Концепция «самобытного» человека и соответствующий тренинг в классе
Дечармс разработал вариант тренинга мотивации достижений, включающий его концепцию «самобытного» человека и «пешки». Вот что писал об этой концепции сам автор:
«Самобытный» человек – это некий человек, который понимает, что является хозяином собственной судьбы; он чувствует, что побудительные мотивы его поведения находятся внутри него. «Пешка» чувствует, что им управляют, что кто-то другой дергает за веревочки, а он – всего лишь кукла. Он чувствует, что локус каузальности (контроля) его поведения находится вне его. Мотивационные эффекты этих двух личностных состояний (состояний личности) исключительно важны. «Самобытный» человек – позитивно мотивирован, оптимистичен, уверен, готов принимать вызовы и отвечать на них. «Пешка» – негативно мотивирован, занимает оборонительную позицию, нерешителен и избегает вызовов. «Самобытный» человек чувствует себя сильным, «пешка» – бессильным (deCharms, 1976).
Автор связывает концепцию «самобытного» человека с чувством личностной причинной обусловленности, которая имеет отношение к концепции эффективности Роберта Уайта. Как отмечалось в главах 5 и 8, мотив власти, возможно, проистекает из чувства эффективности, из ощущения собственного влияния или из ощущения себя сильным человеком. Так что есть основания полагать, что Дечармс ввел некоторые аспекты мотивации власти в тренинг «самобытности», как он его назвал.
Тренинг проводился в Сен-Луисе, в школе для чернокожих детей, которая располагалась в старой, центральной части города и в которой большинство учеников не могли похвастаться успехами и чувствовали себя так же, как «пешка». Несколько учителей шестых классов из школ этого микрорайона прошли тренинг в пятидневном семинаре, весьма похожем на тот, который был организован для бизнесменов (см. табл. 14.1). Их познакомили с теорией и практикой потребности в достижениях, во власти и в аффилиации, а также с концепцией «самобытного» человека и «пешки». Они испытали чувства и «самобытного» человека, и «пешки», когда играли в игру, по ходу которой им сначала разрешили построить все что угодно из конструктора, а затем заставили использовать тот же самый материал в полном соответствии с указаниями инструктора. Его команды сознательно были раздражающими и даже противоречивыми: «Возьмите бобину. Соедините ее с красным рычагом так, чтобы бобина соприкасалась с ним круглой стороной. Я не велел откладывать сборку. Теперь отложите ее. Возьмите сборку в руки. Присоедините другую круглую бобину к другой стороне красного рычага» (deCharms, 1976). Учителя получали некоторое представление о том, что значит быть «пешкой», и понимали, что их излишне подробные инструкции могут без труда вызвать подобные чувства у учеников. Таким образом, конечная цель семинара заключалась не только в информировании учителей о том, как развивать у учеников мотивацию достижений, но и в том, чтобы помочь им научиться относиться к последним как к «самобытным» людям.
Поскольку Дечармс чувствовал, что и к учителям тоже нужно относиться как к «самобытным» людям, когда занятия подходили к концу, учителя сами решили, как использовать полученную ими информацию для постановки конкретных целей для того, чтобы в наступающем учебном году изменить свою практику. Они решили сосредоточить свои усилия на четырех направлениях. Первое направление – размышления о достижениях. Например, еженедельно дети писали по десять эссе под общим названием «Мои сочинения о достижениях». Вторым направлением было понимание самого себя. Учащиеся изучали себя, реагируя на такие подсказки, как «Моя самая любимая мечта» или «Если бы я мог загадать три желания…».
Третьим направлением была постановка целей. Учащихся учили получать удовольствие от постановки достижимых (реалистичных) целей, для чего они участвовали в обновленной версии старомодного состязания по орфографии, модифицированного с учетом концепций мотивации достижений. Современные дети и учителя не очень любят состязания по орфографии, потому что малограмотные ученики на людях постоянно терпят неудачи и тянут назад всю команду. Грамотность учащихся оценивалась в соответствии с социальной нормой, т. е. с тем, насколько грамотно пишут (или произносят по буквам) остальные. Однако Дечармс изменил эту процедуру таким образом, что результат можно было оценивать исходя из «собственной нормы», а именно из того, насколько грамотно учащийся писал (или произносил слова) в прошлый раз, т. е. подход был аналогичен подходу, который использовал Хекхаузен в некоторых своих исследованиях. В начале каждой недели учитель определял, какие слова умеет писать каждый ребенок, для чего тестировал его на знание слов, выученных к этому времени. Затем, когда приходило время соревнования, у учеников спрашивали, что они хотят попробовать написать – легкое, средней трудности или очень трудное для них слово. В зависимости от трудности слова за его правильное написание участник соревнования получал один, два или три балла. Такой подход ставил не очень грамотных и грамотных учеников в одинаковые условия с точки зрения того, сколько баллов они потенциально могли внести в копилку своей команды. Большинство детей осознали преимущества выбора слов средней трудности, и грамотность значительно повысилась.
