Приложение 4

Пример культурного ассимилятора для развития межкультурной компетентности педагогов

Культурный ассимилятор – это обучающий тренажер, с помощью которого членов одной культуры помещают в модели поведения, социальные положения, обычаи, уклад, ценности другой культуры.

На наш взгляд, ассимилятор должен быть разработан для ситуаций, направленных на формирование:

• психолого-педагогической и дидактической компетентности в кросскультурном контексте;

• компетентности в области культурологической специфики эргодизайна электронных учебных пособий и сред;

• компетентности в области национальной специфики учебного контента и типов педагогических дискурсов.

Культурный ассимилятор для тьютора предполагает моделирование ситуаций, в которых взаимодействуют представители двух культур, и представление четырех интерпретаций их поведения. Описание ситуации нацелено на выявление различий между культурами, в нашем случае – образовательными культурами. При подборе ситуаций будут учитываться особенности поведения учеников и тьюторов, известные в кросскультурной мультимедийной дидактике.

Нами предлагается следующая структура ассимилятора.

1. Эргономический блок. Для создания эффективного образовательного ресурса, нацеленного на поликультурную аудиторию, необходимо учитывать такие компоненты, как навигация электронного ресурса, доступность информации и ее структура, адекватный эргономический дизайн, степень вовлеченности пользователей, использование (специфика) различных мультимедиаматериалов, поддержка пользователей и мотивационная поддержка.

2. Блок спецификации контента. Представители разных культурных групп имеют разные контентные предпочтения по структуре и качеству. Например, представители культур с высоким индексом индивидуализма предпочитают уникальный контент, чаще пополняют и меняют контент. Они чаще будут ретранслировать существующий контент, а не создавать новый.

3. Дискурсивный блок. Здесь следует знать основные национальные дискурсивные модели, коммуникативные неудачи могут быть вызваны различными дискурсивными стратегиями, принятыми в той или иной культуре, несоответствием практических целей автора и адресата информации, различием в объеме и содержании их лексикона, несовпадением концептуальных элементов в языковой картине мира.

4. Методический блок. Исходя из культурно-когнитивной специфики учебная информация часто подается неоднозначно, например, есть линейные и нелинейные методы обучения, эвристические и репродуктивные, и это очень сильно обусловлено культурно-когнитивной спецификой.

5. Коммуникативный блок. Например, если обучающийся – представитель культуры с более низким значением показателя дистанции власти, чем тьютор, то он будет ожидать от тьютора неформальных отношений, предполагающих обмен мнениями, обсуждение ошибок, к которым учитель будет не готов. Представители культур, которые характеризуются высоким уровнем неприятия неопределенности, не приемлют двусмысленных ситуаций и по возможности избегают их. Двусмысленность ситуаций и перемены расцениваются как нежелательные явления. Представители таких культур склонны отдавать предпочтение структурированному и рутинному, даже бюрократическому способу выполнения заданий. При использовании интерактивных форм обучения в культурах с высокой дистанцией власти нужен контроль над процессом. В культурах с низкой дистанцией власти данный формат обучения часто бывает очень эффективным. В процессе командной работы и совместного решения кейсов представителям культур с высоким индексом индивидуализма нужен дух соревнования, возможность высказывать мнение, самостоятельная возможность принимать решения, а представителям коллективистских культур – напротив, спокойная обстановка и качественные технические средства для группового взаимодействия.

Разработка эффективного культурного ассимилятора – довольно непростая задача. Опишем основные этапы, необходимые для разработки культурного ассимилятора.

1. Подбор ситуаций. При разработке культурного ассимилятора материал желательно подбирать таким образом, чтобы были описаны ситуации с наиболее значимыми или характерными различиями между обучающимися и тьютором как представителями разных культур. При подборе ситуаций следует учитывать стереотипы обеих культур, когнитивные и дискурсивные особенности, особенности работы с информацией, общения с тьютором и друг с другом и др. Важно организовать процесс таким образом, чтобы ситуации пополнялись не только экспертами и самими тьюторами, но и обучающимися.

2. Построение эпизодов. Эпизоды стоятся следующим образом: из отобранных конфликтных ситуаций берется необходимая информация, которая корректируется с учетом мнении экспертов, после чего выстраивается конкретный эпизод.

3. Выделение атрибуций представляет собой подбор вопросов о поведении персонажей, ситуациях, эмоциональных и когнитивных реакциях и т. п.

4. Отбор атрибуций. На данном этапе необходимо подобрать несколько альтернативных объяснений – атрибуций. При этом интерпретация поведения людей происходит следующим образом: эксперты предлагают три варианта объяснений поведения членов обучаемой группы и один вариант, который чаще используют при объяснении ситуации члены «другой культуры».

