Войти в систему
Войти с помощью соц. сетей:
В современном мире педагогам часто приходится работать в мультикультурной аудитории. Данный материал даст необходимый минимум теоретического и практикоориентированного материала, позволяющий каждому педагогу в итоге выстраивать и разрабатывать конструктивную образовательную стратегию [Таратухина, 2016]. Это информация о целях, ценностях образования, специфике когнитивной деятельности, дифференцированных стилях обучения, особенностях методов и КИМов в разных образовательных системах. Первая составляющая конструктивного обучения в кросскультурной среде – понимание (насколько это возможно) особенностей мышления людей, принадлежащих к разным национальным и профессиональным культурам. Мы не ставим задачу подробно рассматривать понятие стиля мышления, разновидности и функциональную составляющую. Однако образование (индивидуальный образовательный маршрут) в контексте кросскультуры представляет собой некое конструирование в рамках сосуществования национальных и профессиональных культур и соответственно стилей мышления. Профессиональный стиль мышления основывается на профессиональном тезаурусе. Профессионалы, принадлежащие к разным национальным культурам, так или иначе будут иметь общий тезаурус в определенной научной и профессиональной сфере.
Предметом кросскультурной дидактики будет являться учебный процесс, организованный в поликультурной учебной среде, методы и формы его организации. Целесообразно напомнить, что основные структурные единицы дидактического знания – это:
• сущность и цель процесса обучения («зачем учить»);
• содержание процесса обучения («чему учить»);
• принципы процесса обучения («как учить»);
• методы обучения («как учить»);
• преподаватель («кто учит»);
• организация процесса обучения («где и когда учить»).
В рамках поля образовательной кросскультуры данные опции будут достаточно вариативны. Фундаментальную основу кросскультурной дидактики будут составлять следующие направления: описание целей и ценностей обучения в каждой культурной группе; культурно-специфичных особенностей когнитивной деятельности, стилей обучения, характерных для каждой культурной группы, специфики педагогического дискурса, методов и контрольно-измерительных материалов в культурно-специфичном ключе.
Генезис кросскультурной дидактики.
1. Образовательная кросскультура – диффузное проникновение. Национальные культуры, профессиональные культуры, межпоколенческие культуры, информационная культура.
2. Методологические основания возникновения кросскультурной дидактики. Этнопедагогика, этнопсихология, сравнительная педагогика, кросскультурная психология, кросскультурный менеджмент, культурная антропология, культурно-историческая психология.
3. Контекстуально-смежные области кросскультурной дидактики. Общая дидактика, мультикультурная дидактика, когнитивная дидактика, семиотическая дидактика, е-дидактика, мультимедиа.
4. Культурно-релевантные образовательные пространства и информационно-педагогические среды. Культурно-релевантная педагогика: культурно-релевантные стили обучения и стили преподавания, моделирование компетентностного профиля.
Принципы общей дидактики в поле образовательной кросскультуры: кто учит; кого учит; где учит; зачем учит; чему учит?
5. Направления развития культурного интеллекта педагога. Специфика когнитивной деятельности в разных культурах (особенности культурно-когнитивного профиля личности), национальные психологические особенности.
Выбор адекватного педагогического дискурса, адекватного образовательного контента, выбор адекватный методов обучения и КИМов.
Развитие культурного интеллекта, знание своего стиля обучения, умение выстраивать адекватную коммуникативную стратегию с «учителем» (будь то человек или «среда»).
6. Проблемы, возникающие в процессе образовательных практик онлайн в поле образовательной кросскультуры. Неполная синхронизация учебного процесса.
Различные стратегии взаимодействия с тьютором. Различные способы репрезентации учебной информации. Культурная некомпетентность тьютора.
7. Составляющие конструктивного обучения в пространстве образовательной кросскультуры человек – человек, человек – ЭОС.
Адаптивный образовательный контент – инвариантный образовательный контент.
8. «Смартизация» образовательного пространства в контексте образовательной кросскультуры. Культурно-адаптивный интерфейс.
Культурно-адаптивный контент. Рекомендательный веб-сервис по моделированию ИОТ. ИТС, обладающие культурным интеллектом. Различные LMS как пространство эффективной образовательной коммуникации. Генезис кросскультурной дидактики.
