Книга: Дифференциальная психология и психодиагностика. Избранные труды
Назад: Раздел 2 Влияние культуры на психологическое тестирование
На главную: Предисловие
Раздел 3 Концепция социально-психологических нормативов и диагностика умственного развития
3.1. Психологическая диагностика и законы психологической науки
Как бы ни определяли психологическую диагностику, нет оснований сомневаться, что она составляет один из разделов психологической науки. По многим причинам этот раздел имеет особое значение и неизменно привлекает к себе общественное внимание. Давно уже стали привычными в жизни общества многих стран психологические испытания кандидатов при приеме на работу и в учебные заведения. Диагностические и прогностические заключения нередко способствуют удешевлению дела комплектования и обучения кадров, а процедуры психологической диагностики осуществляют в строгом алгоритме, который базируется на применении математико-статистических приемов. Однако почти не затрагивается мера обоснованности всей этой механики законами психологии. Такое положение длится уже не одно десятилетие. Но все ли благополучно в этой автономной дисциплине?
Диагносты рассматривали вопрос о том, какую роль играет культура при тестировании (Акимова М. К., 1977; Cronbach L. J., Drenth P. J. D., 1972). Было неопровержимо доказано, что один и тот же тест интеллекта может по-разному восприниматься и выполняться в обществах, отличающихся своеобразием культурных традиций.
При внимательном ознакомлении с материалами, посвященными так называемым «несправедливым тестам», выявляется психологическая закономерность: все то, что психологи-диагносты трактуют как некую неожиданность, есть не что иное, как проявление апперцепции. Есть ограниченное толкование апперцепции, выражающееся в том, что ее относят только к восприятию. Известен пример Гербарта – как воспринимается лес поэтом, естествоиспытателем, лесником и художником. Каждый персонаж воспринимает лес по-своему. Но речь идет не о каком-то изолированном акте «чистого» восприятия, а о части целостного познавательного процесса с последующей ассимиляцией воспринятого, упрочивающего уже сложившиеся мыслительные стереотипы.
Апперцепция обнаруживается и в восприятии испытуемыми того набора заданий, который им предъявляется в психологическом испытании. Но психолог-диагност считается с апперцепцией лишь при анализе данных, полученных на выборках, заведомо относящихся не к той культуре, в понятиях и традициях которой создан тест. Без доказательства принимается, что все испытуемые базовой культуры теста одинаково воспринимают то, что составляет материальную наполненность теста, а далее, приступая к выполнению заданий, активизируют одинаковые мыслительные алгоритмы (именно те, которые и предусматривал автор теста).
Апперцепцию подменяет нечто ей противоположное, что можно было бы назвать «презумпцией равной осведомленности» и «презумпцией тождественных мыслительных алгоритмов». Только основываясь на этих презумпциях, психолог-диагност получает право производить сравнение испытуемых по полученным ими баллам. А ведь в вышеприведенном примере Гербарта предполагается, что все персонажи принадлежат к одной культуре, тем не менее один и тот же объект пробуждает у каждого разные мысли.
Причины возникновения этих «презумпций» следует искать не в сознательно пренебрежительном отношении к апперцепции – его и нет у психологов-диагностов. В этом убеждает признание ими «несправедливости» тестов при их применении в выборках, состоящих из представителей этнических меньшинств. Объяснение нужно искать в том, как будущий автор теста подбирает материал для его наполнения. Он полагается на свою интуицию; подбирает материал, по его убеждению, усвоенный тем контингентом лиц, которые станут испытуемыми. Насколько оправданна такая позиция?
Вероятно, ее можно считать оправданной по отношению к большей части будущих испытуемых и включенного в тест материала. Но поскольку автор оперирует не с тем материалом, усвоение и осмысление которого как общество, так и сами испытуемые считают обязательным, значительные исключения неизбежны. Можно ли таких испытуемых, не усвоивших и не осмысливших то, что автор включил в свой тест, называть малоодаренными по сравнению с основной массой испытуемых? Их придется считать таковыми по результатам психологических испытаний, так как они окажутся несостоятельными, воспринимая и осмысливая какую-то часть заданий теста.
Все сказанное не является открытием. Следует добавить, что для решения заданий, предъявляемых в тестах интеллекта, необходимо знание слов и понимание графических изображений. Но этого мало. Нужно еще выделить в предложенных словах-понятиях или изображениях-понятиях именно те признаки, которые необходимы для умственного действия, предусмотренного инструкцией. Вполне вероятно, что в повседневной практике многие испытуемые не вычленяли требуемые инструкцией признаки. В этой ситуации испытуемый либо пропустит задание, смутно осознавая, что он не выделил таких признаков понятия, которые нужны для предписанного ему логического действия, либо выполнит задание неправильно. Скажется опять-таки прежний опыт.
Принятая в психологической диагностике система измерений появилась в условиях, когда не учитывался индивидуальный прошлый опыт. По числу правильно выполненных заданий в тестах интеллекта выводится коэффициент интеллектуальности – особая величина, значение которой для судьбы испытуемого трудно переоценить. Эту же сумму правильно выполненных заданий учитывают при построении кривой распределения по тесту. При сравнении испытуемых между собой определяют положение суммы их результатов на оси абсцисс при построении графического изображения кривой распределения. Единицей измерения служит одно правильно выполненное задание.
Для такого понимания единицы измерения, принятой в современной психологической диагностике, нужно сначала доказать, что единицы измерения взаимно тождественны. Здесь можно говорить о двух видах тождественности – для какого-то одного испытуемого и для какой-то совокупности, допустим для учеников 8-го класса «А» и для выборки учеников 8-х классов, репрезентирующих всю совокупность восьмиклассников. Однако каждый психолог, принимавший участие в диагностировании, знает, что оценка испытуемого, его коэффициент интеллектуальности строится именно с учетом того, что испытуемый не выполняет в большинстве случаев с одинаковым успехом всех заданий, что они для него не тождественны. Тогда по числу выполненных заданий можно было бы судить только об одном – о скоростных возможностях испытуемого. Но самые обычные результаты диагностических испытаний показывают нечто другое: испытуемые очень редко выполняют подряд все задания. Одни они пропускают, а другие выполняют неправильно. Из этого следует, что для отдельного испытуемого задания далеко не тождественны между собой. Пусть это так для одного испытуемого. Но, возможно, картина будет иная, если взять целую выборку. Однако и при таком подходе обнаруживается, что нет набора заданий, которые были бы выполнены с равным успехом испытуемыми одной выборки. Следовательно, и при учете выполнения заданий в выборке о тождественности заданий для включенных в нее испытуемых говорить не приходится.
С одной стороны, для осуществления принятой в диагностировании системы измерения нужно, чтобы все единицы измерения были между собой равны. С другой же, именно тот факт, что выполняются не все и не одни и те же задания, позволяет говорить об индивидуальных оценках интеллекта и специальных способностей.
Описанная система измерений составляет основу применения математико=статистических приемов. Нужно признать, что психологи-диагносты примирились с упрощенным подходом к пониманию измерения.
...
«Хотя для современных психологов измерение стало весьма почитаемым идолом, – пишут специалисты по математической психологии П. Суппес и Дж. Зинес, – содержание понятия измерения остается столь же неопределенным, как и прежде» (1967, с. 9).
В действительности, как выполнение, так и невыполнение задания подлежат анализу с позиций закона апперцепции. Необходимо выяснить, почему такое-то задание (или такой-то класс заданий) оказывается непосильным для данного испытуемого или целой группы испытуемых, предположительно формировавшихся в сходных условиях. Исследователь должен выдвинуть свою гипотезу о том, что проявления некоторых особенностей психики испытуемого связаны с психологическим содержанием задания и его выполнением.
Понятие апперцепции вошло в философскую литературу в XVIII веке, а в психологическую – в XIX веке. Иногда психологи используют термин «апперцепция», иногда – слова «исторический опыт», «прошлый опыт», «деятельностный опыт» и пр. Дело, разумеется, не в словах, а в том, что они выражают. Современному исследователю ясно одно: нельзя сколько-нибудь плодотворно изучать индивидуальную психику, не обращаясь к тому, как она формировалась в прошлом. Прошлое не образует какого-то верхнего слоя психики (хотя в некоторых случаях это имеет место), как правило, оно вплетается в ткань настоящего бытия психики. Говоря об апперцепции, имеют в виду подход к изучению психики субъекта в биографическом, онтогенетическом, а значит, и в историческом плане, так как невозможно искусственно изолировать индивидуальность от действительности, в которой происходило ее формирование, невозможно отделить психику от мира традиций, разнообразных и зачастую противоречивых требований и нормативов, прямо или косвенно на нее влиявших. Следовательно, психика неминуемо будет изменяться и в дальнейшем.