Также необходимо вводить специальные курсы повышения квалификации или программы дополнительного образования по специальности «кросскультурный педагог». В данном случае существенную часть программы будут составлять предметы общетеоретической направленности, в результате изучения которых тьютор будет понимать основы дифференциации и специфики обучающей деятельности разных культурных групп.

Примерные задания.

1. Преподаватель одного из московских вузов, в аудитории которого было много студентов из Китая, не мог понять, почему они не очень охотно участвуют в дискуссиях, не спешат высказывать свою точку зрения в отличие от студентов из Европы и США.

А. Представители азиатских культур предпочитают излагать существующие авторитетные точки зрения и не очень комфортно чувствуют себя, когда их просят высказать собственное мнение.

Б. Слушатели просто были не очень активны, им было неинтересно.

В. Они боялись «потерять лицо», если скажут что-то, что расходится с мнением группы или преподавателя.

Г. Этот формат коммуникации в их родной культуре практически не использовался.

Ответы.

А. В большинстве случаев это так. Исключение составляют азиатские студенты, имеющие опыт обучения в западных университетах.

Б. Вряд ли.

В. Скорее да. Г. Скорее нет.

2. Студенты из Западной Европы на лекциях и семинарах часто вступали в дискуссию со своим преподавателем из Китая, причем цель дискуссий была именно обозначение альтернативных точек зрения тем, которые высказывал преподаватель. Преподаватель очень некомфортно чувствовал себя в данных ситуациях. Студенты недоумевали, их профессора из США, напротив, всячески поддерживали и считали наиболее эффективной данную форму учебной коммуникации.

А. Преподаватель боялся потерять «лицо» и авторитет, если понимал, что не всегда компетентно может ответить на тот или иной вопрос.

Б. Он предпочитал традиционный репродуктивный метод образовательной коммуникации.

В. Он считал, что это не способствует системному усвоению материала.

Ответы.

А. Скорее да.

Б. В азиатских культурах это один из предпочтительных форматов общения в процессе обучения.

В. Вряд ли.

3. Американские студенты, приехавшие по обмену в Россию, отмечали в опросном листе, что далеко не всегда комфортно чувствовали себя в процессе выполнения групповых заданий, где не виден индивидуальный вклад каждого. У российских студентов, напротив, данный формат был очень популярен. В чем вы видите причину данного отношения?

А. Американцы относятся к культуре с высоким индексом индивидуализма, где принято поощрять индивидуальные достижения личности.

Б. Американские студенты наблюдали, что в процессе выполнения групповых заданий обязанности каждого участника команды были распределены неравномерно. Кто-то вносил большой вклад, кто-то практически ничего. А результат был общим.

В. В США принято находиться в высококонкурентной среде, поэтому в процессе обучения предпочтительны индивидуальные задания, которые показывают уровень каждого участника относительно других.

Ответы.

А. Да.

Б. Очень может быть, но причина именно в высоком индексе индивидуализма.

В. Да.

4. Преподаватель из России приехал читать лекции в одну из стран Юго-Восточной Азии. Его удивило, что студенты на лекциях не смотрят преподавателю в глаза. Он интерпретировал это как отсутствие интереса к своему предмету и уровню преподавания. В чем, по вашему мнению, причина такого поведения студентов?

А. Им неинтересен предмет и лектор.

Б. В азиатских странах пристальный взгляд в глаза не поощряется. Он расценивается как «вызов».

В. Они просто были плохо воспитаны.

Ответ.

А. Нет, это не так.

Б. Да, это так.

В. Вряд ли.

5. Преподаватель российского вуза в процессе обучения заметил, что американские студенты с большим удовольствием решали задания, требующие креативного подхода, выражения индивидуального мнения, новизны и неохотно работали по образцу. Как бы вы это объяснили?

А. Представители индивидуалистских культур любят эвристические методы обучения, задания, требующие креативного подхода в решении задач, выражения индивидуальных точек зрения.

Б. Рецептивный и репродуктивный методы требуют усидчивости и запоминания большого количества информации в отличие от методов, требующих креативного подхода.

В. Возможно, это случайность.

Ответы.

А. Да.

Б. Возможно, но это не всегда может быть обьяснено культурной принадлежностью.

В. Нет.

6. Студенты из Японии и Китая признались, что были удивлены, что их европейские и американские коллеги не стесняются задавать вопросы, если им что-то непонятно. По их мнению, большинство вопросов были «глупыми». Как бы вы интерпретировали ситуацию?