Понятие культурного интеллекта педагога. Культурный интеллект – это согласно определению исследователей [Earley, Ang, 2003] способность понимать малознакомые контексты и приспосабливаться к ним. На наш взгляд, генезис кросскультурной компетентности состоит из развитого культурного интеллекта, адекватного самоанализа, социального анализа и управления межличностными отношениями. Сюда же может быть добавлена рефлексия актуального опыта и пополнение «банка данных» (обратная связь). По сути, развитый культурный интеллект – это составляющая часть личности, которая позволит ей быстро адаптироваться в условиях поликультурной энтропии. Не стоит упоминать лишний раз, что для педагогов, работающих в поликультурном пространстве, развитие культурного интеллекта является одной из обязательных составляющих черт профессиональной личности. На наш взгляд, с точки зрения конструктивного подхода к обучению в кросскультурной среде развитый культурный интеллект позволит определить личностные и культурные особенности обучающегося (культурно-когнитивный профиль личности) и смоделировать для обучающегося правильную образовательную траекторию с релевантным стилем обучения, адекватными методами и учебным контентом.
П. Эрли и С. Анг выделяют четыре компонента, составляющих базовую модель культурного интеллекта:
1. Мотивационный компонент (побуждение);
2. Когнитивный компонент (знание);
3. Метакогнитивный компонент (стратегия);
4. Деятельностный компонент (действие).
Мы представляем модель культурно-релевантного интеллекта педагога (модель КРИП) следующим образом:
• когнитивный – эмоциональный – операционный компоненты образовательной коммуникации;
• стиль обучения;
• стиль преподавания;
• понимание общей специфики когнитивной деятельности представителей разных культурных групп;
• организация учебного контента;
• организация методов обучения;
• специфика педагогического дискурса;
• особенности КИМОВ;
• рефлексия и конструктивная обратная связь;
• модель КРИП (культурно-релевантного интеллекта педагога). В пространстве образовательной кросскультуры важно рассмотреть:
• функции культурного интеллекта;
• методы развития культурного интеллекта;
• методы измерения культурного интеллекта;
• культурный интеллект и его функциональную роль в образовательном процессе.
Для развития культурного интеллекта педагога Л.А. Максимова предлагает выделить следующие направления работы.
1. Методическое направление (знакомство с существующими технологиями поликультурного образования и разработка новых).
2. Личностное направление (индивидуальные и групповые программы развития культурного интеллекта).
Одним из эффективных методов развития культурно-релевантного интеллекта педагога является межкультурный тренинг. По мнению автора, этапы организации занятий в структуре программы межкультурного тренинга для педагогов следующие:
1) побуждение (работа над развитием эмпатии, эмоционального интеллекта);
2) теоретические основы межкультурной компетентности;
3) упражнения на развитие стратегического мышления в кросс-культурном ключе;
4) практические упражнения на закрепление теоретических знаний.
На наш взгляд, для наиболее быстрой адаптации педагогов было бы уместно применять культурный ассимимлятор, направленный на адаптирование к обучению в виртуальной поликультурной среде. Культурный ассимилятор – это обучающий тренажер, с помощью которого членов одной культуры помещают в модели поведения, социальные положения, обычаи, уклад, ценности другой культуры.
Тематическое деление ассимилятора предполагается следующее: 1) эргономический блок;
2) специфика структурирования учебного контента в разных культурах;
3) педагогический дискурс с опорой на национальные дискурсивные модели;
4) методический блок;
5) специфика взаимодействия преподавателя и ученика;
6) национальная специфика форм работы на занятии.
Немаловажную роль будут играть ценности, лежащие в менталитете представителей той или иной культуры. Под ценностями традиционно принято понимать представления о важных и значимых вещах в жизни. Все базовые национальные и культурные ценности, как правило, лежат в сфере следующих дихотомий: открытость новому опыту – приверженность традициям; стремление к власти – гармония в отношениях и т. п.
