Глава 3

Какие методики изучения иностранных языков действительно эффективны

В предыдущей главе мы разобрали откровенно недостоверные с научной точки зрения подходы к изучению языка: следуя им, вы только потеряете время. Теперь же расскажем о работающих методиках – они достаточно сильно отличаются друг от друга, каждая имеет как достоинства, так и недостатки. Все эти подходы объединяет то, что работа по ним приводит обучающегося к определенному результату. Самое важное здесь – понимать, каких целей необходимо достигнуть в каждом конкретном случае, и исходя из этого выбирать соответствующую методику. И самое главное: универсальной методики, которая подходила бы всем студентам в чистом виде, не существует.

Подходы к изучению языка, которые мы рассмотрим в этой главе, можно разделить на три больших блока. Сначала мы поговорим про грамматико-переводной метод и его особенности, затем рассмотрим группу естественных методик (куда входят, например, прямой подход, устно-ситуативный метод и др.), а завершим главу разбором коммуникативной методики, в рамках которой также выделяются немного отличающиеся друг от друга направления (лексический подход, метод обучения на основе задач и др.).

ГРАММАТИКО-ПЕРЕВОДНОЙ МЕТОД

Для кого: для тех, кто хочет научиться читать и писать на иностранном языке, а также изучать язык с минимальным стрессом

Из главы 1 вы знаете о том, что начиная с позднего Средневековья латынь перестала быть общепринятым языком письменного и устного общения. Ее стали вытеснять французский, итальянский, английский и другие языки, но обучали им с использованием тех же методик, которые применялись и при изучении латинского: материал учебников содержал формулировки грамматических правил, списки новой лексики и предложения для перевода. Заданий на развитие навыков общения не было: практика устной речи ограничивалась тем, что ученики читали вслух предложения и тексты из учебника. Они применялись в качестве иллюстраций к изученным грамматическим правилам, а к реальному общению не имели отношения.

В «Обыкновенной истории» (роман опубликован в 1847 г.) Иван Гончаров забавно описывает, как учили немецкому языку Юлию Тафаеву, молодую дворянку: «…солидный немец не успел пройти и грамматики: он очень важно составлял таблички склонений, спряжений, придумывал разные затейливые способы, как запомнить окончания падежей; толковал, что иногда частица zu ставится на концу́ и т. п.

А когда от него потребовали литературы, бедняк перепугался. Ему показали тетрадь француза, он покачал головой и сказал, что по-немецки этому нельзя учить, а что есть хрестоматия Аллера, в которой все писатели с своими сочинениями состоят налицо. Но он этим не отделался: к нему пристали, чтоб он познакомил Юлию, как m-r Пуле (преподаватель французского. – Прим. авт.), с разными сочинителями.

Немец, наконец, обещал и пришел домой в сильном раздумье. Он отворил, или, правильнее, вскрыл, шкаф… <…> Наконец за этим показалась книга, другая, третья, четвертая – так, пять счетом – все тут. Он похлопал их одну об другую: пыль поднялась облаком, как дым, и торжественно осенила голову педагога.

Первая книга была: "Идиллии" Геснера, – "Gut!" – сказал немец и с наслаждением прочел идиллию о разбитом кувшине. Развернул вторую книгу: "Готский календарь 1804 года". Он перелистовал ее: там династии европейских государей, картинки разных замков, водопадов, – "Sehr gut!" – сказал немец. Третья – Библия: он отложил ее в сторону, пробормотав набожно: "Nein!" Четвертая – "Юнговы ночи": он покачал головой и пробормотал: "Nein!" Последняя – Вейссе! – и немец торжественно улыбнулся: "Da habe ich's", – сказал он. Когда ему сказали, что есть еще Шиллер, Гёте и другие, он покачал головой и упрямо затвердил: "Nein!"

Юлия зевнула, только что немец перевел ей первую страницу из Вейссе, и потом вовсе не слушала. Так от немца у ней в памяти и осталось только, что частица zu ставится иногда на концу́».

Заметили, что на этих уроках переводила даже не Юлия, а сам преподаватель? В XIX в., как мы уже упоминали в главе 1, такой подход был стандартом в изучении иностранных языков в школе, и именно его мы сегодня называем грамматико-переводным методом.

Несмотря на то что критиковать его и разрабатывать другие методики начали в том же XIX в., грамматико-переводной метод не исчез: он благополучно перешел в ХХ в., стал доминирующим в советских школах (как мы уже упоминали в главе 2) и жив поныне.

Суть грамматико-переводного метода сводится к следующему:

1. Процесс изучения языка состоит в основном из запоминания и последующей отработки – то есть использования – грамматических правил и лексики. Правила заучиваются наизусть. Студенты много читают и занимаются письменным переводом, навыки аудирования и устной речи не развиваются.

2. Основная единица обучения и отработки нового материала – предложение, то есть студенты читают и переводят преимущественно отдельные фразы. На ранних этапах развития грамматико-переводной метод опирался на обширные тексты, но постепенно преподаватели стали приходить к выводу, что это слишком сложно для учеников, и сделали упор на предложения. Однако это не значит, что тексты не используются совсем: например, при изучении мертвых языков студенты высоких уровней читают и переводят в том числе и литературные произведения в оригинале.

3. Выбор лексики определяется исключительно изучаемой темой. Значение слов раскрывается путем их прямого перевода на родной язык студента. Другие способы, например объяснение сути слов на изучаемом языке, не применяются.

4. Самое большое внимание уделяется грамматике. Она преподается дедуктивным методом, то есть сначала правило объясняется в теории, а затем отрабатывается в процессе выполнения упражнений, закрепляется на примерах. Учебный план составляется так, чтобы по мере освоения материала грамматические правила упорядочивались и усложнялись.

Плюсы грамматико-переводного метода:

1. Метод подходит тем, кто стремится использовать язык только для чтения или письменного перевода, хочет разобраться в нюансах его грамматической структуры, работает с мертвыми языками (их носителей уже нет, следовательно, языковая практика не так актуальна, как умение читать и понимать тексты).

2. В процессе занятий по этому методу учащиеся не испытывают психологического дискомфорта (поскольку у студента нет цели развития навыков говорения и понимания устной речи, ему не приходится преодолевать языковой барьер в спонтанной речи, у него есть возможность пользоваться словарями и справочниками, переводить тексты в своем темпе).

Яна:

«В начале книги я упоминала о том, что среди изучаемых мной языков есть древнеисландский. На занятиях мы пользуемся именно грамматико-переводным методом: читаем тексты вслух, разбираем каждое слово с точки зрения грамматики (определяем род, число, падеж и тип склонения существительных, время, лицо, число и наклонение глаголов и т. д.) – так постепенно рождается перевод. Словарный запас набираем по мере чтения текстов. Развивать устную речь на древнеисландском было бы не очень логично: во-первых, лексикон этого языка достаточно ограничен, во-вторых, разговаривать на нем не с кем. А еще, хотя у нас и есть правила чтения, далеко не всегда достоверно известно, как именно произносились те или иные слова – их звучание могло меняться в зависимости от эпохи, региона… В конце концов, никто из ныне живущих древнеисландский язык не слышал».

Минусы грамматико-переводного метода:

1. Студент не учится говорить и понимать чужую речь, следовательно, этот подход непригоден для тех, чья цель – использовать язык в реальной жизни, общаться на нем.

2. Обучение однообразно – студент выполняет одни и те же задания, которые не предполагают творческого подхода, не дают простора для выражения мыслей; кроме того, при грамматико-переводном методе очень сложно персонализировать обучение, потому что программа выстроена по жестким правилам (люди изучают ту лексику и те правила, которые предусмотрены учебником, а не то, что им нужно или интересно).