Четвертое направление, на котором учителя решили сосредоточить свои усилия, заключалось в том, чтобы научить детей вести себя так, как ведет себя «самобытный» человек:
Детям сказали, что «самобытный» человек – это некто, кто берет на себя личную ответственность, тщательно выполняет любую работу, планирует свою жизнь так, чтобы ему было легче достигать своих целей, и оттачивает свои навыки. Он настойчив в работе, имеет терпение, потому что знает, что достижение некоторых целей требует времени, действует – он знает, что для достижения своих целей он должен действовать,– следит за своим прогрессом, т.е. использует обратную связь и продвигается к улучшению своих навыков, обращая особое внимание на совершенствование (deCharms, 1976).
Чтобы научить своих учеников вести себя так, как ведут себя «самобытные» люди, педагоги ставили перед ними цели как на учебные, так и на выходные дни, следили за их прогрессом, анализировали, что они умеют, а чего не умеют делать, рассматривали важность целей с точки зрения представлений учащихся о самих себе и т. п. Как следует из рис. 6.6, многое из этого тренинга «перекрывается» с тренингом последовательности мотивации достижений – мышление, направленное на решение проблемы.
Чтобы определить эффект десятинедельного тренинга «самобытности», Дечармс использовал обычные способы оценки силы мотива и постановки достижимых целей; он также разработал специальную систему кодировки сочинений, которая позволяла определить, думали ли дети так, как «самобытный» человек. Он был вынужден это сделать отчасти потому, что более традиционные способы оценки того, чувствовали ли дети себя внешне или внутренне контролируемыми, основанные на самоотчетах, были недостаточно чувствительными для того, чтобы уловить влияние тренинга «самобытности».
Несмотря на то что в ходе тренинга постоянно подчеркивалась важность личного контроля над тем, что делали учащиеся, при измерении внутреннего контроля по шкале Роттера (Rotter’s Measure of Internal Control, 1966) дети, прошедшие тренинг, не показали более высоких результатов, чем дети, не прошедшие его; по этой причине у первых по сравнению со вторыми не было и стабильного увеличения средних оценок потребности в достижениях. После тренинга в 6-м классе мальчики, в отличие от девочек, показали значительный рост оценок потребности в достижениях, но к 7-му классу оценки мальчиков упали и вышли на тот уровень, который был у них, когда они учились в 5-м классе. Тренинг улучшил показатели, связанные с постановкой достижимых целей (речь идет об уровне трудности арифметических задач, которые отбираются для решения), но эффект был значительным только для «экстерналов» (для тех, кто при проверке по шкале Роттера сказали, что результат их работы зависел от внешних факторов, не поддающихся их контролю). Перед тренингом они проявляли склонность к тому, чтобы выбирать для решения наиболее трудные задачи, а после тренинга они стали значительно чаще выбирать задачи умеренной трудности.
Однако наиболее заметно тренинг «самобытности» повлиял на способность мыслить так, как мыслит «самобытный» человек, и на результаты тестов достижений. Как следует из графиков, представленных на рис. 14.8, средняя оценка «самобытности» сразу после мотивационного тренинга возрастала как в 6-м, так и в 7-м классе. Более высокая средняя оценка «самобытности» учащихся, прошедших тренинг, в 8-м классе несколько падала, к 11-му классу это падение становилось более заметным (после 7-го класса никакого тренинга не было), но все же была значительно выше, чем средняя оценка учащихся, не прошедших тренинга (deCharms, 1980).
Система обсчета «самобытности» позволяет оценить по сочинениям внутренний контроль, внутреннюю постановку целей и выбор действий, направленных на их достижение, восприятие реальности, личную ответственность и уверенность в собственных силах. Например, оценка «самобытности» приведенного ниже сочинения очень высока.
Мальчик думает о том, чтобы сделать подарок своей маме.
Чтобы заработать деньги, он берется за три работы, невзирая на то, что это трудно будет сделать, и то, сколько на это потребуется времени.
Он хочет сделать маме самый хороший подарок.
Он купит ей что-нибудь многозначительное и красивое (deCharms, 1980).
По этому сочинению можно обсчитать внутренний контроль, потому что имеют место полностью внутренне мотивированное решение, подход и решение проблемы. Мальчик внутренне ставит перед собой собственную цель, совершает инструментальные действия, необходимые для ее достижения (находит «три работы»), демонстрирует восприятие реальности (он понимает, что у него нет денег), личную ответственность за свои усилия («невзирая на то, как трудно будет заработать деньги и сколько на это потребуется времени») и заботу об окружающих («он хочет сделать маме самый хороший подарок»). Уверенность в себе выражена в последнем предложении.
Рис.14.8. Средняя оценка «самобытный» человек до и после мотивационного тренинга (deCharms, 1976)
От начала и до конца мальчик действует как «самобытный» человек, и результат его действий оказывает эмоциональное воздействие на его маму, а это значит, что в сочинении есть сила образа. Это сила мышления определенно социализированного типа, и можно ожидать благодаря повышенному вниманию к личной ответственности за других, что оценка «самобытности» будет коррелировать с оценкой силы социализации (s Power) (см. главу 8). Так и есть. Уитткофф показал, что в шестом классе тренинг «самобытности» увеличивает оценку силы социализации и уменьшает индивидуализированную силу (personalized power – p Power) по сравнению с тем, что было в пятом классе (Wittcoff, 1980). Оценка силы социализации, как отмечалось в главе 8, ассоциируется с высоким торможением активности, а индивидуализированная сила – с низким торможением активности. В одной из выборок Дечармса, в которой был 21 ученик с высоким торможением активности, коэффициент корреляции потребности во власти и оценок «самобытности» составляет 0,36 (p < 0,10). Для равной по численности выборки учащихся с низким торможением активности коэффициент корреляции этих двух параметров равен лишь 0,12. Следовательно, есть основания полагать, что оценка «самобытности» отражает что-то из той же самой характеристики, которая измеряется оценкой силы социализации. Обе подчеркивают наличие ответственности за окружающих.
Как следует из данных, представленных на рис. 14.9, тренинг «самобытности» оказывает заметное влияние на академическую успеваемость.
Рис.14.9. Среднее квадратичное отклонение от распределения по классам (Тест базовых навыков штата Айова) для учащихся, прошедших тренинг «самобытности» в 6-м и 7-м классах и не прошедших его (deCharms, 1980)
Измерение основано на тесте базовых навыков штата Айова, предназначенном для выявления того, соответствуют ли дети уровню того класса, в котором они учатся. Нетренированные учащиеся этого штата очень сильно отстают от этого уровня, и, наконец, к 7-му классу они в среднем на 10 месяцев отстают от уровня, соответствующего этому классу. Иная ситуация с учащимися, которые в 6-м и 7-м классах прошли тренинг «самобытности» (deCharms,1980). К концу 8-го класса – через год после того, как тренинг закончился, – они находились в среднем на уровне, ожидаемом для этого класса.
Чтобы определить, какая часть тренированных и нетренированных учащихся окончила среднюю школу, Дечармс следил за своими испытуемыми еще на протяжении нескольких лет (deCharms, 1980). Как следует из данных, представленных на рис. 14.10, в этом регионе лишь немногие учащиеся получили среднее образование. Сказанное в первую очередь относится к мальчикам: из тех, кто не прошел тренинга «самобытности», среднюю школу окончили немногим более 20 % (0 лет тренинга «самобытности» на рис. 14.10).
Рис.14.10. Зависимость количества выпускников средней школы от продолжительности тренинга «самобытности» (deCharms, 1980)
Количество девочек, окончивших среднюю школу, выше, и тренинг «самобытности» лишь незначительно увеличивает эту цифру. Однако среднее образование получили значительно больше мальчиков, прошедших тренинг «самобытности». И в данном случае влияние тренинга «самобытности» заметно, потому что оно проявилось спустя примерно пять лет после того, как он состоялся. Можно также говорить и об эффективности финансовых затрат, поскольку небольшие краткосрочные вложения в тренинг приводят к увеличению числа людей со средним образованием, что должно оказать заметное влияние на материальное положение этих людей в будущем.
Как и следовало ожидать на основании этих данных, индивиды, чьи оценки «самобытности» после тренинга были высоки, значительно успешнее (для своего класса) прошли тестирование по тесту базовых навыков штата Айова, чем те, кто отказался от тренинга и чьи оценки «самобытности» остались низкими. «Самобытные» от природы индивиды, т. е. те, чьи оценки «самобытности» были высоки даже до тренинга, прошли тестирование лучше всех, далее следуют те, чьи оценки «самобытности» поднялись от низких до высоких; хуже всех прошли тестирование те, чьи оценки «самобытности» после тренинга не изменились. Даже среди нетренированных групп те, кто от природы были достаточно «самобытными», значительно успешнее прошли тестирование по тестам достижений, чем те, чьи оценки «природной самобытности» были низкими. Складывается впечатление, что «самобытное» мышление «является посредником» между тренингом и улучшением академической успеваемости.
Дечармс также разработал опросник, который позволил ему определить, воспринимают ли учащиеся своего учителя как человека, создающего в классе «самобытный» климат. Например, такое утверждение, как «Учительница позволяет нам пробовать выполнять работу по-новому», с точки зрения «самобытного» климата оценивается позитивно, а утверждение «Учительница недовольна, когда мы не работаем так, как хочет она» оценивается негативно. Автор нашел, что учителя, прошедшие мотивационный тренинг, воспринимались своими учениками как педагоги, создающие классы с более ярко выраженным «самобытным» климатом. И последнее. Наблюдалась довольно тесная корреляция между воспринимаемыми оценками «самобытного» климата в классе и академической успеваемостью учащихся (deCharms, 1976). Все эти зависимости, эмпирически выявленные Дечармсом, обобщены на рис. 14.11.
Рис.14.11. Влияние тренинга «самобытности» учителей и учащихся на академическую успеваемость (deCharms,1976)
Учителя, прошедшие мотивационный тренинг «самобытности», поддерживают тренинг «самобытности» своих учеников, что приводит к улучшению успеваемости за счет того, что дети начинают чаще думать как «самобытные» люди. Тренинг «самобытности» учителей также способствует созданию в классах такого климата, который воспринимается детьми как настраивающий их на «самобытное» поведение, а это восприятие тоже ассоциируется с улучшением академической успеваемости. Некоторые учителя создавали «самобытный» климат, не получив никакого специального тренинга, и в этих классах дети тоже начинали учиться лучше.
Хотя тренинг «самобытности» и включал некоторые элементы мышления и действий, присущих мотивации достижений, как с теоретической, так и с практической точек зрения сомнительно, чтобы он содействовал улучшению академической успеваемости через усиление потребности в достижениях. Как отмечалось вначале, ярко выраженная потребность в достижениях должна увеличивать предпринимательскую активность, которая не всегда связана с более заметными академическими успехами. Более того, в исследованиях Дечармса не отмечено последовательного роста потребности в достижениях. Скорее эффективность тренинга может быть связана с его влиянием на уверенность в собственных силах, Ps, которая является одной из переменных уравнения, описывающего действия; влияние тренинга может также проявляться и через значение, придаваемое контролированию собственной жизни через тщательное планирование, постановку целей и оценку действий.
И последнее. Есть основания полагать, что тренинг «самобытности» усиливает социализацию, что тоже может способствовать лучшей успеваемости, потому что в школе более высокие оценки означают больший престиж и большее признание. Вспомните, что, согласно данным одного исследования, о котором было рассказано в главе 8, высокая потребность во власти связана с получением более высоких оценок в школе. Другое аналогичное исследование будет рассмотрено ниже. Похоже, что тренинг «самобытности» в том виде, в каком он до сих пор проводится, несколько более эффективен для мальчиков. Возможно, это связано с тем, что в современной Америке такие понятия, как «достижения» и «власть», больше ассоциируются с мужским ролевым поведением, чем с женским. Не исключено, что мотивационный тренинг девочек был бы более эффективным, если бы он больше учитывал их потребности, реалии и восприятие жизни.
Другое возможное объяснение эффективности тренинга «самобытности» для улучшения академической успеваемости кроется в том, что он обращает особое внимание на те аспекты системы обсчета потребности в достижениях, которые связаны с решением проблем, что, как показал Ласкер (Lasker, 1978), в свою очередь связано с более высоким уровнем развития личности, определенным Лёвингером (Loevinger, 1966) (см. рис. 7.14). Следовательно, тренинг «самобытности» может улучшить действия за счет того, что детей учат более зрелому «сотрудничеству с окружающим миром». Единственная трудность, возникающая при подобной интерпретации, заключается в том, что после тренинга «самобытности» в группе Дечармса не был выявлен рост уровня развития личности по Лёвингеру сверх того, что обычно происходит между 7-м и 9-м классами. Поскольку максимальные изменения оценок уровня развития личности приходятся именно на этот возраст, возможно, методу измерения не хватает чувствительности для того, чтобы уловить дополнительный «прирост зрелости», вызванный тренингом «самобытности».