Именно культура определяет во многом специфику коммуникации в системе «преподаватель – студент». В странах Востока процесс обучения инициируется учителем, на Западе же учитель выступает скорее в роли коуча, сопровождающего лица. В рамках теории Г. Хофстеде были рассмотрены все составляющие культуры и определено их влияние на взаимодействие при процессе обучения, из чего видно, что чем выше дистанция власти, тем выше необходимость признания статуса преподавателя и тем меньше может быть дискуссий с ним. В странах с очень высокой дистанцией власти преподаватель должен руководить каждым шагом студента, в то время как при снижении дистанции инициатива переходит на студента. Чем выше показатели коллективизма, тем хуже работа при дискуссиях в группах и тем больше преподаватель должен вовлекать в процесс студента. В маскулинном обществе при обучении поощряются соперничество и результат, в феминном часто награждается само поведение студента. В странах, стремящихся избежать неопределенности, преподаватель должен максимально четко обозначить задачу, способы ее решения, сроки и критерии оценки. Студенты более склонны к получению высшего образования из-за чувства долга перед родителями и обществом, а не из-за того, что надо или хочется, что характерно для культур с ориентацией на долгосрочный временной горизонт.
Специфика методов обучения, дидактических приемов и учебных заданий. Из специфики национальной когнитивной и образовательной деятельности будет вытекать выбор эффективных методов обучения. При ориентировании на поликультурную аудиторию можно выделить такие аспекты педагогической деятельности: отбор учебного контента с учетом культурных кодов и семиотического контекста; специфика организации учебной деятельности (модели, принятые в той или иной культуре); система оценивания (индивидуальное и коллективное поощрение), специфика обратной связи и т. п. По нашему мнению, в культурах коллективисткого типа будут преобладать рецептивные и репродуктивные методы обучения, основанные на представлении о мире как наборе стандартных «шаблонов». В культурах индивидуалисткого типа преимущественно используются эвристический и проблемно-поисковый методы. Особенно интересно рассмотреть данный вопрос в рамках применения линейных и нелинейных методов в обучении. Линейные методы преимущественно характерны для восточных культур, нелинейные – для западных. Следует отметить тот факт, что при переносе в виртуальное образовательное пространство эта специфика также остается. В основе выбора методов, по нашему мнению, будут лежать доминирующие культурные фреймы. Линейный метод представляет собой формат материала с линейной последовательностью изложения и жесткой иерархической структурой. Нелинейный метод представляет гиперсреду с часто непредсказуемым и интерактивным изложением контента.
Как уже говорилось, в различных педагогических культурах будут доминировать различные парадигмы работы с информацией и учебным контентом. В европейских университетах издавна предпочитали преимущественно интерактивный формат обучения. В большинстве восточных культур дидактическая задача состоит в ретрансляции существующего контента. Интерактивный (нелинейный) процесс способствует увеличению когнитивной гибкости. Таким образом, мы видим, что для культур Востока характерно преимущественно структурированное или формальное обучение, а в западных культурах чаще используются гибкие, адаптивные методы работы с учебной информацией. Здесь же необходимо учитывать как специфику восприятия информации, так и технологический аспект обучения (отношение в данной культуре к инновациям, к применению новых методов и т. д.). В США и Великобритании и других индивидуалистких культурах презентации, видео и другие инновационные форматы – это необходимый элемент образовательного процесса. Дидактическая задача в большинстве восточных культур состоит в том, чтобы воспринять то, что написано, и «смоделировать» это для себя. Этот же подход характерен и для России: текст ассоциируется с серьезностью и информативностью материала, картинки и видео могут быть использованы в качестве иллюстраций или дополнений, но не могут полностью заменить теоретическую информацию.
Если говорить о культурно-обусловленной специфике учебных заданий, то следует отметить, что последние вытекают из целей и ценностей национальных образовательных систем, национальной специфики учебной коммуникации и т. д. Рассматривая психолого-педагогическую специфику национальных образовательных систем, можно отметить, что во многом специфичность образовательных моделей определяет «роли» учителя и ученика. Если «в центре» преподаватель, учебный процесс зачастую пассивный (односторонний), состоящий из передачи знаний от преподавателя студентам. Такая модель характерна преимущественно для Востока, где уважение к преподавателю не позволяет оспаривать его точку зрения. На самом деле конфуцианская образовательная модель настаивает на том, что обучиться можно только на примере великих людей, используя их опыт, и, таким образом, избежать возможных ошибок. В западной когнитивной традиции процесс обучения преимущественно носит творческий и интерактивный характер. Образование в данном контексте поддерживает вариативность личности, ее уникальность. Упор делается на личностное развитие, нешаблонность мышления, креативный подход к решению задач.
