Раздел 2 Влияние культуры на психологическое тестирование
2.1. Тесты интеллекта и индивидуальные культурно-психологические особенности испытуемых
Ни одна из сторон общественной жизни не свободна от воздействия культуры, и с этим не может не считаться психология, в частности такая ее область, как диагностика. Нет и не может быть «свободных» от культуры психологических тестов. Это утверждают многие видные психологи-тестологи Запада. Но далеко не всегда психологи-диагносты полностью сознают это положение и вытекающие из него следствия. Чем мог бы быть тест, свободный от культуры? Это был бы тест, равно чуждый любой культуре. Какие знаки составили бы содержание этого теста, кому они были бы доступны? Такого теста создать нельзя. Свойство каждого психологического теста – быть носителем или представителем определенной культуры. Такое свойство нельзя считать ни недостатком теста, ни его достоинством: оно существует, и с ним приходится считаться.
Чтобы убедиться в том, что культура представлена и в процессе тестирования, нужно напомнить, что он с небольшими отклонениями воспроизводит обстановку учебных занятий в обычной школе европейского или североамериканского типа. Испытуемым, имеющим многолетний и прочный опыт обучения в такой школе, легче освоить требования экспериментатора по сравнению с теми испытуемыми, у которых такого опыта нет или он недостаточен. Принадлежность к определенной культуре сразу создает некоторое преимущество. Но это только начало. Теперь нужно обратиться к содержанию тестов. Лучше начать с вербальных тестов интеллекта, так как их роль в диагностике, несомненно, очень велика, а по их результатам делают порою выводы о будущей судьбе испытуемых. Многое из того, что обнаруживается в этих тестах, повторяется и в других, имеющих другие наименования.
Откуда берет автор теста слова и обозначаемые ими понятия, которые он включает в свои задания и предлагает для исполнения испытуемым? Тесты интеллекта требуют от испытуемого выполнения разнообразных логических действий: установление сходства и различия, противоположностей, аналогий, обобщения, нахождения логической последовательности и т. п. Автор теста берет эти слова из обиходного набора определенной социальной общности, и в его выборе скрыта идея, что тот, кто всем этим овладел, находится на уровне тех запросов, которые предъявляют к человеку представители этой общности.
Еще в 1950-е годы Б. Саймон, английский педагог и психолог, анализируя тесты для школьников, отметил, что в них содержатся слова, малоизвестные или совсем неизвестные детям из рабочих семей. Он приводит в своей книге целые списки таких слов (Б. Саймон, 1958). Но дело не исчерпывается мерой знакомства ребенка со словом. Слово представляет семантическую единицу языка, связанную многочисленными семантическими отношениями с другими словами. Мало знать слово. Чтобы выполнить задания теста, ребенок должен установить между словами и обозначаемыми ими понятиями логико-функциональные связи, и, разумеется, именно те, которые задуманы автором теста.
При таком «столкновении различных культур» бывает и так, что испытуемый просто не в силах понять, как выполнить предложенное ему задание на материале теста, он не осознает логико-функциональных отношений в заданных ему словах, так как в своей деятельности он никогда в таких отношениях эти слова не использовал в общении. Задания, в которых ему нужно выполнить логические действия со словами, которые он в подобных действиях не применял, он либо совсем пропускает, либо пытается их решить «в обход», например по ассоциации.
Даже беседуя с испытуемым в непринужденных условиях, бывает трудно выяснить и однозначно указать, почему он отошел от предписанных ему инструкцией логических действий. Неправильные действия и пропуски заданий могут иметь разные причины. Часто испытуемый, «запрограммированный» своим прошлым опытом, ищет такие способы выполнения заданий, которые и не предусматривались автором теста. Но встает другой вопрос – мог ли он выполнить задания, если бы в тесте были другие слова и понятия и если бы требовалось установить другие логико-функциональные отношения? Ответ на этот вопрос представляется весьма существенным.
Очевидно, что, даже работая с группой нормальных людей, детей или взрослых, в некоторых случаях экспериментатор может столкнуться с временными или стойкими аномалиями. Разумеется, аномальный испытуемый подлежит особому рассмотрению, подлежат выяснению и причины, побудившие его к определенным способам работы. Но такие случаи составляют редкое исключение, и не о них пойдет речь.
Подлежит рассмотрению еще одно предположение, исходящее из того, что тестирование проводится с нормальными людьми: не должно ли быть истолковано невыполнение какой-то части задания теста на интеллект как свидетельство неумения или неспособности испытуемого мыслить логически. Гипотетически может быть создано такое представление о популяции:
• среди испытуемых есть люди, которые обладают слабой способностью логически мыслить, они выполнили правильно небольшое число заданий;
• затем есть люди, обладающие этим умением или способностью в несколько большей степени;
• есть еще люди, которые обладают этим умением или способностью в еще большей степени;
• наконец, есть еще люди, которые обладают всем этим в самой высокой степени – этим степеням и соответствует число решенных заданий.
Могут ли, однако, люди, не владеющие способностью логически мыслить вообще, выполнить хотя бы одно или два задания, требующие такой способности?
Видимо, тот, кто проявил свою способность логически мыслить даже на небольшом числе заданий, не может рассматриваться как человек без способности логического мышления или со слабой его способностью. Дело, скорее всего, в том, на каком материале проверяется его способность. Именно это обстоятельство и лежит в основе успеха или неуспеха испытуемых. Успех выполнения любого логического действия зависит не только от того, умеет ли человек логически мыслить, но и от того, насколько он сумеет логически обработать тот материал, который ему предложен.