Одно из наиболее частых возражений при рассмотрении современной психологической диагностики состоит в том, что обсуждение проблем заменяют демонстрацией достижений, причем вполне материальных. В нашей литературе указываются денежные суммы, которые удалось сэкономить благодаря тому, что с помощью психологических испытаний удалось отсеять часть кандидатов, претендовавших на занятие мест в учебных заведениях, в учреждениях и на предприятиях. Экономия объясняется тем, что посредством тестирования выявляли кандидатов с уже сформировавшимися особенностями психики, необходимыми для их будущей деятельности. Однако те кандидаты, которые этих особенностей психики пока не обнаружили, могут в дальнейшем их развить. Поэтому нельзя учитывать только те особенности кандидатов, которые сформировались у них к моменту диагностирования. Соответствующая мотивация и рациональное обучение, несомненно, помогут их формированию. Погоня за экономией (есть ли она?) заслоняет и мотивацию, и обучение. Психологический отбор основывается на признании неизменности человеческой психики – значит, неизменно и то, что выявлено при диагностировании.
Но важны такие особенности психики, которые подвержены значительным изменениям. Прав был А. С. Пушкин: «Время изменяет человека как в физическом, так и в духовном отношении… Глупец один не изменяется, ибо время не приносит ему развития, а опыта для него не существует» (1958, с. 356). Однако никто не возьмется утверждать, будто все те, кто не прошел через сито психологических испытаний, глупцы! Психологическая работа по созданию и поддержанию положительной профессиональной мотивации, по рационализации обучения, наверное, связана с расходами. Но не даст ли она в конечном счете больший материальный и моральный эффект, чем отбор?
При вычислении достигнутой экономии исходят из данных, полученных на больших выборках. А определяя коэффициент валидности, то есть степень совпадения психологического диагноза-прогноза с реальными успехами испытуемых, используют коэффициент корреляции. Это простой и удобный статистический прием, но он непригоден для анализа индивидуальных случаев. И архисложные статистические методы, получившие значительное распространение благодаря переходу на машинную обработку результатов диагностирования, очень полезны для обнаружения общих тенденций в связях психологических особенностей между собой и с внешним критерием, но не для анализа индивидуальных случаев. Они не облегчают путь к вершине психологической науки – к познанию индивидуальной психики. Приблизиться к нему может изучение индивидуальной психики как природно-своеобразного и исторически обусловленного образования. Так обстоит дело с апперцепцией.
Необходимо сказать еще об одном законе психологии, которому также мало внимания уделяется в современной психологической диагностике, – о законе единства формы и содержания мышления. Л. С. Выготский писал:
...
«…с методологической точки зрения совершенно несостоятелен разрыв между формой и содержанием мышления, который лежит в качестве молчаливой предпосылки в основе большинства теорий» (Выготский Л. С., 1984, с. 531).
Он останавливается на тех случаях, когда в мыслительном процессе это единство почему-либо нарушается. Об аналогичных случаях в художественных произведениях пишет Д. С. Лихачев:
...
«Единство содержания и формы (имеется в виду художественная форма. – К. Г.) нарушается в произведениях посредственных, в подражаниях, где старая форма оригинала часто механически применяется к новому содержанию, и в других случаях, однако чем выше художественные достоинства произведения, тем сильнее единство содержания и формы и тем многообразнее проявления этого единства» (Лихачев Д. С., 1989, с. 41).
Это высказывание созвучно пониманию содержания и формы в психологии мышления.
...
«Есть определенное содержание мыслей, которые могут быть адекватно поняты, усвоены, восприняты только в определенных формах интеллектуальной деятельности. Есть и другие содержания, которые не могут быть адекватно переданы в тех же самых формах, но необходимо требуют качественно отличных форм мышления, составляющих с ними неразрывное целое» (Выготский Л. С., 1984, с. 53).
Об этом нельзя забывать и при подготовке диагностических методик, и при учете работы испытуемого.
Бесспорно, что, каким бы материалом ни оперировало мышление, оно будет протекать на своем высоком, поддающемся рефлексированию уровне в формах суждений, понятий, умозаключений. В этом смысле как математическое, так и лингвистическое мышление не будут отличаться друг от друга. Чтобы прийти к обобщающему суждению, нужно в единичных объектах и в ограниченных классах объектов найти какую-то совокупность общих признаков и выделить их. И в математике, и в лингвистике формируются понятия. Но сам процесс их формирования (форма) происходит с необходимостью различно, и это вытекает из различия обрабатываемого в каждой из данных областей материала (содержание). Возможно, при такой обработке субъект использует те же умственные действия, например, установления тождества и противоположностей, аналогий. В некоторых видах теоретической деятельности часто или постепенно используется какое-то приоритетное для данной области умственное действие (например, в естествознании таким действием является классификация).
В данном контексте важно другое: та же классификация, допустим, в математике и в биологии опирается на выделение тех признаков, которые специфичны для рассматриваемой области теоретической деятельности. Поэтому для математических рассуждений бесполезно выделение собственно биологических признаков мысленно обрабатываемых объектов, то же можно повторить о рассуждениях биологических. Более того, возможно, что в каждой из упомянутых областей и алгоритм построения мыслительного процесса неодинаков: порядок следования умственных действий диктуется самой природой материала. Жизненная значимость проблем, решаемых с помощью некоторых категорий умственных действий, их повторяемость, как можно предположить, ведут к образованию мыслительного стереотипа – стабильно воспроизводимого порядка умственных действий. Ни возникновение, ни функционирование, ни разрушение подобных стереотипов еще не стали предметом психологического исследования. Но и сама апперцепция, по существу, может найти объяснение в том, что у разных субъектов, если вернуться к примеру Гербарта, образовались и функционируют обусловленные их профессией мыслительные стереотипы.
Из сказанного не следует, будто наличие образовавшихся стереотипов, относящихся к определенному виду деятельности, станет препятствием для возникновения и функционирования мыслительного процесса, включающего другие, нестереотипные формы мысли в том или ином виде деятельности. Вопрос о том, обеспечивается ли в мышлении единство содержания и формы, является условием теоретической и практической эффективности мышления.
О единстве формы и содержания можно говорить лишь тогда, когда мыслительная обработка воспринятого материала адекватна его логико-психологической сущности, ведь постоянной и жесткой связи между формой и содержанием мышления не существует. «Содержание и форма, – пишет Выготский, – не относятся друг к другу, как вода к стакану» (Выготский Л. С., 1984, с. 58).
Можно было бы построить модель процесса мышления, в котором воспринятый объект или ситуация актуализирует некий мыслительный стереотип, образовавшийся и многократно подтвердивший свою эффективность при восприятии объектов и ситуаций других классов и категорий. Неизбежно произойдет нарушение единства содержания и формы мышления, что найдет свое выражение в попытках субъекта реализовать «не ту логику». В экспериментах подобные факты встречаются нередко, а в жизни, пожалуй, еще чаще. Такой процесс мышления иногда может завершиться истинным умозаключением. Но, во-первых, путь к нему будет непростым и, возможно, длительным. Во-вторых, найденное умозаключение скорее всего будет отличаться нестойкостью и не вызовет у субъекта уверенности в истинности. Современная психологическая диагностика еще не включила описанные феномены в зону своей компетенция.
Подбор заданий и их расположение в современных тестах не направлены на выявление уже сложившихся мыслительных стереотипов, хотя при обработке данных наблюдаются случаи выполнения тестов, позволяющие предполагать, что они представлены у испытуемых. Современные психологические методики диагностируют только то, как владеют испытуемые некоторыми умственными действиями. Возможно, что в подростковом возрасте у части учащихся мыслительные стереотипы уже образовались. Главными причинами их возникновения и функционирования можно считать влияние хода мысли авторитетного учителя, его постоянные требования логики в рассуждениях учащихся. Следует отметить и природное предрасположение к некоторым формам мысли и порядку их следования. Эти предпосылки проявляются у некоторых людей уже в младшем школьном возрасте (см. – Дарвин Ч., 1957, с. 40–41). Оптимальным будет такой случай, когда влияние учителя и собственная предрасположенность учащегося идут в одном направлении. Ошибки, связанные с мыслительными стереотипами, – следствие нарушения единства формы и содержания в мышлении.