Все это отражается на формах и типологии учебных заданий. Например, представители восточных (коллективистских) культур при ответах на вопросы в рамках тестирования, как правило, негативно относятся к вопросам, нацеленным на формулирование собственной точки зрения. В западных (индивидуалистских) культурах, наоборот, вопросы, нацеленные на знание большого количества теоретической информации, не вызывают интерес. Теоретическая информация используется в ограниченных объемах, в то же время используется большое количество кейсов и практических заданий, рассчитанных на формирование навыков гибкости, адаптивности к нестандартным ситуациям, креативности. Тесты на выбор одной возможности из нескольких, к примеру, широко используются в электронных образовательных ресурсах США. Для того чтобы эти же тесты были максимально эффективны для представителей других культур, необходимо понимать, насколько хорошо воспринимаются инструкции, и адаптировать их под национальную когнитивную специфику. В западных культурах ошибки воспринимаются как совершенно нормальная часть учебного процесса, в то время как на Востоке они практически недопустимы (ассоциируются с «потерей лица»).
Например, если обучающийся – представитель культуры с более низким значением показателя дистанции власти, чем учитель, он будет ожидать от учителя неформальных отношений, предполагающих обмен мнениями, обсуждение ошибок, к которым учитель будет не готов. Вследствие этого обмена необходимой информацией и инструкциями не произойдет, что негативно повлияет на дальнейший ход обучения. Представители культур, которые характеризуются высоким уровнем неприятия неопределенности, не приемлют двусмысленных ситуаций и по мере возможности избегают их. Двусмысленность ситуаций и перемены расцениваются как нежелательные явления. Представители таких культур склонны отдавать предпочтение структурированному и рутинному, даже бюрократическому способу выполнения заданий. При использовании интерактивных форм обучения в культурах с высокой дистанцией власти нужен контроль над процессом. В культурах же с низкой дистанцией власти данный формат обучения часто бывает очень эффективным. В процессе командной работы и совместного решения кейсов представителям культур с высоким индексом индивидуализма нужен дух соревнования, возможность высказывать мнение, самостоятельно принимать решения, а представителям коллективистких культур – напротив, спокойная обстановка и качественные технические средства для группового взаимодействия.
Часто коммуниканты, принадлежащие к разным культурным системам, имеют малую «область пересечения», даже если для коммуникации они используют английский язык. Однако, зная основные дискурсивные модели, характерные для той или иной культуры, можно существенно оптимизировать процесс коммуникации. Во многом причина этого будет лежать в том, что в разных культурах роли преподавателя и обучающегося воспринимаются неоднозначно. Как уже говорилось ранее, в восточных культурах преподаватель – это «гуру» и его педагогический дискурс представляет собой нарратив, содержащий в себе «квинтэссенцию мудрости», которую обучаемый должен безоговорочно «впитывать». В западных культурах преподаватель – это скорее некое сопровождающее лицо – «тьютор» и «коуч», функция которого состоит преимущественно в том, чтобы направить обучаемого в нужное русло и «подвести» его к самостоятельному решению проблем.
В педагогическом дискурсе любой культуры можно выделить цели, ценности, стратегии, подвиды и жанры. Отметим, что ценности педагогического дискурса не будут носить универсальный характер для всех культур. В каждой из языковых культур будут присутствовать некие специфические ценности, лежащие в основе когнитивной картины мира. В культурах индивидуалисткого типа ценностями будет выражение собственной, персонифицированной позиции. В коллективистких культурах, напротив, в дискурсе должны отражаться гармония, некое слияние с группой, коллективом. Стратегии педагогического дискурса зачастую состоят из коммуникативных интенций, конкретизирующих основную цель социализации человека – объясняющую, оценивающую (оценка учителем как предметов и явлений окружающей действительности так и действий обучающегося), контролирующую, содействующую (поддержка и направление, сопровождение обучаемого), организующую (совместные действия участников педагогической коммуникации, этикетные и директивные ходы, трафаретные формулы и т. п.). Здесь также следует отметить разницу между индивидуалисткими и коллективисткими культурами с точки зрения частоты использования дискурсивных стратегий. По нашему мнению, организующая иобъясняющая стратегии, например, будут чаще всего использоваться в коллективистких культурах, а содействующая и контролирующая стратегии в культурах индивидуалисткиго типа. Западная коммуникативная стратегия в образовании строится по следующей модели: сначала ответ, а потом его мотивировка. В восточной культуре наоборот – сначала причины ответа, а потом непосредственно сам ответ. В культурах с высоким индексом индивидуализма большее внимание обращается на содержание сообщения, а контекст в данном случае играет вторичную роль. Как было сказано выше, культуры данного типа называют низкоконтекстными, использующими когнитивный стиль обмена информацией. В коллективистких культурах, называемых высококонтекстными, люди склонны предавать чрезмерное значение тому, как было высказано сообщение. Таким образом, можно утверждать, что уровень эмоциональности напрямую зависит от принадлежности к той или иной культуре.