Нужно сказать, что вряд ли могут возникнуть сомнения в том, что человек, владеющий языком, умеет мыслить логически. Ведь отношения между словами – логические отношения. В речевом общении людей субъект постоянно применяет логические действия: обобщает, устанавливает аналогии, противоположности, последовательность и пр. Все это приводит к выводу, что нормальные люди делают ошибки и пропускают задания не из-за плохого владения логическим мышлением, а из-за того, что они встречаются с такими словами и понятиями, которые им либо совсем незнакомы, либо не встречались им в таких логических сочетаниях, которые требуются заданиями.
Психологам, проводившим тестирование, известно, что среди нормальных испытуемых не встречается таких, кто совсем не выполнил ни одного задания. Бывают такие, кто не желает работать. Редко, но бывают те, кто совсем не понял инструкцию. Но тут, скорее всего, виноват не испытуемый, а экспериментатор.
Уместно задуматься в связи со сказанным, что же, собственно, испытывают тесты интеллекта, можно ли считать полученный по результатам теста показатель оценки ума? Нужно признать, что для такого заключения нет серьезных оснований. Все свидетельствует, что тесты интеллекта испытывают степень приобщенности испытуемого к той культуре, которая представлена в тесте, как это и было указано, правда по другим соображениям, в начале этого сообщения. Автор теста – обычно опытный психолог-эмпирик; он подбирает интуитивно те слова и обозначаемые ими понятия и в тех логико-функциональных отношениях, которые характерны для данной культуры. Меру приобщенности к ней и обнаруживает тестирование, и существует много доказательств того, что чем в большей степени испытуемый владеет культурой своей общности, тем легче найдет он в ней применение своим силам. Но по какой причине одни люди находятся на более высокой ступени приобщения к культуре, а другие – на более низкой, об этом тест никакой информации дать не может. Представить этот пробел в информации в виде слова «интеллект» совершенно неправомерно.
Далеко не все равно, называть ли результат тестирования оценкой интеллекта или называть его степенью приобщенности испытуемого к культуре, представленной в тесте. Как только заходит речь об оценке интеллекта, немедленно возникает ярлык, который навешивается на человека. Это, конечно, крайне вредно и, помимо того, что неэтично, не имеет научных оправданий. А научный подход обязывает тестологов признать, что уровень приобщенности к культуре зависит, собственно, от условий, в которых протекала жизнь и деятельность испытуемого. Своевременное изменение условий (хотя определение такой своевременности тоже особая психологическая задача) жизни – и человек может значительно повысить уровень приобщенности к культуре, представленной в тесте.
Понятие культуры находит применение у многих западных авторов только при описании различных этнических и национальных групп. Но авторы словно не замечают, что и в одной этнической группе не одна культура. Лишь изредка появляются исследования, показывающие разные степени успешности в тестах интеллекта в зависимости от социально-экономического уровня, а этот последний обычно выступает как маска социально-классовых разграничений (Дж. Файфер).
Нужно выделить ту исключительную роль, которая принадлежит в приобщении к культуре системы образования в стране. По существу, всестороннее и последовательное приобщение новых поколений к своей культуре – это одна из главнейших задач общеобразовательной и профессиональной школы. Известно, что при тестировании образовательный ценз часто принимается за основу классификации испытуемых на отдельные группы. С ним считаются и при оценке результатов. Признак образования в массе может быть признан существенным, но не следует ему придавать абсолютное значение: не все школы одинаково успешно выполняют свое назначение, то же можно сказать и об учителях, а ученики не с одинаковым стремлением овладевают знаниями даже в лучших школах. Но именно то, что образовательный ценз так непосредственно влияет в массе на успеваемость в тестах интеллекта, является косвенным подтверждением того, что, в сущности, испытывают эти тесты: они испытывают степень постепенного приобщения человека к культуре той общности, в которой он получает школьное образование.
Вывод, который должен быть сделан в отношении тестов того типа, к которому принадлежат тесты интеллекта, состоит в том, что адекватное применение тестов – измерение степени приобщения к соответствующей культуре. Работа с тестами в этом направлении открывает перед ними весьма благоприятные перспективы.
Так, при применении подобных тестов в школе по их результатам можно будет судить о том, насколько успешно школа и, в частности, данная школа справляется со своими задачами. Такого рода проблема могла бы решаться и при анализе учебной деятельности классов и отдельных учащихся. Но годны ли для этой цели современные тесты интеллекта? Подбор заданий в них, подбор слов и обозначаемых ими понятий, выбор логико-функциональных отношений – все это происходит в настоящее время на эмпирической, зачастую субъективной основе. Критерии проверки качества тестов вряд ли могут серьезно гарантировать это качество.
Назрела необходимость приступить к реконструкции и переработке современных тестов интеллекта. Состав слов и понятий, логические действия с ними – все это должно быть как можно точнее пронормировано в согласии с требованиями, которые предъявляет наше общество к психическому развитию. Должны быть выделены ступени овладения вербальным материалом в соответствии с образовательными и возрастными ступенями. Следовало бы, исходя из наличных (или проектируемых) школьных программ, составить перечень понятий, подлежащих усвоению, точно определить, в каких логико-функциональных отношениях выступают эти понятия. Это было бы существенным шагом в решении задач. Очевидно, для его осуществления нужна совместная работа нескольких специалистов – психолога, педагога, лингвиста, представителя той частной дисциплины, которая дает основной круг понятий в соответствующем возрасте и периоде обучения. Нет никаких непреодолимых препятствий для выполнения такого рода работы.
Но это еще не все. В общеобразовательной, а тем более в профессиональной школе происходит освоение таких видов деятельности, которые обеспечиваются и специальными видами мыслительных процессов. Правомерно говорить о математическом, лингвистическом, техническом и т. д. мышлении. Имеется в виду, что овладение тем или другим видом специального мышления предполагает усвоение системы понятий, относящихся к специальной области, но не только в этом дело: должны быть усвоены именно те логические действия и с теми логико-функциональными отношениями, которые представлены в данной области. Речь идет и не о знаниях в собственном смысле, и не о привитых навыках, а о владении логическими действиями, с выделением нужных функциональных признаков данной системы понятий. Расширение тестирования на все специальные области в обозначенном направлении имело бы не только практическое и теоретическое значение, но позволило бы по-иному поставить и проблемы индивидуально-психологических различий и их проявлений в специальных видах деятельности.
Такой представляется ближайшая перспектива тех тестов, которые без всяких на то оснований именуются тестами интеллекта. Сказанное, разумеется, не исчерпывает всех других совершенствований этих и других тестов, если только эти совершенствования создадут возможности для перевода этого рода методик на научные основы.
2.2. Тесты интеллекта в психологии
Методики психологической диагностики применяются для того, чтобы изучать и сравнивать особенности психического развития отдельных людей и групп, подобранных по какому-нибудь существенному признаку. Во второй половине XX века в понимании природы и законов психического развития произошли серьезные изменения. На первый план выдвигается необходимость учитывать конкретно-исторический характер онтогенеза. По-новому трактуются возможности развития психики (Давыдов В. В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К., 1978).
Можно ли решать задачи, встающие в настоящее время перед психологией, пользуясь методиками, которые в своих основных чертах сложились еще в начале века? Встают два вопроса.
1. Какие стороны или свойства психики должны стать объектом изучения и диагностирования?
2. В соответствии с этим какие должны быть для этого подготовлены методики?
Можно ли работать в психологической диагностике, проверяя методики с помощью традиционных критериев стандартизированности, надежности и валидности?
Прежде всего следует посмотреть, чем вообще располагает традиционная психологическая диагностика для изучения состояния и развития психики. Мы уже не раз упоминали о тестах интеллекта, представленных в 1905–1911 годах в работах А. Бине и его сотрудников. Эти тесты постоянно показывали если и невысокие, то устойчивые, повторяющиеся на многих европейских и североамериканских школьных выборках коэффициенты корреляции со школьной успеваемостью; в современных вариантах тесты интеллекта (Бине – Стэнфорд, Векслер и др.) отличаются высокой надежностью.
Вместе с тем сложившееся в тестировании интеллекта положение нельзя назвать удовлетворительным. После долгих лет исследований остается неотчетливым и теоретически запутанным само понятие интеллекта. Не находят окончательного объяснения постоянно повторяющиеся при тестировании факты значительных различий, которые неизменно обнаруживаются при испытаниях выборок, различающихся по национальности, образовательному, культурному и экономическому статусу. Находятся психологи, которые утверждают, что эти различия вызваны неодинаковостью самого интеллекта у представителей указанных групп. Другие же полагают, что истинная причина не в различиях по интеллекту, а в природе тестов и тестировании. Сами тестологи признают, что «неладно что-то в датском королевстве». Как указывалось, тесты интеллекта неплохо проходят по критериям надежности и даже валидности, что должно, по установившейся точке зрения, свидетельствовать в их пользу, даже несмотря на противоречивые оценки результатов тестирования. Можно ли, однако, этим удовлетвориться?
Широкое распространение тестирования в XX веке за рубежом, коммерческая заинтересованность фирм в продаже тестов, определенный общественный авторитет тестов мешают осознанию и трезвой оценке современного состояния исследований в психологической диагностике.
Следует отметить, что некоторые отечественные психологи-диагносты не находят возможным идти в русле концепций западного тестирования. В нашей стране разрабатываются диагностические методики, построенные так, чтобы они отвечали современным взглядам на психику и ее развитие.
Однако нужно признать, что почва, на которой должна формироваться психологическая диагностика, все еще недостаточно расчищена. Нет систематизации критических замечаний по поводу традиционной тестологии. Нет единой позиции относительно критериев оценки методик – валидности, надежности. Инструменты, сложившиеся в тестологии, применяются не всегда умело. Остаются неясности и в общественных оценках тестов.
Этим в первую очередь и обусловлено подробное обсуждение здесь данного вопроса. Представляется, что обсуждение тестов интеллекта даст возможность осветить и такие вопросы, которые важны для всех диагностических методик.
Начнем с терминологии, сложившейся в психологической диагностике. Психологические тесты обычно применяются как инструмент испытаний людей. Но испытывать можно разные стороны и свойства психики. Не нужно тратить время на то, чтобы доказать, что стороны психики, которые изучаются методикой Роршаха, – это не то, что изучается психофизиологической методикой («нажимать на ключ при появлении сигнала»), и не то, что изучается опросниками («Потеют ли у вас руки в трудных ситуациях?») или, наконец, теми психологическими наборами заданий, в которых по четкой инструкции испытуемому предлагается выполнять определенные действия на заданном материале с обусловленной формой ответа и с максимальной скоростью.
В книгах по тестологии обычно все виды испытаний именуют одинаково – тестами (Lawshe С. Н., Balma М. J., 1966; Wechsler D., 1955). Поскольку все же все эти виды испытаний психологически различны, то и следовало бы называть их по-разному.
В данном контексте, вслед за Р. Кеттеллом (1890) и А. Бине (1895), тестами мы будем называть психологические задания с детерминирующей поведение испытуемого инструкцией, а все другие испытания так и называть – методиками психологической диагностики с указанием присущей им специфики (психофизиологическая, проективная и пр.).
Тест – это испытание, и испытуемые достигают в нем неодинакового успеха: одним удается решить лишь несколько заданий, другие успевают правильно решить почти все. Число правильно решенных заданий служит мерой оценки испытуемого, в тестах интеллекта – мерой его интеллекта. Объяснение, видимо, состоит в том, что для одного испытуемого задания теста более трудны, для другого – менее. Почему?
По инструкции испытуемый должен выполнять в тестах интеллекта некоторые логические действия. Не следует ли сделать вывод, что трудность и находящаяся в обратном отношении к ней успешность зависят от того, насколько испытуемый владеет нужными для теста логическими действиями? Согласиться с таким выводом нельзя.
Весьма редки нормальные испытуемые, которые не могли бы правильно решить ни одного задания. Если такие встречаются, то психолог подозревает, что они не слушали инструкцию или просто не желали работать по инструкции. В подавляющем большинстве случаев хотя бы несколько заданий испытуемый решает правильно. Можно ли о таком человеке сказать, что он не владеет логическими действиями? Для этого нет оснований; решив хоть три-четыре задания, испытуемый показал, что логическими действиями он владеет. Нужно искать причину его неуспеха.
Действительно, есть много работ, анализирующих разнообразие причин, снижающих успешность действий испытуемых. Самое большое значение, как уже не раз отмечалось выше, здесь придается фактору культуры.
Начнем с условий тестирования. Как индивидуальное, так и коллективное тестирование построено по типу учебного занятия. Психолог-экспериментатор выступает в роли учителя, испытуемые – в роли учеников. Психолог начинает с краткого и отчетливого инструктирования, сообщает, в чем будет состоять работа, как ее нужно выполнять, какие сигналы будут даны в ее начале и конце. Он активизирует испытуемых, разбирая с ними примеры, отвечает на их вопросы. Все это очень напоминает обычную учебную деятельность. В общем, тестирование воспроизводит порядок европейской и североамериканской школы. Для массы детей и взрослых этот порядок хорошо знаком, к нему не нужно специально приспосабливаться. Но при работе с испытуемыми, получившими (уж если они его получили) образование в школах другого типа или мало и давно учившимися в обычной школе, принятая процедура тестирования будет неудобной, непривычной и непременно окажет неблагоприятное воздействие на результаты тестирования. Но это далеко не все.
Среди детей, которые обучались в школе одинаковое число лет, также не все одинаково оценят условия испытаний. У одних сложилась уверенность, что и эти испытания, как и многие другие, пройдут для них успешно. Другие уверены в том, что они опять окажутся несостоятельными. Любое подобное испытание у последних создает состояние дискомфорта, из которого они спешат поскорее выйти.
Исследователи установили, что дети низкого социоэкономического уровня выполняют тесты торопливо, выбирают, не думая, случайные ответы, заканчивают работу ранее обусловленного времени. Указанные реакции наблюдались, в частности, в США при тестировании школьников-пуэрториканцев (Anastasi А., 1976). По мнению исследователей, такой характер работы отражает и отсутствие у испытуемых интереса к абстрактным заданиям, и их уверенность в том, что хороших результатов им ждать не приходится. Понятно, что их успешность низка. Но дело-то в том, что психолог не имеет права заявлять, что ему «безразлично», по какой причине испытуемый показал низкую успешность в тесте. Одно и то же следствие, проистекающее из разных причин, требует разного к себе отношения и оценки.
Но главное влияние культуры, можно думать, выявляется не в условиях тестирования. Выступает исключительная роль содержания заданий, точнее – роль того материала, в котором представлены задания. В тестах задания оформлены либо в вербальной форме, либо в графике – геометрических фигурах, рисунках и пр. Значение учета этого материала при окончательной оценке испытуемого очень велико.
...
Известный английский педагог Б. Саймон отметил, что в тестах, которые предлагались английским детям, содержались слова, далеко не всем им известные. В числе этих слов были такие: «поддельный», «античный», «внешний», «нерегулярный». Этот специалист полагает, что некоторые дети не знали этих слов. Ребенок, выполняющий тест, «должен знать функцию телеграфа, в отличие от телефона… причины накопления денег, цели благотворительных обществ и т. д. Многие дети рабочих никогда и не услышат о тех вещах, о которых здесь говорится, а кроме того, на эти вопросы нельзя ответить до тех пор, пока значение каждого слова не будет полностью осмыслено» (Саймон Б., 1958, с. 47–48).
В этой цитате речь идет о двух хотя и близких, но все же не совпадающих особенностях понимания слов. Ребенок не сможет выполнить задание, если слова, которые включены в это задание, ему незнакомы. Но говорится здесь также и о том, что на вопросы теста нельзя ответить «до тех пор, пока значение каждого слова не будет полностью осмыслено». В данном контексте под осмыслением слова следует понимать охват субъектом совокупности семантических связей данного слова с освоенными им другими словами в системе данного языка. Вообще связи слова с другими словами многообразны, а иногда и бесчисленны; в них входят ассоциативные соединения, упроченные в речевом общении, и логико-функциональные отношения, раскрывающие взаимозависимости: вид – род, часть – целое, принадлежность к одному или различным логическим классам, аналогия, противоположность, тождество и пр. Усвоение этих связей происходит в онтогенезе, поскольку они упрочены в языковой системе той социальной общности, в которой живет данный человек; он овладевает ими в своей предметной деятельности. Но вследствие национальных, классовых и исторических ограничений ни одна социальная общность не владеет всеми богатствами своего языка и всеми его меж-словесными (и межпонятийными) связями.
Поэтому всегда легко обнаруживаются различия в вербальном составе языка различных социальных общностей и различия в устанавливаемых связях слов внутри языковой системы. Простая иллюстрация: слово «класс» может встречаться в разных профессиональных группах – в речи школьного учителя, историка-философа и биолога-естествоиспытателя. Но в осмыслении этого слова все названные специалисты будут опираться на различные связи: учитель осознает «класс» в связи со словами «ученики», «учителя», «уроки», «школа» и пр.; для историка преобладающие связи будут актуализироваться в историко-экономическом русле: классы как социально-экономические общности, отмирание классов и пр.; у биолога понятие «класс» связано с объединением родственных отрядов животных или родственных порядков растений. Возможно, что этим специалистам не чужды те ассоциативные и логико-функциональные связи, которые закреплены за этим словом в других профессиональных лексиконах, но при возникновении общения на относительно нейтральном фоне слово «класс» легче и чаще будет актуализировать те связи, которые сложились у данного специалиста.
Гораздо резче такого рода ассоциативные и логико-функциональные особенности в содержании связей слов обнаруживаются в исторически сложившихся и прочных социальных общностях – нациях, национальных государствах. В одном исследовании на слово «орел» более половины участвовавших в опыте американцев отвечали словом «птица». Казахи же дали такой ответ лишь в небольшом числе случаев (14 %), более 60 % их ответов составили слова «беркут», «лисица», «заяц». Орел-беркут у казахов – традиционный помощник в охоте на этих животных (Кондратов А. М., 1978, с. 82).
Для объяснения подобных различий в ассоциативно-логическом окружении слова обычно привлекается понятие культуры. Американцы устанавливают между словами одни, казахи – другие связи, и это легко объяснить различиями в национальной культуре народов. В настоящее время в тестологических исследованиях при обнаружении подобных различий чаще всего ссылаются в качестве объяснения на своеобразие национальных культур. Этим же своеобразием объясняют малую – по сравнению с успешностью белого большинства – успешность выполнения тестов интеллекта, наблюдающуюся в группах национальных меньшинств США: негров, мексиканцев и др. Такие же различия отмечаются при сравнении современного состояния духовной и материальной жизни европейских и африканских народов. Причем различия эти настолько выразительны, что их реальность не может вызвать сомнений ни у одного специалиста.
Можно ли, однако, ограничиться признанием национальных различий и не замечать различия между социальными общностями внутри нации? Нельзя отрицать того отпечатка, который накладывает нация на своих членов, но внутри нации существуют общественные классы. В рамках каждой из культур можно говорить о культурах меньших социальных общностей – их можно назвать субкультурами – культурами социально-профессиональных групп. Для адекватности понимания отметим, что слова «культура» и «субкультура» в данном контексте означают не степень «образованности и воспитанности», каковое толкование также законно вошло в язык, но интегральную характеристику социально-психологических и экономических условий материального и духовного бытия, оказывающих прямое и косвенное влияние на психику и деятельность человека и на формирование его индивидуальности и личности.
Культура есть одна из всеобъемлющих характеристик состояния производительных сил и производственных отношений, поэтому она исторична, и в каждой национальной культуре, при всем ее своеобразии, может быть выявлена фаза поступательного процесса общечеловеческой истории. Принадлежность к определенной культуре формирует, иногда без направленных усилий с его стороны, специфику мыслительно-речевой деятельности субъекта, создает алгоритмы развития его психики. Но она же накладывает ограничения на развитие психики, в частности на диапазон и направленность осознаваемых связей между словами. Культура налагает свой отпечаток не только на мыслительно-речевую деятельность, но и на личность в целом, однако эти вопросы выходят за пределы темы статьи.
Серьезные тестологи утверждают, что не существует теста, который одинаково воспринимался бы людьми разных культур. Нет ни одного теста, который был бы универсален в его использовании или равно «справедлив» для всех культур (Anastasi А., 1976).
Совершенно неудовлетворителен путь ликвидации проблемы межкультурных различий при тестировании через «снижение» норм для одних испытуемых или «повышение» их для других, в зависимости от того, к какой культуре они принадлежат. В этом случае принадлежность к другой, отличающейся от заложенной в тесте культуре трактуется как низшая ступень последней, с этим никак нельзя согласиться, так как своеобразие собственной культуры испытуемого просто игнорируется.
Признав это, также следует признать, что автор теста неизбежно вносит в подготавливаемый им тест, в тот материал, который он в него вкладывает, свои знания, свои алгоритмы логических действий, свою культуру. В определенных социальных условиях тест представляет культуру господствующих классов.
Исключительный в своем роде материал для обсуждения поставленных проблем представляет книга А. Р. Лурия (1974). Исследование, описанное в книге, было осуществлено в 1931–1932 годах в отдаленных районах Узбекистана. Испытуемые – неграмотные или малограмотные дехкане-колхозники, некоторые – уже вступившие в общественную жизнь, некоторые – люди с образованием один-два класса.
Предъявляемый испытуемым для работы материал вполне соответствовал заданиям тестов интеллекта, хотя исследование, о котором идет речь, нельзя назвать тестированием. Психологи в этом случае не уделяли внимания тому, что обычно интересует тестологов, – индивидуальным особенностям испытуемых. И сама процедура исследования не совпадала с тестированием. «Опыты проводились в непринужденной обстановке, – чаще всего в чайхане, после длительного разговора за чаем, – в виде “игры” и сопровождающей ее беседы. Иногда опыты сразу с двумя-тремя испытуемыми, которые внимательно рассматривали предложенные рисунки, перебивали друг друга, вносили свои варианты решения» (Лурия А. Р., 1974, с. 61).
Ценность психологических опытов, описанных в этой книге, состоит в том, что в ней рассматриваются не только ответы испытуемых, но и те соображения, которые побудили их дать такие ответы. Тестолог обычно квалифицирует ответы испытуемых по немногим рубрикам – «верно», «частично верно», «неверно», но он лишен возможности «дать развертку» мыслительно-речевой деятельности, обосновывающей ответ. В этих же опытах испытуемые свободно обсуждали свои ответы, принимали или отвергали предлагаемые им решения. Поразительно, насколько серьезно и обдуманно готовили испытуемые свои ответы, насколько последовательно они отстаивали их.
Они относились к экспериментатору-психологу с полным уважением. Но его попытки склонить их к пересмотру своих ответов далеко не всегда оказывались успешными. В ходе обсуждения испытуемые выдвигали свои доводы и, пользуясь ими, утверждали свою правоту. В то же время ни их ответы, ни выдвинутые в их поддержку аргументы не представлялись безусловно верными психологу, готовившему экспериментальный материал.
Ограничимся рассмотрением лишь небольшой части опытов, в которых испытуемым предлагались задания на обобщение.
...
Предъявлялись четыре рисунка. Изображенные на них предметы подлежали классификации: три, по замыслу психолога, имели нечто общее между собою, а четвертый не подходил к ним. Материал был тщательно продуман: «подлежащие классификации предметы подбирались таким образом, чтобы их можно было объединять по двум принципам – либо вхождения в одну логическую категорию, либо по их вхождению в одну практическую ситуацию». Такому условию отвечала, например, группа: молоток – пила – полено – топор. Если объединить эти предметы по признаку «орудия» или «инструменты», то не подойдет к остальным полено, а если объединить по практической ситуации, то не подойдет молоток. Испытуемые, завершив классификацию, должны были дать вербальное обозначение той группе, в которую вошли три предмета. Если психолога почему-либо не удовлетворял полученный ответ, то он предлагал свой вариант: «другой человек решил задачу иначе, он отнес в одну группу такие-то предметы». «Анализируя свое собственное решение задачи и возможное гипотетическое – “другого человека”, испытуемый давал нам возможность, – пишет автор, – проникнуть более глубоко в психологические процессы, обусловившие проводимые им операции…» (Лурия А. Р., 1974, с. 60).
Психологи специально готовили изображения предметов, хорошо известных испытуемым из их повседневной практики. Именно это обстоятельство и предопределило самые интересные результаты опытов. Как выясняется, испытуемые не пользовались ни первым, ни вторым принципом, задуманным психологом, а выдвигали третий принцип, который можно условно назвать «принципом Робинзона» (этого термина в книге нет). Это принцип непосредственной нужности. В условиях жизни испытуемых этот принцип, очевидно, играл немаловажную роль.
Даются предметы (рисунки): молоток, пила, полено, тиша (лопата). Испытуемый вдвигает такое решение: «Все эти сходны. Я думаю, что они нужны все. Вот видите, чтобы пилить, надо пилу, а чтобы ломать, надо тишу… Все нужные!» Психолог пытается разъяснить задачу на другом, как ему кажется, еще более простом примере: «Ну вот, например, три взрослых человека, а один ребенок, ясно, что он сюда не подходит». Однако такое решение не встречает поддержки у испытуемого: «Но ведь мальчик им обязательно нужен! Вот они все трое работают, и если каждый раз будут выбегать, то сорвут работу, а мальчик может бегать, – мальчик будет учиться, и так будет лучше, и все они смогут вести работу хорошо» (Лурия А. Р., 1974, с. 69). И в дальнейшем, как только испытуемый выявляет принцип непосредственной нужности, он дает ответы по этому принципу, какие бы «резоны» ни приводил психолог.
В одном из опытов психолог спросил у испытуемых: «Какие же три предмета нужно подобрать, если я попрошу подобрать все, которые называют одним словом?» (он подразумевал слово «инструмент»). Один из испытуемых – в этот раз их было трое – ответил: «Мы скажем, что полено тоже инструмент, потому что из его кусков тоже можно делать инструменты». Психолог апеллировал к «другому человеку», который считает, что полено все-таки не инструмент. Испытуемые не сдаются: «Нет, это сумасшедший человек сказал так» (Лурия А. Р., 1974, с. 74).
Взаимное несогласие можно объяснить тем, что психологи, предлагая испытуемым классификацию по категориальному признаку – инструменты, предметы домашнего обихода и пр., – надеялись, что испытуемые произведут обобщение вне зависимости от того, какие признаки этих предметов нужны в тех ситуациях, в которых их используют. Психологи полагали, что испытуемые поймут, что обобщение можно производить и в отрыве от практической ситуации. Но для испытуемых выполнение теоретического действия обобщения возможно только в практической (пусть и воображаемой) ситуации. Дело, следовательно, не в том, что испытуемые не умеют обобщать, а в том, что их обобщение всегда направляется принципом непосредственной нужности, и игнорировать этот принцип может только «сумасшедший человек». Возможно, что любой категориальный признак оказался бы вполне доступным испытуемым, если бы он был необходим в практической ситуации.
Во всяком случае, невозможно отрицать того, что само логическое действие обобщения вполне доступно испытуемым. Но логико-функциональные связи, которые им предлагаются, несовместимы с их культурой. Способны ли они устанавливать другие логико-функциональные связи? В книге подтверждается, что вполне способны.
Различия в особенностях умственного развития проявляются наиболее резко не в том, что одни, например представители городской интеллигенции, способны, а другие, например представители отсталых по хозяйственному уровню сельских районов, не способны производить обобщения. Различия проявляются в том, на какие логико-функциональные связи направлено обобщение, на какие связи направлен мысленный поиск признаков производимого обобщения. Одними накоплен большой опыт обобщений по любым, как угодно далеким от непосредственной ситуации признакам, другие «запрограммированы» своим образом жизни на поиск таких признаков, которые позволяют объединить разнообразные предметы по их непосредственной нужности. Это тоже обобщение, может быть, не более простое, чем обобщение по принципу категориальности. Обобщение по принципу непосредственной нужности – прежде всего признак практического ума – «…практическая деятельность “всегда касается частного”, и в ней перед человеческим интеллектом ставится особая задача: применение знания всеобщего к частным случаям. Эту задачу решает “практический ум”», – писал Б. М. Теплов (1961, с. 255).
В опытах, описанных в книге А. Р. Лурия, испытуемым предлагались заведомо хорошо известные им предметы. Та непреодолимая трудность, которую отметил Б. Саймон, в этих опытах не возникала – испытуемые не встречались с чем-то, им неведомым. Тем не менее предметы, которые предлагались им в опытах, осознавались ими совсем не в тех связях, которые представлялись как бы само собой разумеющимися психологам. Будь это не исследование со специальными задачами, а тестирование, испытуемые, конечно, получили бы самые низкие оценки. А о чем в действительности говорят эти оценки психологу? Только о том, что в данном случае имело место сопоставление двух культур и никаких выводов об интеллекте по этому сопоставлению сделать нельзя, такие выводы были бы абсурдными и ненаучными. Психолог, очевидно, должен принимать во внимание сказанное и в тех случаях, когда диапазон между культурами, историческая дистанция между ними не столь значительны; и различия тогда обозначатся менее резко. Но какие бы они ни были, они могут интерпретироваться в соответствии со своей психологической природой, то есть как различия между культурами социальных общностей, которые представляют испытуемые. Именно это обстоятельство, как будет показано дальше, открывает новые перспективы перед тестами.
При помощи традиционных тестов интеллекта, следовательно, выявляется, насколько близок испытуемый к той культуре, на которую ориентирован тест; благодаря такой функции тесты стали, как можно полагать, нужным инструментом в социальной системе Запада. Предшествующие рассуждения показали, что способность испытуемых производить логические действия какой-то особой роли не играет. Тогда нужно будет допустить, что о близости испытуемого к культуре, которая представлена в тесте, можно судить по каким-то другим признакам, а не только по его способности осуществлять логические действия. Например, об этом можно судить по степени информированности испытуемого о словах, понятиях и суждениях, постоянно находящихся в обращении в социальной общности, которая характеризуется данной культурой. Ведь такая информированность не базируется на способности производить логические действия, она лишь в небольшой степени обеспечивается памятью (о патологии памяти здесь речи нет), это содержание психики, которое вложено в нее без специальных усилий субъекта самим образом жизни.
Авторы самых распространенных тестов интеллекта стоят как раз на такой точке зрения.
...
Вот неполный перечень вопросов такого рода из шкалы Векслера для взрослых: нужно ответить, каковы цвета американского флага, какова форма мяча, сколько месяцев в году, что такое термометр, кем был знаменитый человек Лонгфелло (поэтом, музыкантом или еще кем-нибудь), как далеко от Парижа до Нью-Йорка, какова численность населения США, сколько сенаторов в сенате США, какие имеются три вида кровеносных сосудов человеческого тела и пр. (Wechsler D., 1955).
Человек, ответивший на эти вопросы (или на часть их), тем самым покажет, в какой мере он близок к культуре, которая господствует в социальной общности, где ему и придется проявить свою пригодность к учебной или производственной деятельности. Эта информированность – явление совершенно того же порядка, что и логические действия в предлагаемом круге слов. Д. Векслер в преамбуле к своим тестам приводит некоторые полученные им корреляции. В данном случае интересны коэффициенты корреляции между заданиями на информированность и всей остальной вербальной серией. Для испытуемых 17–18 лет такие коэффициенты составляют 0,89, таковы же они для более старших групп, а для группы в 40–54 года даже 0,90. Невольно приходит мысль, что ответы на задания по информированности вполне могли бы заменить всю шкалу.
Было бы пустым занятием искать правило, по которому подобраны вопросы на информированность или тот материал, который взят для составления заданий в тестах интеллекта. Дело тут в психологической интуиции автора теста. В тестологической литературе не принято освещать, чем руководствовался автор, включив в тест эти, а не другие слова, рисунки, вопросы. Стоит привести ироническое замечание известных тестологов: «Сочинить хорошие задания для теста – это искусство. Это немного напоминает сочинение хорошего сонета и изготовление хорошего торта. Действия тут не столь свободны и причудливы, как при написании сонета, они не столь стандартизированы, как при печении торта. Это что-то среднее» (Thorndike R., Hagen N., 1961, p. 60). Смысл в том, что автор теста интуитивно подбирает материал, полагаясь на свой опыт психолога-практика. Он подбирает вопросы, имея в виду представляемую им модель «среднего» полезного для своей социальной общности человека: вопросы репрезентируют «среднее» психическое содержание такого человека.
Такая модель не универсальна, она соотносима не со всеми представителями социальных и национальных групп данного общества с их субкультурами; скорее это модель даже не среднего, а наиболее часто встречающегося варианта. Полного совпадения оценок по тестовой шкале и по шкале жизненных успехов действительно не бывает, но в рамках данной социальной общности наблюдаются коэффициенты корреляции порядка +0,40-0,50. Интуитивный подход, видимо, не оставляет шансов на большее. Это обычная степень совпадения между тестовым показателем интеллекта и жизненными показателями.
Высказанные выше соображения вплотную подводят нас к тому, чтобы рассмотреть, что же называют при тестировании интеллектом. Сделаем оговорку: речь идет о тестовом интеллекте, а совсем не об уме; тестовый интеллект не эквивалентен уму. Тестовый интеллект – способность или умение осуществлять заданные логические действия с материалом, репрезентативным для той социальной общности, на которую ориентирован тест, это умение или способность находить предписанные логико-функциональные отношения между заданными объектами, обычные для данной социальной общности. Об информированности здесь не говорится хотя бы потому, что задания на информированность не могут быть названы тестом.
Кроме этого, необходимо иметь в виду, что тестовый интеллект – это «быстрый» интеллект. Подавляющее большинство тестов интеллекта, да и других тестов, подлежит выполнению в короткие сроки. Медлительный испытуемый, как бы хорошо и точно он ни работал, всегда будет в проигрыше. В тестологии принимается за истину, не требующую доказательств, будто скорость мыслительных действий имеет большую социальную ценность. А как быть с медлительностью Эйнштейна, величайших математиков XX века Н. Н. Лузина и Д. Гилберта? На это трудно ответить. Вероятно, тестологи, настаивающие на большом значении быстроты мыслительных действий, исходят из своей модели обычного, а не выдающегося человека. Полезнее люди с большой скоростью мыслительных действий. Но психологу следовало бы учесть, что быстрота в тестировании сказывается как двусмысленный параметр. Темп любой работы, в том числе и при тестировании, зависит не от одного лишь природного темпа, но и от степени автоматизированно-сти выполняемых действий. Поэтому в любой выборке могут присутствовать испытуемые, выполнившие, положим, треть заданий, однако один достиг этого потому, что он медлителен, а другой – из-за непривычки работать с заданным материалом, хотя вообще он относится к «быстрым». Считать обоих испытуемых равными по интеллекту, пусть даже тестовому, может только далекий от психологии человек.
В одной статье нет возможности охватить все вопросы тестирования интеллекта. Каковы же перспективы тестов? Как следовало бы использовать тесты интеллекта в развитии психологической диагностики? Прежде всего, эти тесты следует демаскировать. То, что они исследуют, важно и нужно, но слово «интеллект» в их наименовании имеет весьма условное значение. Исследуют же эти тесты степень приобщенности человека к той культуре, на которую ориентирован тест, другими словами – его специфическое умственное развитие. Умение устанавливать логико-функциональные отношения определенного содержания – как показывают в замаскированном виде нынешние тесты – это очень важное умение, которое нужно в учебной и производственной деятельности. Между какими же словами и какие именно связи следовало бы уметь устанавливать? Для ответа на этот вопрос, наверное, придется провести значительную исследовательскую работу в комплексе: психолог, лингвист, педагог. В таком исследовании предстоит путем психолого-лингвистического анализа определить круг слов, понятий, предметов, освоение которых необходимо на каждой ступени онтогенеза. Далее, нужно было бы установить, какие логико-функциональные отношения между ними должен уметь устанавливать формирующийся человек. Этот материал и составил бы базу для конструирования тестов психического развития, адекватного данной культуре. Тестирование учащихся поможет установить, владеют ли они тем арсеналом слов, понятий и пр. и той системой логико-функциональных отношений между ними, на базе которых будет происходить их культурно-психологическое развитие. При тестировании отдельных школьных выборок психолог и педагог получат возможность объективного их сравнения по описанным показателям. Вместе с тем тесты помогут устранению обнаруженных у детей пробелов и недочетов. С известными ограничениями такая работа допустима и с отдельным учащимся.
Представляется, что большое поле развития открывается перед предметными культурно-психологическими тестами, относящимися к математике, лингвистике, физике и т. д. Речь идет не о тестах успешности. Тесты, разработанные с учетом тех специальных требований, которые предъявляются указанными и другими областями знаний в овладении типичными для них логико-функциональными отношениями, позволили бы зафиксировать степень приобщения учащихся к математической, лингвистической «субкультурам» и другим их специальным видам. В этих исследованиях, вероятно, удастся по-новому поставить и проблему индивидуально-психологических различий.
При разработке концепции тестов развития мышления придется пересмотреть систему критериальных оценок (стандартизация, надежность, валидность). В частности, нужно пересмотреть традиционное представление, что результаты психологического тестирования больших выборок якобы должны быть распределены по кривой Гаусса, то есть нормально. Это представление, очевидно, не имеет серьезных оснований, и нельзя не согласиться с той критикой, которой подвергает его М. Хофманн (Hofmann М., 1978). Не обсуждая вопроса во всем объеме, следует отметить, что нормальное распределение имеет место, когда на случайную величину действует бесконечно большое число разнообразных факторов и доля воздействия каждого из них одинаково мала по сравнению с их числом (см. – Суходольский Г. В., 1972). Но в тестировании интеллекта складывается совсем иная картина: на распределение влияет наряду с множеством разнообразных факторов также один мощный фактор – фактор культуры. Распределение результатов тестирования будет в таком случае зависеть от того, в каких долях представлены в данной выборке лица с разными степенями приобщения к данной культуре, как она отражена в тесте; так как подбор испытуемых не может быть заранее предсказан, то и о характере распределения заранее ничего сказать нельзя. Возможно, что удастся иногда получить нормальное распределение, но это будет не правилом, а исключением.
Понятно, что распределение, отличающееся от нормального, ставит психолога перед целым рядом трудностей, главная из которых состоит в том, что нет оснований применять параметрические статистические методы. Вероятно, придется отказаться от такого сопоставления с любыми критериями, когда сопоставление базируется на группировках по имманентному критерию, например, по стандартному отклонению. Следует, очевидно, переходить на другие способы сопоставлений, которые, кстати, представляются и более адекватными, и более современными (см., например, Popham W. J., 1978).
Нельзя более удовлетворяться сложившимся пониманием критерия надежности, по которому качество теста тем выше, чем больше совпадений между первым и вторым тестированием (тест – ретест). Этот критерий несет в себе идею метафизической неизменности содержания психики, не допускает возможности ее развития. Новое понимание теста исходит из того, что вербально-логические приобретения предполагают развитие мышления. Получение высокого коэффициента надежности при повторном тестировании должно, скорее всего, восприниматься как сигнал неблагополучия: либо тест не отражает перемен, произошедших в психике, либо такие перемены и на самом деле не произошли, а это свидетельствует о паузе в развитии, что не может не потревожить психолога.
Представленные заметки о пересмотре методического аппарата психологической диагностики дают лишь некоторое представление о путях предстоящих исследований. В настоящее время о них можно лишь говорить в предварительном плане.
Проблема тестов, равно как и других методик психологической диагностики, нуждается в большой исследовательской разработке. Безусловно, кроме указанных, возможны и другие пути совершенствования тестов. Речь идет не о том, чтобы отрицать тесты, а о том, чтобы их адекватно оценить, открыть перед ними широкие перспективы.