Как уже отмечалось, психологическая диагностика и теоретическая психология не уделяют внимания мыслительным стереотипам и не проявляют к ним интереса. Мотив, вероятно, следующий: без учета этого феномена психологические испытания позволяют получать данные, удовлетворяющие тех, кто пользуется ими на практике. Коэффициенты валидности методик порядка 0,50 при вычислении коэффициента линейной корреляции признаются приемлемыми, и таковы в большинстве случаев показатели валидности школьных тестов. Между тем постоянное применение линейной корреляции отучает психологов-диагностов от углубленного изучения индивидуальных случаев совпадений и расхождений между результатами психологических испытаний и успехами в учебе. Главное – коэффициент валидности не может служить основой для индивидуальных заключений. Экспериментатор имеет право на заключение только в том случае, если коэффициент валидности равен 1,0 и именно в рамках той выборки, для представителя которой предполагается давать заключение. Практически с коэффициентом валидности такой величины иметь дело не приходится. В большинстве случаев этот коэффициент составляет величины порядка 0,50, то есть колеблется от 0,41 до 0,59. Из статистики видно, что величине любого коэффициента корреляции соответствует величина коэффициента детерминации, а эта последняя равна квадрату величины коэффициента корреляции, то есть rk2 = rd для коэффициента валидности, полученного как коэффициент линейной корреляции балла по тесту со школьной успеваемостью и равного 0,50, коэффициент детерминации, следовательно, равен 0,502, то есть 0,25. В чем смысл коэффициента детерминации? Напомним, что коэффициент корреляции нельзя трактовать как величину, показывающую процент случаев, когда варианты одного коррелируемого ряда полностью определяют варианты другого коррелируемого ряда, величину 0,50 нельзя трактовать как показатель того, что в 50 % случаев установлена прямая зависимость варианта успешности от варианта балла по тесту. Коэффициент детерминации дает право интерпретировать его как величину, показывающую, сколько процентов вариант одного коррелируемого ряда полностью определяется вариантами другого коррелируемого ряда. В нашем примере коэффициент детерминации показывает, сколько процентов вариант успешности прямо зависит от балла по тесту; в данном случае 25 %. В остальных 75 % такой прямой зависимости установить нельзя, очевидно, что коэффициент детерминации значительно ограничивает возможность давать индивидуальные заключения (см. Clauss G., Ebner Н., 1967, р. 112). Права ограниченны – они относятся лишь к индивидам, попавшим в 25 % выборки. Давать какие-то заключения о них и об индивидах, входящих в остальные 75 %, некорректно (в корреляционных таблицах и матрицах испытуемые представлены обезличенно, неизвестно, кого из них следует относить в группу 25 %, а кого – в группу 75 %).
Немаловажно также, какова та психологическая характеристика индивидов, которую можно получить, проведя диагностические испытания. Обычно в самом названии теста указано, для анализа какой психической функции он применим. Поскольку говорится о тестах интеллекта, то и результаты диагностирования, видимо, позволят охарактеризовать испытуемых по их интеллектуальным данным. Как известно, психологическая диагностика, десятилетиями выявляющая индивидуальные градации интеллекта, еще не пришла к научному его определению – оно остается довольно расплывчатым. Вряд ли такое положение с определением интеллекта можно считать последствием недостаточного внимания психологов к этому понятию. Давно замечено, что выявление интеллекта по количественному результату, достигнутому испытуемым, не может не вызвать недоумения (всем известно, насколько велика роль прошлого опыта испытуемого при выполнении им теста). Процентно-статистический подход, согласно которому столько-то процентов в получаемом результате нужно относить за счет природного фактора, а столько-то – за счет средового, что вообще сомнительно, теряет всякий смысл, когда его применяют к единичным случаям. Еще можно признать психологический диагноз по отношению к крайне низким значениям полученного распределения, то есть к испытуемым, выполнившим минимальное число заданий. И в этом случае предположение о выявившейся дебильности испытуемых также подлежит научной проверке, но по отношению к подавляющему большинству испытуемых этот подход нужно признать научно бессмысленным.
Пора наконец признать, что результаты тестирования, выраженные в виде количественных показателей, лишь очень опосредствованно связаны с какими-то природными данными. Между тем нельзя сомневаться в том, что индивидуальные различия в интеллектуальных (как, впрочем, и в других) способностях оказываются значительными. Но если интеллектуальные и прочие способности не находят прямого отражения в количественных данных, то где же они обнаруживаются?
Удачную характеристику способностей дал В. В. Давыдов: «Способности – это психологические механизмы успешного осуществления той или иной продуктивной деятельности» (1981, с. 147). С нашей точки зрения, точнее было бы назвать эти механизмы не психологическими, а индивидуально-психофизиологическими, но главное – констатировано, что способности – это механизмы деятельности. Конечно, способности – это механизмы особого рода, ищущие проявления. Но может случиться так, что они совсем не проявятся или проявятся частично, так как деятельности, в которых они могли бы проявиться, далеко не всегда даны субъекту.
Как же следует интерпретировать тот количественный балл, который показывает успешность работы испытуемого, выполняющего тесты интеллекта? С наибольшим приближением его можно интерпретировать как показатель уровня умственного развития субъекта, причем под последним понимается вся совокупность сформировавшихся умений, знаний, умственных действий, которыми он может оперировать в различных ситуациях, в том числе в процессе приобретения новых знаний и умений. Достигнутый субъектом умственный уровень есть результат проявления природных способностей в определенных условиях его жизни, в его онтогенезе. К этому уровню приходят по-разному: у одних этот путь благодаря соответствию свойств механизма и характера деятельности может быть кратким и легким, у других – длительным и тяжелым, но в обоих случаях значительная роль принадлежит методам обучения. Различны и пределы конечных достижений. Уровень умственного развития – это и образовавшиеся мыслительные стереотипы, гибкие или косные. Это и степень осознанности субъектом своих возможностей и способов их реализации. Методики психологической диагностики фиксируют знания, умения, меру владения умственными действиями, то есть наличное состояние умственного «реквизита».
Эта наличность зависит от условий развития индивида, ими определяется и то, что он знает, и то, что он умеет. Умственное развитие людей, воспитывающихся в условиях различных культур и субкультур, сравнить и сопоставить очень трудно, а порой и невозможно. Проверять умственное развитие в любых случаях с помощью одних и тех же диагностических средств нельзя, и к этому пониманию приблизилась современная психологическая диагностика.
Поэтому наиболее актуальной для данного раздела психологии является следующая задача: переход на создание таких диагностических методик, в которых были бы реализованы новые – только для диагностики, но не для психологической науки – подходы к пониманию того, что диагностируется, и в этой связи изменение состава и характера самих методик. Следует учитывать, какого рода контингенты фактически изучаются в диагностических испытаниях. В первую очередь полезно рассмотреть работу со школьниками.
Условия умственного развития школьников благоприятны для реализации некоторых новых в психологической диагностике идей. Школьное образование, в котором выражаются какие-то достаточно осознанные обществом нормативы и требования к подрастающим поколениям, призвано дать – при всем своеобразии индивидуальностей – некий обязательный для всех школьников уровень умственного развития. Он может считаться минимальным. Однако некоторые школьники, имеющие определенные интересы, обладающие развившимися специальными и общими интеллектуальными способностями, могут далеко опередить требования этого минимума. Усвоение всего того, что содержит этот минимум, распределяется по образовательно-возрастным ступеням. Почти во всех случаях усвоение одной части материала и согласующееся с ним умственное развитие можно рассматривать как обязательную для всех базу дальнейшего обучения и умственного развития. Эта система строится так, чтобы завершающий этап одной ступени образования не только давал школьникам сумму знаний и умений, но и обеспечивал такой уровень умственного развития, без достижения которого было бы затруднено дальнейшее образование.
Школа предусматривает воспитание готовности детей к восприятию постепенно возрастающей как по количеству, так и по качеству информации, и ее усвоению, умение применять ее в различных жизненных ситуациях.
Признание этих констатаций создает благоприятные возможности для разработки и внедрения новых средств диагностики, удовлетворяющих запросы школы, не повторяющих ошибок и отступлений от позиций психологической науки, которые были свойственны традиционной психологической диагностике. Возможно, полное решение этих задач будет осуществлено не сразу, но совершенно ясна необходимость начать движение по намеченному пути.
В конце 80-х годов XX века был разработан и выпущен Школьный тест умственного развития (ШТУР) для 7-9-х классов общеобразовательной школы («Общая психодиагностика», 1987; «Психологическая коррекция умственного развития учащихся», 1990). Особенность теста состоит в том, что он полностью построен на материале школьных программ. Не означает ли это, что создатели методики разработали так называемый тест достижений, иначе – тест объективного учета знаний? Нет, это не так. В тесте действительно используются понятия, заимствованные из школьных курсов. Для выполнения заданий школьнику предлагается осуществить некоторые логические операции, в которые включены эти понятия. В опубликованном варианте теста предусмотрены следующие логические операции: установление аналогий, классификация, обобщение. Аргументы в пользу этих операций авторы нашли в трудах П. П. Блонского и других классиков советской психологии. Тест адресован такому уровню умственного развития, на который ориентировано школьное обучение. Он показывает, достигнуто ли единство содержания и формы, которое должно обеспечить успешное продвижение школьника в усвоении школьных программ.
Материал, который использован при создании теста, делится на три учебных цикла: общественно-гуманитарный, естественно-научный и физико-математический. При учете результатов тестирования значительное место отводится качественному анализу. По содержанию выполненных заданий можно установить, насколько испытуемый справляется с заданиями того или иного цикла. Далее выясняется, какого рода логические операции представлены в выполненных заданиях. Вместе с тем в основу количественного учета принимаются полученные каждым школьником результаты в их сравнении с заданным нормативом, в качестве которого выступает полное выполнение всех заданий теста.
Авторами разработаны программы коррекции умственного развития, которых не было в других школах. Школьный тест умственного развития мог бы явиться средством обратной связи в системе школьного обучения, так как позволяет обнаружить на большом материале недостатки в программах и методах обучения, сказывающиеся на умственном развитии школьников. Параллельно с диагностированием уровня умственного развития ведется исследование психологических предпосылок выполнения критериальных учебных заданий. В качестве таковых принимаются выделенные методистами совместно с психологом «ключевые» задания школьной программы предмета и класса, для которых разрабатывается тест. В исследовании определены последовательные этапы психологического анализа критериального задания и способы диагностирования умственных действий школьника, обеспечивающих выполнение задания. Критериально-ориентированные тесты (КОРТ) позволяют найти пробелы в умственном развитии, имеющиеся у отдельных школьников, а также выявить индивидуальные черты мыслительной деятельности каждого из них (Горбачева Е. И., 1985).
Авторы отдают себе отчет в том, что они находятся лишь в самом начале пути, который в конечном итоге должен привести к обновлению психологической диагностики, что может произойти только после решительной «психологизации» этой дисциплины.
3.2. Принцип нормативности в изучении и диагностировании мышления
Внесение принципа нормативности в изучение мышления и в методики его диагностики вызвано продвижением и углублением концепции историзма, без которой немыслима современная психология. Разработка проблемы общественно-исторической обусловленности психики человека, основной в концепции историзма, – одно из самых больших достижений отечественной науки. Л. С. Выготский и его сотрудники и последователи (среди которых нельзя не назвать А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и многих ныне здравствующих ученых в нашей стране и за рубежом), С. Л. Рубинштейн со своими сотрудниками и учениками упрочили теоретический фундамент этой концепции и обогатили ее новыми фактами («История и психология», 1971; Брушлинский А. В., 1968; Лурия А. Р., 1974 и др.)* Выше мы уже рассматривали материалы, представленные в книге А. Р. Лурия. В частности, те моменты, где сравниваются познавательные процессы людей, поколения которых столетиями жили в условиях застойного хозяйства, оставаясь неграмотными, с такими же процессами у людей, так или иначе приобщившихся к культуре и современному образу жизни. Те и другие участвовали в психологическом эксперименте; им предлагались задания на классификацию понятий, их определение, на построение простых умозаключений и т. п. Психолог фиксировал то, что уже произошло в мышлении этих людей под воздействием новых условий жизни. Ответы участников эксперимента были весьма показательны: все дело в экспериментальной методике, она и не могла дать ничего другого. Сами же изменения мышления были вне эксперимента, психологу приходилось, анализируя экспериментальные результаты, опираясь на содержание ответов испытуемых, выслушанные суждения и комментарии, реконструировать их умозрительно.
Исторически детерминированные перемены в жизни людей с необходимостью изменяют их мышление: в него вторгаются новые понятия, а в уже освоенных открываются новые признаки. Обновление содержания мышления чаще всего вызывает цепную реакцию – пересматриваются и переоцениваются ранее господствовавшие понятия, как мировоззренческие, так и оперативные. Чем характерны перемены в жизни людей? Тем, что перед ними возникают новые проблемы, стимулирующие их мышление. Приходится строить новые алгоритмы умственных действий, не совпадающих ни по тому содержанию, которое в них выражено, ни по их структуре с когда-то сложившимся алгоритмом «устаревшего» мышления.
Все это, на первый взгляд, как бы исключает возможность эксперимента, выявляющего изменения мышления. Однако следует вспомнить, что существует контингент, для которого такие изменения составляют основное содержание их жизни, – это учащиеся.
Учащимся (в этой роли может выступить любой человек, но в массовом масштабе это учащиеся школ разных уровней) положено по роду их деятельности осваивать новые понятия, переоценивать уже усвоенное, делать всевозможные выводы из соотношения понятий. Важно учесть, что им предлагаются понятия, в которых отражены тенденции и достижения научно-технического прогресса. Под воздействием этих понятий складывается современное прогрессивное мировоззрение.
Разумеется, учащиеся приходят в школу не младенцами, обогащение их мышления происходит не только на уроках. Тем не менее, как признают они сами и как подтверждают психологические исследования (П. П. Блонский, А. Н. Леонтьев), самые глубокие и многосторонние перемены в их мышлении происходят в процессе систематического обучения. Мышление обновляется при вторжении в него нового содержания.
Общество создает социальные организации, которым поручается систематическое внедрение в программы обучения дидактически препарированной информации о достижениях современной науки и их воплощении в практику, а также установление того минимума знаний, который предусмотрен типом учебного заведения и общественными потребностями. В планируемых результатах обучения важен не один лишь минимум знаний, умений, навыков, а и такой уровень психического развития, который обеспечил бы использование в жизни этого минимума. Этот психологический информационно-действенный комплекс можно назвать социально-психологическим нормативом (СПН). Он социален, так как его выдвигает общество; он адресован психике, поэтому его можно называть психологическим.
Вполне возможно, что представленные в программах обучения нормативы не вполне адекватно выражают достижения современного прогресса. Можно допустить, что и эти не вполне отвечающие современности нормативы усваиваются учащимися не во всем объеме и непрочно. Но, даже считаясь со всем этим, нужно признать, что от того, насколько каждый отдельный индивид усвоил нормативы, выраженные в них тенденции, зависит, в принципе, и то, на какую ступень в социальной иерархии вправе претендовать индивид, получивший санкционированную обществом квалификацию. Развитие методов обучения, ориентированных на индивидуально-психологические особенности учащихся, сформированность их учебной мотивации и их социально-положительная направленность составляют необходимые предпосылки освоения нормативов.
Сами социально-психологические нормативы – вторичные образования. Как только начинают складываться новые общественные отношения, произойдут глобальные изменения в науках, начнут давать о себе знать новые нормативы, возникающие частью стихийно, частью как осознанные обществом требования. Уходящие в прошлое нормативы живучи, и это не может недооценивать психолог. И в обществе, и в психике отдельного человека – в его содержательном мышлении – происходит столкновение старых и новых нормативов.
Понятно, что нормативы возникают и отмирают отнюдь не по воле психологов. Но поскольку нормативные материалы насыщают жизнь школы, а органы образования строят свою работу, считаясь с необходимостью их усвоения учащимися, психологи, работающие в сфере образования, обязаны анализировать процессы усвоения нормативов, выделять как более, так и менее адаптивные или резистентные по отношению к ним стороны психики. Учет индивидуально-психологических особенностей учащихся при этом приобретает большое, иногда решающее значение: выделяются учащиеся, которые легко и с видимым удовлетворением овладевают одной и даже несколькими дисциплинами, представленными в учебных программах, с их содержательными материалами, прямо или косвенно адресованными мышлению учащихся.
В самом понятии «норматив» как будто заложено идущее извне принуждение. Так ли это? Нормативы не могли бы ни складываться, ни существовать, если бы они по стимулируемым ими алгоритмам и по своему содержанию не актуализировали бы природно присущую психике человека деятельность, соответствовали ее развитию и становлению. В идеале образовательно-возрастные учебные нормативы должны соответствовать естественным законам развития психики. Ребенок вживается в систему господствующих нормативов, она превращается в необходимость; переход в другую систему, пусть даже произвольный, нередко переживается как личная драма.
Кажется очевидным, что психологам, занимающимся проблемой усвоения школьных нормативов, нужна диагностическая методика, выявляющая продуктивность мыслительной работы именно с нормативами, представленными в учебных программах, чем, собственно, и определяется умственное развитие учащихся. По результатам применения подобной методики открываются возможности установления недостатков и пробелов в этой мыслительной работе, а впоследствии – планирование и реализация их коррекции. Однако традиционная тестология была (и находится в настоящее время) вне этой задачи. Определяя общую одаренность или интеллект, она практически исследовала уровень умственного развития, изучая мысленное оперирование кругом предметов и понятий, имеющих свое обращение в определенной социальной среде. Генеральное и решающее направление умственного развития, детерминантой которого является содержание обучения, при этом почти полностью игнорируется. Относительная продуктивность мыслительной работы отдельных учащихся и их групп оценивается не по тому, насколько они приближаются к нормативу, а по имманентному критерию – порядковому месту внутри группы или внутри совокупности, состоящей из нескольких объединенных групп. Использование диагностирования для построения последующей коррекции при такой постановке исследования исключается (Crocker L., Algina J., 1986).
В то же время конструирование и применение диагностических методик нормативной направленности представляется само собою разумеющимся делом для психологов. Нет абсолютно никаких причин рассматривать практическое использование подобных методик как попытку психологов воздвигнуть нечто вроде шлагбаума на пути творческого развития индивида. Как бы ни было своеобразно индивидуальное развитие, в какой бы области теории или практики оно ни проявлялось, такое развитие оказывается невозможным без овладения минимумом нормативного содержания, неизбежной базой любого варианта индивидуального творческого развития.
Многозвенный комплекс ориентированных на нормативные критерии методик обладает возможностями раскрыть становление современного статуса исторического мышления, воспроизвести его динамику и закономерности. Этот комплекс учитывает индивидуальные варианты развития психики и при его последовательном применении вовремя может фиксировать искажения и пробелы развития, располагая основой для построения коррекции.
Отдельно остановимся на вопросе о специфичности предмета мысли.
Одним из теоретических положений, на котором основывается создание критериально-ориентированных нормативных методик, нужно считать психологическую аксиому о содержательности , или, что то же, предметности , мышления. Аксиома может быть сформулирована так: мыслить ни о чем — нельзя. Мышление имеет в своем зарождении какой-то предмет, предмет мысли. Как писал С. Л. Рубинштейн: «Мысль неотделима от своего предмета…» (1957, с. 67). Это положение может рассматриваться как исходное для психологического понимания познавательных процессов.
Но достаточно простая аксиома о содержательности-предметности мышления имплицитно содержит проблему, еще не получившую надлежащей разработки, несмотря на ее несомненное значение для психологии исторически детерминированного мышления и для построения практических методик его диагностики. Это проблема влияния, воздействия предмета мысли на ход мышления, на возникновение его форм, на индивидуально благоприятные или неблагоприятные условия их зарождения и на конечную продуктивность мышления в зависимости от его предмета.
Особая актуальность этой проблемы обнаруживается при вхождении в мышление нового (для субъекта) предмета мысли. Можно ли предполагать, что любой новый предмет мысли ничем не повлияет на мышление, на уже сложившиеся его формы, а только скажется на рекомбинации все тех же по форме и содержанию умственных действий?
Очень важно отметить, что традиционная тестология в методиках диагностирования мышления не решала проблему влияния предмета мысли на его продуктивность и на порождение его форм. По-настоящему учитывалось только то, насколько «обычен», ординарен, не элитарен предлагаемый в тесте термин, с которым испытуемому предстоит выполнить предусмотренные инструкцией умственные действия. Предполагалось, что разные испытуемые, одни в большей степени, другие в меньшей, обладают исконным универсальным запасом умственных действий, каковой и будет применен субъектом при выполнении теста. О качественной специфичности предмета мысли вопрос вообще не ставился, как и о единстве формы и содержания в мышлении. А в тестировании способностей решающее значение имел относительный успех испытуемого при выполнении им заданий, которые валидизировались по достижениям в деятельности с преобладанием в ней требуемой способности, но без анализа единства формы и содержания.
Обсуждая проблему единства формы и содержания в мышления Л. С. Выготский писал:
...
«На самом деле форма и содержание представляют собою два момента единого целостного процесса, два момента, внутренне связанных между собой существенной, а не случайной связью» (1984, с. 58).
В этом едином целостном процессе можно найти в предмете мысли такие его признаки, которые станут определяющими для всего последующего развития форм мысли, ставшей специфично-предметной. Если при ознакомлении с задачей на определение количества коров в стаде ученик сосредоточит свою мысль на породах коров, на месте их выпаса и пр., то такое содержание, предмет мысли не выведут его на путь решения задания. Подлежащая разрешению задача может иметь различную сложность, быть конкретной, подниматься до высокого уровня абстракции, – но возможность выбора стратегии решения зависит от того, насколько адекватно обозначил субъект специфику своего предмета мысли. Обозначая, и не всегда осознанно, эту специфику, субъект тем самым очерчивает область тех связей и отношений, в пределах которой он будет вести поиск решения задачи. Допустим, в одном случае это будет область математических связей и отношений, в другой – исторических.
Не вызывает сомнения, что сложившиеся в прошлом опыте и нередко оправдывавшие себя соответствующие мыслительные стереотипы оказывают существенное влияние. Но ими не исчерпывается выбор стратегии решения. Нельзя пренебрегать неопровержимыми фактами, свидетельствующими о том, что выбор стратегий обусловлен также и проявляющимися в мышлении природными особенностями субъекта. Их влиянием предопределяется выбор либо математической, либо исторической стратегии, либо какой-нибудь еще. Отсюда следует, что при изучении мышления, а равно при конструировании методик его диагностирования необходимо учитывать специфику предмета мысли и влияние природных особенностей субъекта и под этим углом анализировать верные и ошибочные решения.
При анализе специфики предмета мысли выступают некоторые входящие в нее компоненты. Это логико-психологический компонент, указывающий на внутреннюю структуру процессов мышления, как она складывается в зависимости от специфики предмета мысли. Имеется в виду различие уровней абстракции, разные по темпу и длительности периоды протекания процессов мышления, разные по составу и по их последовательности умственные действия. Как выделяется компонент историчности в его особом значении? В каждую историческую эпоху перед обществом и его отдельными членами встают новые по содержанию задачи, а с ними обновляется область связей и отношений, которые способны привести к желательному решению проблемы. Компонент такой историчности обнаруживается в так называемых «вечных» проблемах, которые на каждом повороте истории возникают перед людьми: жизнь и смерть, любовь и ненависть и т. п. Крушение одних общественных устройств и появление других, смена идеологии и мировоззрений меняют значение проблем и выбор стратегий их решения. Компонент историчности предмета мысли в этом понимании находит художественное воплощение в произведениях искусств от древнейших времен до наших дней.
Наконец, специфичность предмету мысли придает субъективно-личностное к нему отношение.
Чтобы стать предметом мысли, нужно, чтобы «нечто» вызвало к себе эмоциональное отношение.
...
Л. Н. Толстой записал в дневнике: «Нельзя заставить ум разбирать и уяснять то, чего не хочет сердце» (1965, с. 43). Это отношение тождественно понятию личностного смысла, как его сформулировал А. Н. Леонтьев, то, что он называет «значением для меня» (1984, с. 237).
Изложенные соображения приводят к тому, что разработка концепции историзма мышления не может ограничиться ни декларацией, ни простой регистрацией происходящих в нем изменений. Не может остаться вне этой разработки проблема индивидуальных природных предпосылок мышления, сказывающихся на продуктивности решения возникающих перед субъектом и в разной мере предпочитаемых им задач.
О вариантах специфики предметов мысли можно судить, обратившись к сложившейся практике, да и в мировоззрении современного человека дифференциации областей знаний. Воспринимается как естественное разделение знаний на гуманитарные, естественно-научные и математические. К ним можно добавить знания, развивающиеся в перечисленных выше прикладных областях. Каждая из этих областей имеет несколько подразделений. Что является причиной этой дифференциации? Общественный прогресс побуждает мышление людей ко все более глубокому и дифференцированному проникновению в окружающий мир; соответственно выделяются отдельные области знания. Но в них трудятся конкретные люди, в этих областях систематизируется и формируется их мышление, приобретая ту или иную специфичность, что определяется предметом мысли. При этом обнаруживаются индивидуальные различия, иногда – значительные.
Время от времени в обозначенных выше областях, а также и в других (живопись, музыка, балет, спорт и пр.), появляются люди, мышление которых формируется как оптимально приноровленное к деятельности в одной или нескольких определенных областях. Само существование таких людей наглядно демонстрирует факт специфичности мышления. Его невозможно отрицать, но вместе с тем нельзя отрицать и того, что низшие и элементарные уровни каждого из видов специализированного мышления практически доступны каждому, кто не имеет отклонений в психическом развитии. Овладение знаниями в каждой из этих областей на элементарном уровне – общественная необходимость. Но люди с проявлениями специализированного мышления выходят далеко за элементарный уровень. Они не только усваивают то, что накоплено в данной области, но и обеспечивают ее дальнейшее развитие (Теплов Б. М., 1985). О них говорят, что они прирожденные математики, лингвисты, естествоиспытатели и т. д. Но здесь необходимо вспомнить, что та дифференциация областей знания и искусства, которая сложилась в исторический отрезок порядка двух-трех тысяч лет, характерна для данного отрезка. Она не вечна. Возможно, что она закончится со временем. Важно отметить, как исторически установленный факт, что, например, в эпоху ранней античности нынешней дифференциации областей знания не существовало.
...
«Древние греки, – пишет А. Ф. Лосев, – не дошли еще до самодовлеющего анализа, до абстрактно-метафизического расчленения природы, она пока что рассматривалась ими в общем, как единое целое, в единстве ее составляющих, во всеобщей связи явлений» (1991, с. 495).
Античные мыслители того исторического периода были универсалами, философами в прямом смысле этого слова.
Вопрос о дифференциации знаний еще малоизучен, и связи этой дифференциации с общественным прогрессом и человеческим мышлением не выявлены. По мере того как развивающаяся наука требовала углубления и всесторонней разработки отдельных ее направлений, выдвигались и люди, узнававшие в процессе самой деятельности, почувствовавшие свою приспособленность к этим направлениям. Ничего нельзя сказать об их природных особенностях до включения в деятельность, они реализовались лишь в ней самой. Поскольку их продуктивность была выше, чем у многих других. Они соответственно вознаграждались, стимулировались.
Как известно, прогрессивные изменения, закрепившиеся в какой-то одной области науки, со временем, прямо или косвенно, отзываются и во всех других – и они обновляются. В итоге достижения в одной области то частично, то полностью обновляют системы отношений понятий в других. Возникают науки, предметом которых становится обобщение существенных изменений в разных областях, появляются и люди с соответствующей спецификой мышления. Неизбежно повышаются требования к тому минимуму знаний, без которого нельзя представить постепенно складывающуюся картину отраженного мира, обновляются нормативы. Столь же неизбежно вносятся новые элементы в исторически формирующееся мышление.
Педагогическая психология изыскивает методы обучения, обеспечивающие овладение минимумом знаний. Однако оперирование этими знаниями может базироваться на мышлении, достигшим необходимого и адекватного уровня развития. На этом общем фоне и выдвигаются индивиды, которые обнаруживают склонность и даже ненасытную потребность в деятельности со специфичными предметами мысли. Их участь – выступать первооткрывателями, пионерами нового по содержанию и формам мышления. Позволительно сказать, что они вынуждены становиться таковыми: в результате накопления жизненных наблюдений, экспериментов, теоретической работы или всего в совокупности в их мышление вторгаются новые предметы мысли, и невозможно отнестись к ним, оставаясь в границах давно сложившихся формальных и содержательных стереотипов. Приходится разрушать связи между понятиями, а главное, становится необходимым поиск в уже освоенных понятиях их новых признаков, установление их связей с новыми понятиями, ввод новых классификаций понятий. Вместе с новым содержанием мышления меняются его формы. Следует отметить, что в этом процессе иногда дело начинается со смутной догадки, «догадка предшествует доказательству», как писал А. Пуанкаре (Мигдал А. Б., 1984). Возникает уже описанное в психологии состояние «предмышления» – аналогичное состоянию предчувствия и, возможно, совпадающее с ним. Можно понять, почему в качестве новаторов нередко встречаются представители смежных областей, а то и дилетанты: у них нет столь прочных и устоявшихся форм мысли, как у опытных деятелей той области науки или практики, в которых возникают новые предметы мысли. Великий прагматик Генри Форд утверждал, что он никогда не берет на службу «чистокровного специалиста» (1989, с. 30).
Правомерно поставить вопрос: откуда в обществе берутся люди, делающие первые шаги в конструировании нового мышления? Какими психологическими особенностями они должны обладать? Почему их мышление оказалось в наибольшей степени подготовлено к новому? Можно назвать их высокоодаренными в данной специальной области – математике, естествознании, гуманитарных науках, но как понимать саму высокую одаренность? Не будет ли при этом наблюдаться простой перенос поставленного вопроса в другую плоскость? Однако такой перенос необходим, поскольку в рамках психологии мышления ответа найти нельзя, как нельзя остановиться на указании нового адреса – искать причины высокой специальной одаренности в наследственности. Многовековой опыт показывает, что одаренность обычно проявляется в тех областях, которые ее же усилиями и созданы, а ранее не существовали в том виде, в котором их создали новаторы. Что же остается? Признать, что природа заранее позаботилась, чтобы своевременно появились на свет люди, предназначенные для созидания чего-то ранее не бывшего. А так как движение общества вперед, несмотря на всевозможные тормоза и препятствия, не остановить, то можно смело утверждать, что в новых генерациях уже представлены индивиды, одаренность которых проявится в еще ныне не существующих видах деятельности. Очевидно, простая ссылка на наследственность не может устроить психологию, необходимо хотя бы на самом примитивном уровне рассмотреть состояние этого вопроса в генетике.
Прежде всего, следует отметить, что современная генетика находит несостоятельной гипотезу о наследственной природе тех задатков, которые обеспечивают возникновение нового мышления. В такой постановке вопроса не возникает надобности.
Генотип, то есть наследственно данная индивиду система взаимодействующих генов, может реализоваться только в фенотипе. Фенотип появляется в системе признаков и свойств организма, а это и есть реализация генотипа в конкретной определенной среде. Но генотип никогда не осуществляется в фенотипе полностью.
...
«В фенотипе никогда не реализуются все генотипические возможности, фенотип каждого организма есть лишь частный случай проявления его генотипа в конкретно сложившихся условиях развития. Реализация генотипа в фенотипе ограничена конкретными условиями внешней среды, в которой протекает развитие» (Лобашев Е. М., Ботти К. В., Тихомиров М. М., 1979, с. 231).
Сказанное означает, что генотип располагает невостребованным резервом, который может быть реализован в фенотипе, если это будет вызвано условиями среды. Для понимания роли генотипа необходимо отметить еще одно присущее ему свойство: это норма реакции.
...
«Норма реакции. Генотип определяет последовательность и время синтеза различных веществ, направление и скорость протекания биохимических реакций, которые в порядке цепного процесса реализуются в тот или иной признак или свойство организма.Однако известно, что как клетки, так и организм могут приспосабливаться к меняющимся факторам среды. Вследствие этого реализация генотипа изменчива и протекает приспособительно к конкретным факторам среды. Свойство данного генотипа обеспечивать в определенных пределах изменчивость онтогенеза в зависимости от меняющихся условий среды называется нормой реакции» (Лобашев Е. М., Ботти К. В., Тихомиров М. М., 1979, с. 232).Норма реакции – это есть то, что наследуется: «…когда развитие признака происходит, степень его выраженности может варьировать в зависимости от условий среды в определенных пределах…Поэтому принято говорить, что организм наследует определенную норму реакции» (Лобашев Е. М., Ботти К. В., Тихомиров М. М., 1979, с. 140–141).
Из этого следует, что в тех случаях, когда встает вопрос о наследственности, речь должна идти о наследовании нормы реакции, показывающей, в каких пределах может происходить варьирование степени выраженности признака. Поскольку обсуждается проблема наследственности, вывод, который может быть сделан из приведенного текста, следует сформулировать так: у одних индивидов возможные пределы колебаний выраженности признака меньше, уже, чем у других; наследуется именно эта широта нормы реакции, и ею можно объяснить индивидуальные различия; однако только условия среды определят ту выраженность развивающегося признака, которая присуща данному индивиду.
Приведенные выше цитаты взяты не из оригинальных исследований, позиции которых еще, может быть, подлежат критике и уточнению, а из учебного пособия для студентов вузов по биологическим специальностям, что дает гарантию общепризнанности того, что в них содержится. В других учебных пособиях того же назначения можно найти изложение аналогичного содержания (Яблоков А. В., 1987).
Выводы, которые формулируются в учебных пособиях по генетике, вытекают из изучения растений и животных, но не человека. Насколько правомерно опираться на них, когда речь идет о человеке и о его мышлении?
Бесспорно, что человек занимает особое место в органическом мире. Но, согласившись с этим, нельзя найти доводы для исключения его из этого мира, считать, что законы этого мира на него не распространяются. Человек живет в обществе, в им же созданной среде, и это обязывает исследователя постоянно учитывать условия его существования, условия, создаваемые обществом, историческим развитием. Однако все это не ставит человека вне органического мира.
И ту исключительную продуктивность, которая наблюдается у некоторых людей, когда их мышлению приходится иметь дело со специфическим предметом мысли, нельзя объяснить тем, что они словно обладают таким даром «от природы». Мышление – это один из признаков фенотипа, одно из проявлений генотипа. Нужно иметь в виду сложность системы «генотип – фенотип». Один и тот же генотип в разных условиях может проявить себя в разных фенотипах, а вместе с тем один и тот же по своему значению в формировании поведения фенотип может быть реализацией разных генотипов. Функционирование системы «генотип – фенотип» имеет два существенных ограничения.
1. Выраженность генотипического признака в фенотипе ограничена наследственной нормой реакции.
2. В каждом фенотипе реализуются лишь те ансамбли генов, которые представлены в данном генотипе.
Помимо этого известно, что в фенотипах никогда не реализуются все возможности генотипа. Психологам хорошо знакомы примеры того, как неожиданно проявляют себя люди, попадая в новые условия, в особенности – условия экстремальности (социальные катаклизмы, стихийные бедствия и т. п.).
Обращение психолога к генетике может послужить объяснением того, что в ранней античности не было людей с выраженной математической одаренностью: условия не способствовали такому фенотипическому образованию. В нашу эпоху положение изменилось: это ответ на требования условий жизни. Нельзя исключить того, что при новом изменении условий жизни изменятся и фенотипические образования.
Генетика, естественно, не может представить психологии готовых для применения в нашей науке выводов. Они должны быть сформулированы самой психологией. Генетика, однако, показывает, каково должно быть направление поиска природы индивидуальных различий, в частности обнаруживающихся во влиянии, которое оказывает специфическое содержание мышления на его формы. Новое содержание мышления – это те условия, которые приведут к новым фенотипическим образованиям, а продуктивность мышления будет зависеть от унаследованной индивидом нормы реакции и от ансамблей генов, представленных в данном генотипе. Сказанное должно восприниматься не как найденное решение, но скорее как обозначение подлежащего исследованиям комплекса проблем.
В состав этого комплекса, наверное, войдет и проблема общего и парциального применительно к норме реакции. Присуща ли определенная широта нормы реакции всем без исключения функциям структур мозга, или же допустимо предположить, что по норме реакции они не всегда тождественны? При работе над этой проблемой не будут забыты исследования лаборатории Б. М. Теплова, касающиеся проблемы парциальности.
В историческом плане следовало бы, рассматривая мышление, указать на то, что в общественной жизни не всегда создаются условия, которые способствовали бы реализации генетического ресурса, – немало фактов и его невостребованности. Она может встретиться в двух отчетливо различаемых вариантах. Первый, когда сам индивид безошибочно осознает, каким ресурсом он располагает, но среда, условия жизни отвергают возможность его реализации. В некоторых случаях этому мешают установки социального окружения индивида (юноша или девушка из высшего круга не смогли стать актерами и т. п.).
Но индивид может лишь предполагать, каков ресурс, которым он обладает. Возможно, что при этом и возникает беспокойное и смутное состояние неудовлетворенности, ненаправленного поиска субъективно необходимой деятельности.
Интересную интерпретацию этого варианта невостребованности описал в одном из рассказов Марк Твен.
...
Некий капитан Стромфилд попадает в рай. Давний обитатель рая сообщает ему: «Величайшим военным гением в нашем мире был каменщик из-под Бостона, умерший во время войны за независимость, по имени Эбесалом Джонс. Где бы он ни появился, моментально сбегаются толпы. Понимаешь, каждому известно, что представься этому Джонсу подходящий случай, он продемонстрировал бы миру такие полководческие таланты, что все бывшее до него показалось бы детской игрой, ученической работой, но случая ему не представилось. Сколько раз он ни пытался записаться в армию рядовым, сержант-вербовщик не брал его – у Джонса не хватало больших пальцев на обеих руках и двух передних зубов. Однако повторяю, теперь всем известно, чем он мог бы стать» (Твен М., 1961, с. 407–408).
Правда, ни отсутствие пальцев, ни нехватка зубов, вероятно, не имеют прямого отношения к полководческим талантам. Но для каменщика Джонса эти физические недостатки оказались роковыми. Можно полагать, что он как-то смутно догадывался о своих возможностях, недаром он пытался попасть в армию. Но его таланты остались невостребованными. К счастью, в раю во всем разобрались. Не поздно ли?
Уместно подвести некоторые итоги. Что может дать принцип нормативности при изучении мышления? Главное, он утверждает необходимость изучения мышления как содержательного процесса. Меняются нормативы, вместе с ними обновляется содержание мышления, а новое содержание связано и с новыми формами. Особенно большое значение принцип нормативности имеет в диагностике, где его применение ведет к созданию новых методик, пригодных для того, чтобы выявить формирование мышления в обучении как специфического процесса, направленного на удовлетворение нормативных требований.
Поскольку речь идет о содержательности мышления, то возникает надобность в поиске тех направлений, в пределах которых может квалифицироваться эта содержательность. Постепенно, в ходе общественного прогресса, возникла дифференциация знаний, которая в наше время воспринимается как неизбежная и естественная: математика, естествознание, гуманитарное знание, классификация видов художественной деятельности и различных прикладных областей. В согласии с ними складываются нормативы и специализируется мышление. Однако и эта специализация, и эта дифференциация представляют собой продукты истории. Когда-то их не было и, вероятно, когда-то их не будет. Опираясь на данные генетики, дифференциальная психология вправе изучать развитие и становление индивидуально-психологических различий с позиций системы «генотип – фенотип» с учетом того, что эта система достаточно сложна и уж никак не сводится к возможностям генотипа найти свою реализацию в фенотипе. Но понятно, что генетика не будет решать психологические проблемы, они относятся к психологической компетенции.
Концепция историзма в психологии приобретает большое значение в наше время, когда внимание и интерес разнообразных слоев общества привлечены к человеку, а в ее развитии определенное место принадлежит принципу нормативности.
3.3. Возможности коррекции в методиках психологической диагностики
Диагностика умственного развития, осуществляемая специальными психологическими методиками, составляет одно из важных звеньев работы психолога в школе. Безусловно, желательно использовать результаты психологических диагностических исследований не только для установления индивидуального психологического статуса учащихся, но и для выработки психолого-педагогических рекомендаций, имеющих своей целью исправление, коррекцию выявленных в исследованиях недостатков психического развития. Можно полагать, что в настоящее время сравнительно более действенными были бы рекомендации, направленные на коррекцию умственного развития.
Методики, выявив его недостатки, позволят путем анализа полученных результатов и с учетом всех данных об испытуемом найти причины этих недостатков, построить и осуществить план по их устранению. В этом и состоит принцип коррекционности. Можно надеяться, что многое из того, что будет применено и проверено на методиках диагностики умственного развития, в дальнейшем будет использовано при диагностировании и коррекции других сторон психического развития.
Следует, однако, считаться с тем, что осуществить принцип коррекционности можно лишь при работе с методиками, которые сконструированы по-новому. При конструировании этих методик особое значение приобретает их валидизация.
Сопоставляя результаты диагностирования с достаточно надежным независимым критерием, исследователи обычно получают статистически значимые коэффициенты, свидетельствующие о среднем или высоком уровне совпадений. Это и есть коэффициенты валидности. Как правило, они выше при валидизации методик диагностики умственного развития и невысоки при валидизации методик, диагностирующих черты личности, установки и т. п. При ознакомлении с этими данными уместно задать вопрос: как можно объяснить совпадение результатов кратковременной процедуры диагностического исследования с показателями, характеризующими долговременное поведение и деятельность испытуемого в разнообразных жизненных условиях?
В высказываниях о тесте как о своеобразной психологической пробе, о «выборке поведения» (а такое понимание теста встречается у многих американских психологов) ценность теста в конечном счете определяется эмпирически устанавливаемым соответствием между мерой успешности испытуемого в тесте и мерой его успешности в учебной или трудовой деятельности.
Какова психологическая природа этого соответствия? Тест может напоминать ту деятельность, для предсказания которой он предназначен, но это не обязательно, он может и не напоминать ее.
Что же все-таки актуализирует тест в психике индивида? Это остается за пределами интереса авторов теста. Из результатов тестирования и последующей валидизации нельзя прийти к выводу, какие особенности индивидуальной психики привели к успеху или неудаче испытуемого в прогнозируемой деятельности. Тесты такого типа что-то констатируют, но по ним невозможно составить какой-то план коррекции, как-то воздействовать на психику испытуемого, чтобы повысить его успешность в деятельности. Это инструменты классификации испытуемых, отбора, но не способы коррекции.
Ярким, но далеко не единственным примером методик, направленных на констатацию «чего-то» в индивидуальной психике, без точного определения, как же осмыслить это «что-то», могут служить методики проективной техники. Речь здесь идет не о критике этих методик. Проективная техника развивается, число ее адептов растет, а ее значение, особенно для изучения пограничных областей «норма – патология», отрицать нельзя. Стоит лишь обратить внимание на то, что, хотя в некоторых исследованиях удается обнаружить связь между результатами проективных методик и какими-то особенностями личности испытуемого в жизненных условиях, психологическая основа этой связи еще далеко не ясна. В самом деле, чем можно объяснить сосуществование различных интерпретаций одних и тех же экспериментально-диагностических данных?
...
«В настоящее время, – пишет Е. Т. Соколова, плодотворно работающая в области проективной техники, – существует около 20 схем интерпретации ТАТ» (1980, с. 92). Оценивая методику чернильных пятен Роршаха, Е. Т. Соколова отмечает: «До сих пор, несмотря на огромную популярность… многочисленные публикации крупнейших специалистов в Роршах-технике, основные принципы (ее) интерпретации не имеют удовлетворительного теоретического обоснования» (1980, с. 118–119).
В проективных методиках с большой выпуклостью выступает то, что представлено в менее заметном, менее бросающемся в глаза виде и в разнообразных психологических тестах, в том числе в тестах интеллекта. Если фиксируется значимая связь между результатами тестирования и практической деятельностью, то имеется в виду связь формальная, выраженная в статистическом коэффициенте. Проективные методики не называют обычно «выборками поведения», но тем не менее их сторонники уверены, что они обнаруживают особенности индивидуальной психики, недоступные другим методикам. Как обозначить эти особенности, как определить их роль в деятельности людей? В этом отношении важно отметить, что из-за невыясненности того, каков психологический адресат методики, на изучение какой особенности психики она направлена, ее диагностические возможности ограничиваются одной констатацией, которая к тому же носит формальный характер.
Нужно отметить, что диагностическим методикам стали вообще придавать лишь значение психологических инструментов констатации, причем для этого даже не приводят сколько-нибудь убедительных аргументов. Между тем они могут быть не только инструментами констатации. Нужно посмотреть, на что же провоцировало такое ограниченное толкование методик. Вот на что: ту особенность индивидуальной психики, которую выявили методики, их интерпретаторы, как правило, стали объявлять неизменно присущей этой психике. Тем самым психологическая диагностика никак не содействовала тому, чтобы показать на практике осуществление одного из фундаментальных положений современной прогрессивной психологии, согласно которому возникновение новой мотивации, переход в новые условия жизни, включение в новую деятельность непременно влекут за собой изменения индивидуальной психики, не всегда прогнозируемые.
Сразу может быть выдвинуто возражение: инструменты констатации пригодны для того, чтобы путем повторного диагностирования обнаружить изменения индивидуальной психики. На деле повторные диагностические исследования (например, типа лонгитюда) проводятся очень редко. Носят они формальный характер: служат доказательством большей или меньшей устойчивости самих диагностических методик. Но главное, в этих исследованиях наглядно показано, что сами методики не содержат такого материала, который позволил бы использовать полученные результаты для направленного изменения психики испытуемых, методики в лучшем случае лишь регистрируют произошедшие изменения.
Существует много причин, которые, сказываясь на сложившемся отношении к диагностическим методикам, лимитировали их понимание. Главной, скорее всего, нужно считать метафизическое представление о сущности психики, как о чем-то неизменном. В дифференциальной психологии для такого представления пытаются найти «научные основания», ссылаясь, например, на расовые генетически обусловленные черты психики (Jensen А. В., 1968). Рассмотрение этой проблемы выходит за рамки настоящего пособия.
То обстоятельство, что в диагностических методиках не усматривают ничего иного, кроме инструмента психологической констатации, привело, между прочим, к тому, что в дифференциальной тестологии диагноз попросту слился с прогнозом. Особенность индивидуальной психики, обнаруженная в диагностическом исследовании, принимается за стабильную и неизменную. Поэтому даже в тех случаях, когда удается путем научного анализа со всей возможной глубиной раскрыть, какова по своей психологической или психофизиологической сущности диагностируемая особенность психики, мысль о возможной ее коррекции, если это было бы необходимым, даже не приходит в голову автору, выполняющему диагностическое исследование.
Так, группа авторов разрабатывала психофизиологическую методику изучения визуализации и манипулирования зрительными образами. После проведения серии диагностических экспериментов авторы по полученным показателям смогли разделить своих испытуемых – их было всего пять – на две группы.
В первую (два человека) вошли испытуемые, которые «легко и отчетливо визуализируют проблемную ситуацию, верно и быстро решают наглядно-образные задачи.
Представители второй группы в аналогичных условиях испытывают значительные затруднения. Судя по представленным данным, различия между группами действительно имеются. Авторы приходят к выводу, что предложенная методика может служить эффективным, простым и надежным инструментом отбора потенциально способных к той или иной деятельности лиц (Капран В. И., Лигачев В. И., Егорушкина Н. А., 1986, с. 142).
Нет никаких оснований, чтобы оспаривать полученные в этой работе факты. Однако остается открытым вопрос, поскольку ставится проблема отбора: не поддается ли развитию, совершенствованию исследуемая функция (или комплекс функций)? Видимо, разработанная авторами методика не дает материала, который мог бы содержать указания относительно возможной коррекции. Таких работ, выполненных иногда с большей, иногда с меньшей тщательностью, публикуется много. Знакомясь с ними, нельзя не прийти к выводу, что их авторы считают психику человека или, во всяком случае, ту ее функцию, которая была объектом диагностирования, чем-то неизменным. О том, что такое (пусть явно не высказанное) их утверждение само нуждается в серьезной проверке, они, как видно, не задумываются.
Внедрение же принципа коррекционности в психологическую диагностику ведет к признанию изменяемости психики, к реальному сближению позиций психологической диагностики с позициями современной прогрессивной психологии. Нельзя упрощать трудности, стоящие на пути внедрения коррекционности, на пути, который психологической диагностике еще предстоит пройти. Отметим трудности, на которые следует обратить внимание в первую очередь.
Психологическая диагностика как она дана современному психологу в виде итога развития разнообразных, разработанных на базе прагматических установок методик, – это не система, а скорее конгломерат. В литературе представлены попытки классификации диагностических методик; предлагается выделить четыре главных класса, а в некоторых из них – подклассы. При всей пестроте теоретических основ разработки методик, при всех различиях в уровнях и результатах их проверки в этих четырех классах можно зафиксировать и отчетливые психологические признаки, отличающие один класс методик от другого. Перечислим, какие называются классы: тесты, опросники и анкеты, методики проективной техники, психофизиологические методики, разработка которых проводилась и проводится в современной психологической школе Б. М. Теплова.
Каждый из перечисленных классов имеет своего адресата, даже свой особый слой в структуре психики, и этим определяется его методическое своеобразие. И того, что сказано, кажется, достаточно, чтобы согласиться с тем, что принцип коррекционности должен входить по-разному в каждый из перечисленных классов методик, со специальными находками, исследованиями и проверками, причем в психофизиологических методиках – и со значительными ограничениями. По степени изученности методик, по некоторым другим присущим им чертам, выявляющимся в диагностическом эксперименте, именно тесты в наибольшей степени подходили для проведения с ними опытов по реализации принципа коррекционности.
Квалифицируя тесты как приемлемую диагностическую методику, нельзя забывать о трудностях, возникающих из-за недостаточно ясной представленности даже в этой методике подлежащего коррекции свойства психики. Д. Б. Эльконин склонен был считать, что тесты вообще непригодны для того, чтобы по их показателям осуществлять коррекцию.
Назад: Раздел 2 Влияние культуры на психологическое тестирование
На главную: Предисловие