Безусловно, в рассматриваемом нами контексте нельзя не затронуть проблему специфики академического дискурса в разных культурных группах.
В индивидуалистких культурах наиболее часто встречающийся жанр академического письма – эссе. Основная задача такого вида работ – выражение собственной позиции студента, формат работы подразумевает дискуссионный характер изложения и нередко оспаривание авторитетных точек зрения.
В коллективистких культурах принято писать научные работы, опираясь на авторитетные источники, как правило, дискуссионный формат изложения не поощряется.
Что касается организации процесса обучения академическому письму, здесь действует следующие закономерности. В индивидуалистких культурах существуют специальные центры обучения, однако нередко обучение является компонентом учебного плана. В коллективистких культурах обучение академическому письму происходит в процессе коммуникации с научным руководителем.
Таким образом, можно сделать следующие выводы.
Академическая риторика не универсальна, а культурно-обусловлена.
Нередко отличается структурная организация текста, его элементы и их последовательность, макро- и микроструктура.
Критериями качества академического письма в коллективистких культурах (Китай) считается подражание авторитетам и традиции. В индивидуалистких культурах, напротив, критериями качества являются выражение собственной позиции, дискуссия с авторитетами.
В поликультурной аудитории необходимо четко прописывать критерии качественного академического письма.
Мы условно выделяем два типа студентов в зависимости от культурных параметров: «обучающийся» и «изучающий». Роль студента в коллективистских культурах может быть охарактеризована как «обучающийся» и заключается в освоении фундаментальных знаний дисциплины, а технологии менторного и адаптивного обучения используются как вспомогательный элемент в процессе обучения: с помощью ИКТ студент получает доступ к учебным материалам в электронном виде, также возможно использование массовых открытых онлайн-курсов (МООК) и т. д. для более полного усвоения изучаемого предмета. В отличие от «обучающихся» «изучающие» студенты (в индивидуалистских культурах) могут использовать ИКТ не только для освоения дисциплины, но также для самостоятельного изучения предмета. Также «изучающие», помимо получения знаний с помощью ИКТ, выстраивают собственную траекторию обучения и осваивают сам инструмент и прилежащий к нему контекст: студенты обучаются и развивают навык работы с технологиями менторного и адаптивного обучения, что позволяет им быстрее приспосабливаться к технологическим изменениям в информационном обществе и достигать основной цели обучения, принятой в западных странах – «education through life» (обучения в течение всей жизни). Следовательно, мы можем утверждать, что социокультурные характеристики влияют на формирование национальных моделей образования, в условиях которых строится информационно-образовательная среда университета и выбираются наиболее подходящие инструменты ИКТ.
Технологии менторного и адаптивного обучения внедряются, но их использование затруднено, что вызвано национальной спецификой образовательной коммуникации. Применяя разные виды технологий менторного и адаптивного обучения, также многие вузы перешли на смешанное обучение, стали предлагать онлайн-обучение (дистанционные образовательные программы) и разрабатывать свои онлайн-курсы.
Описание роли студента. Целью «обучающегося» является получение фундаментальных знаний по предмету. Используются стандартные, строго регламентированные методы обучения. Целью «изучающего» является не только получение общих знаний, но также развитие критического мышления и креативности при решении задач. Помимо традиционных методов обучения используются нестандартные подходы и задачи.
Функции технологий менторного и адаптивного обучения используются как вспомогательный инструмент в процессе обучения. «Изучающие» осваивают не только саму дисциплину с помощью средств ИКТ, но также саму технологию, что развивает навык работы с технологиями менторного и адаптивного обучения и способность быстрее приспосабливаться к технологическим изменениям. «Изучающие» постигают прилежащий контекст, в условиях которого она обучаются.
Основания для проектирования дизайна поликультурной информационно-образовательной среды.
Возникновение информационной среды инициировало возникновение образовательной кросскультуры, что повлекло за собой определенного рода системные изменения, которые так или иначе найдут отражение в трансформации элементов организации ИОС. Образовательная кросскультура – это пространство, включающее в себя совокупность разнородных ИОС, находящихся в состоянии взаимодействия в виде образовательной коммуникации и образовательной деятельности. Содержательным представлением пространства является отображение в микросреде индивидуума явлений иной (неродной) культуры, получающее свойство изменения изначальной модальности. Критерии, по которым должна строиться поликультурная образовательная среда новой формации, способная обеспечивать конструктивный трансфер знаний, видятся нам следующим образом: коммуникационный критерий (изменение традиционных форм коммуникации в системе «преподаватель – студент»), методический (появление культурно-адаптивных методов работы с учебной информацией), контентный (дифференциация и возможная неоднородность учебного контента в образовательном процессе), информационный (разработка и использование образовательных ресурсов, учитывающих культурную специфику восприятия и работы с информацией). Перечисленные пункты, в свою очередь, ведут к трансформации некоторых элементов существующей ИОС.
Соответственно мы выделяем два полюса организации образовательного процесса: адаптивный и инвариантный.
Адаптация – это приспособление учебной информации, методов и контрольно-измерительных материалов под специфику ученика (адаптация учебных заданий для разных культурных групп), а также составление культурно-специфичных атомарных словарей по дисциплине (неоднозначность терминологии в разных языках). Инвариантный контент подразумевает составление универсальных атомарных словарей по дисциплинам или семантических карт. Соответственно, конструктивная образовательная деятельность в кросскультурной ИОС будет выстраиваться по следующему алгоритму.
Составление культурно-когнитивного профиля ученика или аудитории.
Исходя из культурно-когнитивного профиля выводятся общеметодические рекомендации для организации образовательной коммуникации. Данная информация поможет преподавателю спроектировать дизайн курса и образовательных треков обучающихся и специфику коммуникации в системе «преподаватель – студент».
Выводятся культурно-специфичные модели учеников и подбираются релевантные методы обучения, виды образовательного контента, контрольно-измерительные материалы и т. д.
Подбираются методы и инструменты ИКТ, релевантные для представителей разных культурных групп.
В случае дистанционного обучения нами разработана матрица рекомендаций по созданию культурно-специфичного пользовательского веб-интерфейса и культурно-адаптивного образовательного контента.
Таким образом, на ИОС оказывают влияние участники образовательного процесса, их национальная и профессиональная культура, а сама среда оказывает влияние как на формирование образовательного процесса в целом, так и на отдельные его составляющие: определяет тип коммуникации между участниками, методы и инструменты обучения и т. д. Несмотря на то что в условиях информационного общества ИОС также испытывает воздействие внешних факторов, вызванных глобализацией образовательного пространства, она сохраняет уникальные, присущие только ей характеристики (национальная культура), под влиянием которых она формировалась и продолжает развиваться. Однако при появлении поликультурных сред возникла необходимость в создании более персонализированных методов работы с учащимися, поскольку унифицировать методики преподавания, обучения, учебный контент и т. д. в поликультурной аудитории, осуществляя при этом конструктивный трансфер знаний, представляется сложной задачей. Соответственно необходимо развивать ИОС, используя возможности ИКТ, и разработать автоматизированную систему рекомендаций для преподавателя по организации учебного процесса с представителями разных культурных групп с учетом специфичных культурных особенностей. Таким образом, мы видим, что на первом уровне важно развивать культурный интеллект субъектов образовательной коммуникации, на втором уровне – проектировать ИОС, обладающую «культурным интеллектом», а на третьем уровне (это является наиболее сложной и приоритетной задачей) – составлять адаптивный, а в некоторых случаях, наоборот, инвариантный образовательный контент (минимальные словари знаний по дисциплинам). Таким образом, формируются словари многоуровневых предметных областей (знаний) и требуется кросскарта происхождения данного поля знаний. Это является инструментом и новым этапом совершенствования искусства педагога, но уже в ИОС. То есть мы получаем возможность адаптации материала под особенности учащихся. Перечисленные пункты, в свою очередь, не могут не отразиться на трансформации некоторых институтов существующей ИОС и повлекут за собой создание адаптационных тьюторских центров, культурных онлайн-ассимиляторов и т. д. Данный многоступенчатый подход позволит сделать процесс трансфера знаний в поликультурной среде наиболее конструктивным.
В оформлении обложки использованы материалы:
Anatolir/Shutterstock.com
Войти с помощью соц. сетей: