11. Дети идут в школу

В викторианский период интерес к школьному образованию и уверенность в его пользе постоянно росли. Образование стали воспринимать не только как средство добиться успеха в жизни, но и как необходимое условие экономического развития нации. Многие участники политической борьбы, выступавшие за введение всеобщего избирательного права (движение чартистов), считали образование важным инструментом, благодаря которому люди смогут использовать свой голос с умом. По мнению других, образованная рабочая сила способствовала повышению производительности и внедрению инноваций. Для третьих это был вопрос защиты нравственных ценностей – образование способствовало распространению понятий о гигиене и здоровом образе жизни, а также религиозных идей.

Самым большим препятствием были деньги. Кто будет платить жалованье учителям, покупать книги, строить школы? Частная благотворительность могла лишь до определенной степени повлиять на решение этих вопросов, финансовые возможности родителей тоже были не безграничны. В самом начале XIX века два человека, Джозеф Ланкастер и Эндрю Белл, ввели в Британии систему, которая обещала существенно сократить расходы на образование и одновременно обучить основам грамотности больше детей. Это была система старост – суть ее состояла в том, что учитель проводил урок для нескольких старших учеников, а те передавали полученные знания группе детей младшего возраста. Джозеф Ланкастер утверждал, что один-единственный учитель может управлять целой школой, независимо от ее размеров, и что всей школе хватит одной книги, чтобы научиться писать буквы, второй – чтобы читать, и третьей – чтобы решать задачи. Он считал, что один образованный человек может обучить пять сотен мальчиков или девочек, и это будет стоить от четырех до семи шиллингов на ребенка в год.

Такие школы представляли собой одно большое помещение с рядом парт посередине, за ними сидели мальчики (в начале века были также школы для девочек и школы со смешанным обучением, но подавляющее большинство предназначалось только для мальчиков), занятые письмом. По стенам в отдельных зонах, которые назывались «драфт», были развешаны грифельные доски. Около этих досок стоя собирались небольшие группы мальчиков, чтобы упражняться в чтении или выслушивать инструкции.

Школьный день начинался рано (в некоторых заведениях в шесть утра). Старшие ученики (старосты), большинству из которых было от 12 до 15 лет, собирались вокруг учителя, который преподавал им дневной урок. Через час приходили остальные ученики и делились на группы, каждая из которых находилась под наблюдением отдельного старосты, следившего за тишиной и порядком. Учитель мог вести урок для всего переполненного класса, а старосты смотрели за тем, чтобы дети младшего возраста хорошо себя вели. Периодически в течение дня староста отводил свою группу к одной из учебных станций. Он вешал на стену текст для чтения и слушал, как мальчики читают вслух, каждый по очереди или хором всей группой. Старостам не нужно было опережать учеников более чем на один урок: в основном они исполняли дисциплинарную, а не обучающую роль. Многие из них были вооружены палкой, которой били своих подопечных. Как все работающие дети, старосты были дешевой рабочей силой и служили основным источником сокращения расходов в новой системе школьного образования. Фредерик Хобли в 1840-х годах был школьным старостой: «Нам платили полпенни в день, то есть два с половиной пенса в неделю, благодаря этому у нас было немного карманных денег». Подробности работы ему почти не запомнились, но через несколько лет, в свои 16, он отправился в Оксфорд, чтобы сдать вступительный экзамен в педагогический колледж. По крайней мере, система старост открыла для Фредерика путь к высшему образованию (см. цветную илл. 18).

Джеймс Бонвик начал обучение в Лондоне в школе на Боро-роуд в Саутуорке, ему было шесть. В самом начале он сидел за одним из «столов-песочниц» в передней части комнаты. На парте у каждого ребенка был поднос с песком, палочка для письма и деревянная или кожаная «гладилка», чтобы стирать следы и разравнивать поверхность. Впереди висел большой плакат с алфавитом, который могли видеть все дети. «Мой маленький учитель указывал букву и выкрикивал ее название, а мы повторяли вслух. Затем он велел нам разровнять перед собой песок и начертить на нем эту букву. Сделав это, мы снова выкрикивали букву вслух». Учителю Джеймса было около 10–12 лет. Освоив алфавит, Джеймс и его одноклассники пересели за следующий ряд парт, где писали уже не на песке, а на грифельных досках. Время от времени их отводили к первому драфту, где они все вместе рассматривали печатную карточку, наклеенную на деревянную доску, и учились узнавать короткие слоги («аб», «ад» и т. д.) и произносить их. Когда староста был уверен, что ученик хорошо усвоил материал своего класса, тот переходил в следующий класс, то есть отсаживался еще дальше и подходил для работы к следующему драфту. Обычно в таких школах обучались дети в возрасте от пяти до 10–11 лет.

В 1803 году Джозеф Ланкастер опубликовал книгу, в которой описал принцип работы системы старост. Пять лет спустя они вместе с группой влиятельных друзей создали Королевское Ланкастерское общество, чтобы поощрять дальнейшее строительство и развитие таких школ. Идея пользовалась популярностью – в отличие от самого Ланкастера: большинство членов общества вскоре отвернулись от него. Вскоре были созданы две конкурирующие сети школ, каждая из которых опиралась на модель Ланкастера. Одна из них получила название «британская школа» (ее поддерживала группа религиозных нонконформистов), другая – «национальная школа» (при поддержке англиканской церкви). И та и другая ставили целью сделать образование доступным для рабочего класса, хотя в вопросе строительства школьных зданий обе рассчитывали на деньги богатых покровителей. Что касается текущих расходов, на их покрытие должно было хватить платы за обучение, которую вносили родители.

Единственным серьезным шагом вперед в развитии этой модели была попытка дать более качественное образование самим школьным старостам. Квалифицированным учителям, стоящим во главе школ, предлагали отдельную плату, если они давали дополнительные уроки своим помощникам. Молодые люди могли в свое свободное время пройти официальный курс обучения и подготовиться к сдаче национального экзамена, чтобы получить квалификацию учителя. Считалось, что эти дополнительные уроки помогут им самим стать профессиональными учителями.

Позиция помощника учителя открывала перед способным ребенком из рабочего класса путь к социальной мобильности. Ему не только не нужно было платить за свое обучение, напротив, он даже мог получать за уроки небольшую заработную плату. Эти деньги имели решающее значение: во многих семьях выживание зависело от заработной платы детей, и, хотя работа помощника учителя была не самой высокооплачиваемой среди тех, которые были доступны работающим детям, все семьи, кроме самых отчаявшихся, старались дать ребенку шанс улучшить свою жизнь. Целеустремленные и трудолюбивые дети могли получить образование и профессию, которая переводила их в средний класс. Переход из неквалифицированных рабочих в профессионалы за одно поколение был огромным социальным скачком, однако эта возможность открылась для значительного числа молодых людей обоего пола, так как потребность в учителях продолжала расти.

Кроме британских и национальных школ существовала пестрая смесь других образовательных заведений. Процветали старинные гимназии, обслуживавшие в основном средний класс, а также старые и новые закрытые средние школы, обслуживавшие наиболее обеспеченных представителей среднего и высшего класса. Также возникали маленькие частные школы, удовлетворявшие потребности любых платежеспособных членов общества. Дочерей священников часто отправляли в благотворительные школы, чьи холодные классы, плохое питание и гнетущая атмосфера живо напоминали Ловудскую школу для девочек из романа Шарлотты Бронте «Джейн Эйр» (Jane Eyre). В задних комнатах жилых домов и коттеджах по всей стране размещались крошечные домашние школы (они назывались Dame schools), в которых присмотр за детьми и обучение чтению и письму нередко сочетались с обучением какому-нибудь ремеслу. Плата в таких заведениях была незначительной, а их владельцы, как правило, сами едва сводили концы с концами. Нередко это были пожилые люди, которые не нашли другого способа заработать на жизнь. Родители ценили в этих школах, пожалуй, не столько образование, сколько возможность оставить ребенка под присмотром, однако в них детям действительно прививали полезные навыки. Например, обучение ремеслу нередко давало ребенку и его родителям гораздо более полезные и значимые в долгосрочной перспективе результаты, чем грамотность. Школы, где учили кружевоплетению, плетению из соломы и вязанию, обеспечивали ребенка настоящей профессией, которая позволяла зарабатывать на пропитание как в ближайшей перспективе, так и в дальнейшем. В одних случаях школа и родители могли делать основной упор на ремесло, в других – на книжные науки. Решающее значение в этом вопросе имели особенности местной экономики и финансовое положение семьи. И конечно, учителя домашних школ хорошо понимали, что их собственный заработок напрямую зависит от того, насколько довольны будут родители и продолжат ли они платить за ребенка.

Рис. 89. Школа для бедных, где бесплатно учили тех, кому не хватало денег даже на приличную одежду, 1846 г.

Illustrated London News, 1846.

Родители из высшего и среднего класса понимали, какое преимущество дает детям образование; многие родители из рабочего класса точно так же заботились о том, чтобы их сыновья и дочери обучились грамоте: там, где образование для детей было более-менее доступно, очень немногие родители отказывались от возможности его получить. С 1870 по 1880 год, когда образование стало обязательным (в разных регионах это происходило в разное время), мало кто противился ему. То, что домашние школы оставались настолько популярными в эпоху британских и национальных школ, свидетельствовало не о нежелании рабочего класса обучать своих детей, а об экономической необходимости и выборе в пользу того вида школьного обучения, которое чутко приспосабливалось к нуждам и желаниям семьи. Дети, посещающие домашние школы, были избавлены от религиозных нравоучений, обилие которых в британских и национальных школах, а также позднее в школах под руководством городского совета в формальном секторе вызывало недовольство у многих родителей из рабочего класса. Спорным был и вопрос учебного расписания. В домашних школах понимали, что ребенок время от времени должен помогать по дому или что он может отлучиться на несколько недель ради прибыльной работы на уборке урожая, и были готовы скорректировать расписание и продолжительность дневных школьных занятий в соответствии с режимом занятости родителей.

Хотя в домашних школах давали неформальное образование, в итоге из них нередко выходили вполне развитые ученики. И если одни говорили о бесплодных попытках выучить азбуку, то другие могли вполне уверенно читать. Томас Купер с особой теплотой и благодарностью вспоминал время, проведенное под опекой Гертруды Арам, или Старой Гэтти. Ее классная комната «всегда была полна учеников, которым эта опытная и старательная наставница преподавала искусство чтения и правописания. А ее вязание (которому она учила и девочек, и мальчиков) приводило в восхищение весь город». Под ее руководством Томас научился бегло, уверенно читать и мог разобрать даже «десятую главу книги Неемии со всеми трудными словами, точно как священник в церкви». Также анонимный автор статьи в School Board Chronicle в 1872 году утверждал, что обучение в домашней школе принесло ему намного больше удовольствия и пользы, чем дальнейшая учеба в официальной национальной школе, где, с горечью замечает он, учителям удалось только подавить его дух и совершенно отбить интерес к учебе. Впрочем, опыт разных людей мог различаться: у Фредерика Хобли остались противоположные впечатления о времени, проведенном в домашней школе. Для него это было просто место, где его оставляли на время, пока родители были заняты, подробностей своего пребывания там он не помнил, разве что усвоил, что этого места лучше по возможности избегать.

Телесные наказания были широко распространены во всех викторианских образовательных учреждениях: и в закрытых средних школах, где обучались дети из богатых семей, и в бесплатных заведениях для малоимущих. В домашних школах царила в целом более благожелательная атмосфера, и возможно, поэтому некоторые родители выбирали именно их. Но большинство взрослых считало, что ребенка невозможно ничему научить без физической дисциплины – с XVI века в общественном сознании укрепилась мысль, что мальчикам необходимо «вкладывать ума через задние ворота». Более гуманный подход, состоявший в пробуждении у детей интереса к предмету и устном неодобрении нежелательного поведения, разделяли очень немногие. Дополнительные условия для телесных наказаний создавали переполненные классы и нередко молодость учителей и отсутствие у них достаточной квалификации. Как иначе шестнадцатилетний юноша мог поддерживать порядок в классе, где сидели 60 или 70 десятилетних детей?

Считалось, что телесные наказания не только укрепляют власть учителя, но и способствуют концентрации внимания. Многие учителя твердо верили, что ребенок делает ошибки просто потому, что недостаточно старается или невнимательно слушает инструкции. Одного за другим детей избивали за орфографические и грамматические ошибки, неправильно решенные задачи и плохой почерк. Считалось, что избиение, особенно в публичной обстановке, способствует соблюдению тишины, приучает детей смотреть в нужном направлении, садиться и вставать, когда велят. Наказания вынуждали ребенка ловить каждое слово учителя.

Аккуратность и послушание были очень востребованными и ценными качествами отчасти потому, что из учеников, способных точно следовать инструкциям и выполнять не отвлекаясь множество одинаковых упражнений, выходили хорошие фабричные работники. Во многих школах, особенно ближе к концу века, порядки и обстановка походили на фабричные, и это было не случайно. Школа должна была стать тренировочной площадкой для жизни, в которой существовала жесткая иерархия со строгими правилами и установками. Четкое подчинение вышестоящим требовалось от каждого, начиная с горничной и заканчивая конторским служащим. Телесные наказания в школе позволяли любому, кто хоть немного отступал от правил, получить запоминающийся урок. Тем самым они готовили детей к реальному миру.

Если дело не доходило до телесных наказаний, их могли заменять унизительные публичные ритуалы. На ребенка могли надеть позорный колпак или поставить в угол, некоторых ставили на стул перед всей школой, на шею часто вешали доску, где мелом было написано, в чем ребенок провинился. Некоторые учителя прибегали к еще более жестоким методам. В одной школе виновный должен был стоять, пока весь остальной класс пел: «Посмотрите на тупицу, который не выучил свой урок». Другие учителя требовали, чтобы школьник принимал определенные, предполагающие напряжение позы, – например, в течение продолжительного времени стоял, держа в вытянутых руках книгу или другой предмет. Порка тростью, кожаным ремнем и деревянной линейкой также часто принимала форму публичного унижения и сопровождалась ритуальным поведением – например, от жертвы требовали поцеловать розгу, чтобы усилить страх перед наказанием и придать ему более глубокий смысл.

В 1862 году Комитет по образованию, созданный среди прочего и для того, чтобы контролировать гранты, которые правительство теперь выделяло школам, ввел систему оплаты по результатам. Роберт Лоу, стоявший во главе этой реформы, обещал, что его система позволит получить либо дешевое образование, либо эффективное образование – но не разом. С этих пор школы, которые не доводили учеников до установленного уровня успеваемости, получали меньше денег от правительства (дешевый вариант), а школы, которым это удавалось, получали вознаграждение в виде дополнительной финансовой поддержки (эффективный вариант). Раз в год все школы, получавшие гранты, проходили проверку, в ходе которой каждый ученик должен был сдать экзамены по чтению, письму и арифметике. Был установлен ряд общих для всей страны требований для детей разного возраста. Это радикальным образом изменило приоритеты в сфере официального образования. Раньше у учителя мог появиться соблазн уделять все внимание горстке мотивированных учеников, которые регулярно посещали занятия и хорошо чувствовали себя в школьной обстановке. На незаинтересованных учеников, прогульщиков и тех, кто с трудом приспосабливался к жесткому режиму, можно было закрывать глаза. Но теперь, когда школьное финансирование оказалось тесно связано с результативностью обучения, учителя были вынуждены игнорировать более способных и послушных учеников и вместо этого подтягивать весь класс до базового уровня успеваемости, которого требовала инспекция. Воодушевленное преподавание принесли в жертву незначительному повышению среднего уровня грамотности.

Несмотря на огромную распространенность домашних, национальных и британских школ в середине XIX века, в них учились не все. Школы взимали плату за обучение, пусть и небольшую, и потому были недоступными для беднейших слоев населения. Отчасти этот пробел восполняли школы в работных домах, где подопечных обучали основам грамотности и ремесла. Но образовательные стандарты в таких школах были низкими, а методы обучения – что в целом характерно для этих заведений – насильственными. В 1868 году один инспектор обнаружил, что школу при работном доме возглавляет тринадцатилетняя дочь управляющего. В другой приютской школе, как выяснилось, ни один ребенок не умел читать – вместо этого их научили произносить наизусть несколько предложений, держа книги в руках. Обман выдало то, что многие дети неосознанно держали книги вверх ногами. Кое-где дела обстояли еще хуже: человек, посланный занять место учителя в работном доме в Дептфорде, обнаружил, что ему предстоит заменить двух неграмотных матросов, которые долгие годы занимали эту должность до него, и все это время заботились только о том, чтобы дети вели себя тихо. Аналогичная история произошла в работном доме в Уолкотте в 1830-х годах: посетивший заведение священник сообщил, что его привели в комнату, где 30 маленьких детей стояли вокруг мужчины с кнутом в руке. В помещении не было ни грифельных досок, ни книг.

– Вы школьный учитель? – спросил он.

– Да, – был ответ.

– Чему вы учите детей?

– Ничему.

– Тогда что они делают?

– Они ничего не делают.

– Но чем же вы занимаетесь?

– Я заставляю их молчать.

Постоянно всплывали истории о безжалостных порках в приютских школах. У всех школ были свои недостатки, но школы в работных домах отличались особенной жестокостью. В 1858 году миссис Эмма Шеппард подробно описала состояние девочки, которую так сильно избили за ошибки в правописании, что «когда с нее снимали рубашку, кожа со спины сошла вместе с тканью». Еще одна девочка, которую нашли плачущей, сообщила: «Миссис выпорола меня веревкой». Ее спина и руки были покрыты огромными красными рубцами. Журналист сэр Генри Мортон Стэнли (прославившийся тем, что встретил великого исследователя Африки словами «Доктор Ливингстон, я полагаю?») получил начальное образование в школе при работном доме в Сент-Асафе. Более 50 лет спустя он рассказал о двух ужасных порках, выделявшихся в череде постоянных затрещин: одна порка полагалась ему за то, что неправильно произнес имя Иосиф, другая – за то, что наелся ежевики. Он также писал, что как-то раз видел в морге покрытое синяками и порезами тело своего одноклассника. Тем не менее насилие и невзгоды не помешали ему получить достаточно знаний, чтобы сделать карьеру.

Воскресные школы занимались не только традиционным религиозным воспитанием, но и участвовали в более широкой работе по продвижению грамотности, и в тот период их число исключительно быстро росло. В Мидлсексе в 1833 году было 329 воскресных школ, а к 1858 году – уже 916. Эти заведения играли особенно важную роль в жизни сельских детей. Официальное школьное образование по-прежнему охватывало сельскую местность крайне неравномерно, и во многих деревнях беднейшим жителям были доступны только воскресные уроки, которые вели жены и дочери более обеспеченных жителей. Как и в домашних школах, характер такого образования мог быть весьма неоднородным. В одних воскресных школах учили только петь гимны и повторять Символ веры, а в других детям могли дать знания, не уступающие тем, которые получали ученики лучших формальных школ. Занятия один день в неделю в небольшом классе под руководством увлеченного учителя в некоторых случаях приносили больше пользы, чем зубрежка в огромных классах по пять дней в неделю. Уильям Чедвик с восьми лет работал по 13 часов в день на прядильной фабрике. В воскресной школе и на вечерних занятиях он научился достаточно хорошо читать и писать, чтобы со временем подняться до звания старшего констебля столичной полиции. Воскресные школы давали стабильное и непрерывное образование многим детям, с ранних лет вынужденным работать с полной занятостью.

Рис. 90. Обучение в бесплатной государственной школе, 1894 г.

The Graphic, 1894.

Похожее дополнительное образование давали вечерние школы и клубы для мальчиков и девочек, пользовавшиеся популярностью среди детей, в жизни которых основное место занимала работа. Это фрагментарное образование нередко становилось единственным, на что хватало времени и возможностей при их режиме работы. В результате многие молодые люди обучались, кочуя по разным образовательным учреждениям. Джозеф Берджесс изучал алфавит в местной домашней школе, затем в течение одного года посещал национальную школу. Но, когда над семьей нависла угроза финансового кризиса, его забрали из школы, хотя ему еще не исполнилось семи лет, и определили на ткацкую фабрику, где он по 60 часов в неделю вставлял карточки с отверстиями в жаккардовые станки. Через год, в возрасте почти восьми лет, он устроился на неполный рабочий день в прядильный цех в качестве присучальщика. На прядильных фабриках труд детей регулировался законом, он предусматривал для них обязательное обучение во второй половине дня. Поэтому Джозеф, проведя на фабрике долгое и утомительное утро, отправлялся в школу. К сожалению, так продолжалось недолго, и в свой двенадцатый день рождения он перешел в другую сферу текстильной промышленности. Здесь Закон о фабриках уже не действовал, и образование Джозеф, в сущности, не получил.

Школа для всех

К 1880 году школьное образование наконец стало обязательным для всех детей в возрасте от 5 до 10 лет. В тех областях, где имеющиеся школы не могли вместить значительно возросшее количество учеников, были созданы школы, существовавшие на местные налоги и находившиеся в ведении местных властей (это были так называемые Board schools). На практике отличий от британских и национальных школ было немного, но в 1891 году, когда образование в этих новых школах стало не только обязательным, но и бесплатным, в них устремились почти все ученики Британии, и они заменили собой все остальные учебные заведения, кроме закрытых средних школ для богатых.

В поздневикторианской Британии подавляющее большинство детей начинали ходить в школу примерно в четыре года, хотя в сельских районах учителя иногда принимали детей начиная с двух лет, чтобы помочь семьям, в которых мать была вынуждена работать. Они оставались в самом младшем классе до тех пор, пока не становились достаточно взрослыми, чтобы приступить к обучению (то есть примерно до шести лет). Обучение было организовано в виде ступеней, с первой по седьмую. Каждый год заканчивался экзаменом: если вы его сдавали, то переходили на следующую ступень, если нет, оставались на второй год. Способный ребенок вполне мог сдать экзамены более высокой ступени и получить доступ в соответствующий класс, но могло быть и наоборот. Например, в 1894 году в британской школе в Бате в классе первой ступени продолжали находиться два десятилетних и один двенадцатилетний ученик, в то время как в классе четвертой ступени учились двое восьмилетних и один пятнадцатилетний, а большинству учеников было 10–11 лет.

Ребенок с аттестатом об окончании школы обладал суммой знаний, которые в настоящее время в современной британской системе образования считаются достаточными для восьмилетнего ребенка. Проверку грамотности обычно проводили в форме чтения произвольно выбранного абзаца из сборника текстов, по которому класс учился весь год. Поскольку учащиеся читали одну и ту же книгу в течение всего года, следовало ожидать определенной степени знакомства с текстом. Многих детей, которым так и не удалось в достаточной степени овладеть навыками чтения, выручала хорошая память. Чтобы проверить, умеет ли ребенок писать, ему предлагали скопировать отрывок текста (это позволяло оценить почерк), а затем написать диктант на слух. Чтобы получить допуск к пятой ступени, ребенок должен был записать по памяти короткий абзац, который ему перед этим медленно прочитали один раз. Тексты опять же брали из знакомого школьного учебника. Правописание оценивалось по утвержденному списку слов, которые дети заучивали бесконечным повторением. С арифметикой дело обстояло сложнее. Чтобы перейти на пятую ступень, нужно было уметь умножать и делить простые числа, знать обыкновенные и десятичные дроби и решать задачи, в которых упоминаются деньги.

Чарлз Купер с 1876 года учился в национальной школе в Уолтоне. Он был одаренным ребенком и к тому времени, когда ему исполнилось 12, прошел все семь ступеней, а затем стал помощником учителя. Он писал упражнения в тетради, а постоянная угроза розог за чернильные кляксы заставляла его держать ручку строго установленным образом: «Большой палец на ручке слева, указательный палец сверху, средний палец справа, мизинец касается бумаги, конец ручки направлен к правому уху». Никаких отклонений не допускалось, несмотря на то что он был левшой. Арифметике его учитель учил все четыре старшие ступени вместе. Задания писали на грифельных досках, и дети рассаживались таким образом, чтобы ученики из одной ступени не сидели рядом. Учеников каждой ступени вызывали по очереди вперед, давали им несколько задач и примеров и отправляли обратно на место их решать. Вскоре после этого каждую группу по очереди снова вызывали вперед, чтобы проверить решение. Примеры разбирали на большой доске с подробным объяснением, после чего учитель «неизменно наказывал розгами каждого ребенка, повинного в невнимательности». Правописание слов, таблицу умножения и географию (в виде списка рек, мысов, заливов, горных хребтов и главных промышленных товаров каждого региона) учили наизусть. О своей учебе в аналогичной школе в Ливерпуле Дейзи Коупер могла вспомнить лишь, что «там никогда не происходило ничего хорошего».

В идеале все дети должны были достичь седьмой ступени к окончанию школы в возрасте 12 лет. Однако в действительности местным школьным советам разрешали самостоятельно определять приемлемый уровень успеваемости выпускников школ на своей территории. Неудивительно, что в тех районах страны, где по-прежнему сохранялся высокий спрос на детский труд, этот уровень обычно был намного ниже, чем там, где не наблюдалось столь сильного давления со стороны работодателей. В целом для выпуска и получения аттестата чаще всего достаточно было окончить пятую ступень, но в некоторых областях планку были готовы снизить до четвертой ступени, а в некоторых других требовали дойти до шестой ступени. Как правило, самые низкие требования для получения аттестата наблюдались в сельских школах, а также там, где члены городского и школьного совета закрывали глаза на долгое отсутствие детей на занятиях по причине занятости на сезонных сельскохозяйственных работах. Члены городского совета и директора школ нередко сами стояли во главе тех предприятий, где на работу нанимали детей, и уровень образования в таких местах был непосредственно связан с потребностями округа в рабочей силе.

Однако тот, кто оставался в школе, чтобы отучиться в последнем классе седьмой ступени, или проявлял потенциал будущего помощника учителя, часто обнаруживал, что на этом заключительном этапе качество школьной жизни значительно улучшается. Появлялось больше возможностей изучать те предметы, которые вызывают интерес, задавать вопросы, получать удовольствие от новых знаний и самого процесса учебы. Академические достижения этих учеников, которым предстояло продвинуться дальше, получить стипендию и среднее образование или стать помощниками учителей, значительно превосходили те, которые требовались для простого аттестата об окончании школы.

Публичные экзамены

Публичный письменный экзамен – институт почти целиком викторианский по своему происхождению, форме и характеру. В начале века, примерно в 1830-х годах, очень немногие люди знали, что такое экзамены, и крайне малое количество студентов имело опыт их прохождения. Однако к концу столетия каждый ребенок из рабочего класса, а также большинство мальчиков и небольшая группа девочек из среднего класса знали об экзаменах все. Экзамены давали шанс улучшить свою жизнь, от их результатов, как и в наши дни, зависело многое. В среднем классе экзамены стали для работодателя способом оценить предполагаемого работника и удостовериться, что кандидат (почти всегда мужчина) действительно усвоил то, чему его учили. В рабочем классе экзамены позволяли скорее оценить компетентность учителя и влияли на его зарплату, а для обучающихся играли роль переходной ступени между школой и полной рабочей занятостью.

До введения экзаменов отзыв учителя был единственной формой обратной связи, доступной родителям либо потенциальным работодателям, и не было никакого способа определить, чем хороший ученик из одной школы отличается от хорошего ученика из другой школы (кроме репутации обоих учебных заведений, но эти сведения, конечно, часто были крайне предвзятыми). По большому счету это и не имело ни для кого никакого значения. Получить хорошую работу на всех ступенях общества, как правило, помогали личные связи и рекомендации. Когда в большом доме требовалась новая горничная, об этом обычно знали все слуги, и у кого-нибудь из них наверняка находилась подходящая для этой работы молодая родственница. Когда на шахте открывали новую жилу, шахтеры звали на подмогу своих сыновей и братьев. С конторскими должностями все обстояло точно так же: нужного человека всегда можно было найти среди родственников и друзей давних служащих или самих работодателей. Самые амбициозные молодые люди продвигались по службе благодаря связям и покровительству. Образование позволяло занять более выигрышную позицию при появлении возможностей, но изначально не было необходимым условием для возникновения этих возможностей.

Признанные на государственном уровне письменные экзамены впервые появились не в школах, а во флоте в XVIII веке. Они имели ошеломляющий успех: профессиональное превосходство капитанов и лейтенантов, сдавших экзамены, перед теми, кто ранее продвигался по службе, покупая патенты на чин, было потрясающим. Провели реформы, и офицерские экзамены в конце концов адаптировали для других профессий. Экзаменационная модель способствовала улучшению управления целой империей.

Примеру флота последовали университеты. Веками успеваемость студента оценивали на основе прочитанной им лекции на латыни и его ответов на вопросы собравшихся профессоров. Новая система позволила одновременно экзаменовать больше студентов, что сыграло решающую роль при расширении университетов. Она также позволила более объективно проверять и более четко оценивать способности студента.

Между тем профессиональная сфера в целом становилась все более меритократической. В 1853 году в Индии впервые был введен обязательный экзамен для кандидатов, поступающих на государственную гражданскую службу. В 1858 году это условие распространилось на гражданскую службу в самой Британии. В 1871 году в армии наконец запретили покупать офицерские патенты, этот карьерный путь заменили новым высококонкурентным экзаменом. С точки зрения общего дарвинизма трудные экзамены отсеивали лишних конкурентов, повышали социальный статус тех, кому все же удавалось пробиться в профессию, и оправдывали их исключительность в глазах общества. Кроме того, они давали надежду одаренным и усердным, независимо от их происхождения и связей. Например, в 1839 году открыть аптеку и продавать лекарства мог любой человек, которому удалось найти для этого стартовый капитал. Однако в конце столетия ему требовалось еще несколько лет учиться и сдать множество экзаменов. Чтобы войти в профессию, нужно было стать квалифицированным фармацевтом – принятые законы запрещали кому-либо, кроме настоящих специалистов, распространять лекарственные препараты.

Образование для девочек

В 1860-х годах небольшие группы встревоженных состоятельных родителей осаждали кабинеты директрис недавно созданных средних школ для девочек. Женское школьное образование, как и все остальные сферы образования, серьезно расширялось, и состоятельные семьи оказались перед выбором. Долгое время образование девочек из таких семей было в руках гувернанток и проходило в стенах родного дома, но с некоторых пор школы начали предлагать более широкую учебную программу и лучшие возможности. Ранее, в 1830-х и 1840-х годах, школы обучали девочек из среднего класса в основном светским манерам и женским «искусствам» – игре на фортепиано, рисованию и французскому языку. В 1860-х годах попытались расширить круг предметов и дополнить его дисциплинами, которые преподавали мальчикам. Однако многие родители забеспокоились. Не нанесет ли новая учебная программа непоправимый физический и нравственный ущерб их дочерям? Что еще хуже, не попытаются ли школы отправить их дочерей на новые экзамены (предшественники сегодняшних выпускных экзаменов для получения аттестата о среднем полном общем образовании)?

Основная проблема была связана не с соблюдением приличий и правильным для женщины поведением, а со здоровьем – точнее, с менструацией. В общественном сознании викторианцев (как медицинских специалистов, так и обычной публики) глубоко укоренилось представление о том, что мужское тело представляет собой идеальный образец нормы. Все отличия женского организма от мужского считались отклонением от этого эталона. Менструация, хотя и хорошо известная как неотъемлемая часть репродуктивного цикла, подсознательно воспринималась как слабость. К ней нередко относились как к болезни, непредсказуемому и опасному периоду. Половое созревание воспринимали как этап развития, сопряженный с особой уязвимостью и крайне утомительный для девушки, лишающий ее сил и запасов энергии. Соответственно, все, что могло привести девушку в смятение или нарушить ее душевное равновесие, грозило ей тяжелыми последствиями. Умственные упражнения, эмоции, физическая забота о теле – все это требовало осторожности, деликатности и сдержанности, чтобы девушка могла вырасти в здоровую и счастливую женщину.

Каким же образом обеспеченные родители могли помочь своим дочерям в этот деликатный и неоднозначный период? Общепринятой стратегией был отдых и покой во всех отношениях – физическом, эмоциональном и интеллектуальном. Физическую активность следовало бдительно контролировать, а во время менструации она была полностью запрещена – девушкам широко рекомендовали каждый месяц проводить один день в постели. Девочкам-подросткам советовали не бегать вверх и вниз по лестницам и не делать ничего, что могло бы привести к расстройству матки. Многих девочек учили во время менструации накладывать бандаж на нижнюю часть живота, чтобы поддерживать дополнительный вес отягощенной кровью матки. Еще одним проблемным вопросом для менструирующих девушек было купание. Одни специалисты все же разрешали мыться (но без погружения в воду), другие непреклонно настаивали, что воды следует полностью избегать. Не всегда разрешалось даже менять белье. Во время менструации следовало тепло кутаться и избегать любых неожиданностей и перепадов температур – выход из теплой кровати на ледяной пол даже называли рискованным. Кроме того, считалось полезным есть побольше простой пищи.

Об эмоциональном отдыхе следовало позаботиться, заблаговременно сведя к минимуму социальные мероприятия еще до наступления менструального периода. Также следовало избегать употребления стимулирующих веществ, в частности чая – нередко отмечали, что молодым девушкам он решительно противопоказан. Родители также должны были проявлять бдительность в отношении того, что́ девочки читают. Будоражащие романтические произведения, такие как «Грозовой перевал» (Wuthering Heights) Эмили Бронте, могли привести чувства в смятение и пробудить сексуальность. Даже к романам Джейн Остен некоторые родители относились с подозрением. Широко распространенное мнение гласило, что девочки, читающие романы, достигают физической зрелости быстрее, чем их сестры, обладающие более скромными литературными вкусами. Считалось, что ранний или быстрый переход к половому созреванию наносит ущерб здоровью и подрывает нравственность. Поэтому списки подобающего чтения для девочек-подростков широко обсуждались и становились причиной горячих споров во многих домах. Миссис Чайлд в своей работе «Книга матери» (The Mother’s Book) писала: «Девочкам не следует читать ничего тайком от матери и без ее разрешения. Это особенно важно в возрасте от 12 до 16 лет, когда все чувства обострены и восторги кружат голову». Произведения поэта Байрона и литературные бестселлеры миссис Радклиф она осуждала и рекомендовала вместо них ряд более подходящих книг. В список, предназначенный для девочек 13 и 14 лет, входили жизнеописание епископа Хебера, «Изложение основ естественной теологии» (Catechism of Natural Theology) Николса и «Дедушкины рассказы» (Tales of a Grandfather) Вальтера Скотта (рекомендованные, поскольку в них «излагалась история Франции»).

Интеллектуальному отдыху самым непосредственным образом угрожало расширение женского образования. Обучение девочки предподросткового возраста вместе с братьями не представляло опасности для ее здоровья, но примерно с 12 лет отношение к ее образованию радикально менялось. Пока мальчики того же возраста из того же социального класса интеллектуально развивались и принимали участие в общегосударственных экзаменах, для девочек учеба прекращалась, и следующие несколько лет жизни их приучали к тихим, не требующим усилий занятиям, которые позволили бы им вступить в пору зрелости здоровыми и уравновешенными, готовыми к роли матери. Один корреспондент The Times в 1872 году утверждал: «Ни одна женщина не может пройти курс высшего образования, не рискуя стать бесплодной». Ибо, как полагал доктор Генри Модсли (выдающийся врач, в честь которого названа психиатрическая больница Модсли): «Когда природа много расходует в одном направлении, ей приходится экономить в другом».

Постепенно опасения стали ослабевать. К 1890-м годам серьезное женское школьное образование существовало уже около 30 лет, и ряд проведенных исследований позволил сделать выводы о том, как отражаются на девочках умственные занятия. Миссис Генри Сиджвик, рассказывая о своем опыте в Ньюнхем-колледже и Гёртон-колледже в Кембриджском университете, могла с уверенностью утверждать, что здоровье студенток колледжа ничем не отличается от здоровья не посещавших колледж девушек того же социального класса. Более того, она утверждала, что «даже хрупкая женщина может пройти курс подготовки к почетному экзамену без всякого вреда для здоровья», хотя и с оговоркой, что это возможно лишь в том случае, если молодая женщина, о которой идет речь, будет осваивать программу в собственном темпе и не станет излишне себя утруждать. Ряд широко разрекламированных исследований о здоровье американских старшеклассниц и студенток показал практически такие же результаты. Девочки даже в период полового созревания вполне успешно справлялись с интеллектуальными задачами, при условии, что их учебное расписание обладало определенной гибкостью. В целом общество пришло к выводу, что девочки нуждаются в отдыхе во время менструации, но потом могут быстро вернуться к учебе и достигнуть тех же результатов, что и мальчики. Важно было дать им возможность учиться в том ритме, который соответствовал потребностям женского тела, не заставляя во всем следовать мужскому распорядку. Для этой цели нужны были школы и колледжи с раздельным обучением.

Впрочем, все эти тревоги и переживания касались в основном девушек из обеспеченных классов, а в жизни всех остальных девушек (то есть подавляющего большинства) перечисленные соображения не играли никакой роли. Многие двенадцатилетние девочки даже в конце столетия по-прежнему не имели возможности заниматься интеллектуальной деятельностью или спортом. Они весь день были заняты работой, требовавшей тяжелого физического труда. Ни одному владельцу фабрики не приходило в голову дать своим юным работницам лишний выходной, чтобы они могли отдохнуть во время менструации, хотя иногда к девушкам из рабочего класса все же проявляли некоторое сочувствие. Мэри Халлидей включила в свое руководство «Брак на 200 фунтов год» (Marriage on £200 a Year) главу об отношениях хозяйки и служанки, в которой проявила гораздо больше гуманности, чем большинство авторов того периода. Она напоминала хозяйкам: «В некоторые дни неряшливость и не слишком усердная работа могут объясняться отнюдь не леностью и небрежностью, и [хозяйке] стоит, по мере необходимости, соответствующим образом облегчить для служанки бремя работы». Поскольку в большинстве случаев служанками были девочки и девушки в возрасте от 12 до 20 лет, такая предупредительность наверняка была высоко оценена многими из них.

Девочки и шитье

Если вы зададитесь целью подсчитать, сколько часов было потрачено на обучение всех викторианских девушек за все годы, что королева Виктория провела на троне, то обнаружите, что обучение шитью занимало гораздо больше времени, чем любой другой предмет. Обязательное бесплатное образование в последние несколько десятилетий правления королевы Виктории несколько исправило ситуацию за счет акцента на правописании и чтении, но математика занимала лишь жалкое четвертое место.

Уметь шить было почти так же естественно, как уметь дышать – это был один из самых распространенных и необходимых навыков. Шитью обучали во всех слоях общества: дома этим занимались старшие родственницы и гувернантки, в школах и колледжах – учительницы и воспитательницы. Даже если у девушки из аристократической семьи не было никакой необходимости шить нижнее белье, она должна была владеть этим умением. Кроме того, она обязательно осваивала сложные виды декоративного рукоделия. Не уметь шить было немыслимо – все равно что в XXI веке не уметь пользоваться телефоном. Навыки шитья давали возможность заработать на кусок хлеба, сэкономить деньги для семейного бюджета, развлечь себя вышивкой или изготовлением игрушек, занять руки во время общественных мероприятий, не отставать от моды, выразить любовь и научить всему этому своих детей. Многие мужчины и мальчики тоже обладали простейшими навыками шитья и при необходимости могли ими воспользоваться, но по большей части это был женский навык. Мужчины-портные, естественно, зарабатывали на жизнь иглой, а мужчины-военные – особенно моряки – привыкли самостоятельно чинить свою одежду. Остальные мужчины в основном обходились тем, что умели пришить пуговицу, если не могли найти женщину, которая сделала бы это за них, – да, большинство обращалось за помощью к женщинам.

Рис. 91. Традиционное женское образование, The Workwoman’s Guide, 1838 г.

The Workwoman’s Guide, 1838.

Уровень мастерства, который в Викторианскую эпоху считался вполне обычным и ничем не примечательным, намного превосходит уровень профессиональных работников текстильной промышленности в XXI веке. Возьмем, к примеру, инструкции, которые печатали в журналах для девушек из среднего класса. Эти девушки не имели профессиональной швейной подготовки. Лишь немногие из них посещали школу и уж тем более рассчитывали зарабатывать на жизнь рукоделием. Журналы имели развлекательную направленность, а предложенные в них образцы рукоделия предназначались скорее для приятного времяпрепровождения. Схемы и инструкции, которые публиковали там, в основном относились к разряду необязательных декоративных элементов – их создавали для собственного удовольствия. И все же они требовали немалого мастерства. Лаконичные описания позволяют судить об искусности юных читательниц и об их уровне владения рукодельными приемами. В инструкциях нет никаких технических подробностей – предполагается, что все они и так понятны. Девушке, решившей сделать ажурную салфетку по схеме, приведенной в The Young Ladies’ Journal, сообщали только, что «звезда в центре – рельефное пике, отделанное черной шелковой нитью русским швом, внешние зубцы обработаны петельным швом, остальная часть работы – гладью». Это вкупе с небольшим рисунком считалось достаточным объяснением. Авторы журнала предполагали, что девушка уже знает, что ткань предварительно следует выстирать, прогладить и растянуть. Также она знает, как перенести на ткань рисунок, превратив его из маленькой журнальной схемы площадью 13 см² в предмет величиной 50–65 см². Кроме того, она хорошо понимает, какие инструменты и приспособления ей понадобятся, какие ткани и нитки лучше сочетаются друг с другом с точки зрения плотности, качества и т д., и самое главное, она вполне способна вышить сложный замысловатый узор, на который уйдет около 30 часов работы.

Рис. 92. Сложная схема вышивки из The Young Ladies’ Journal, 1866 г.

The Young Ladies’ Journal, 1866.

Когда в 1853 году мистер и миссис Битон выпустили свой первый журнал для женщин, они хотели, чтобы их публикация пришлась по душе практичным замужним женщинам, бережливым представительницам среднего класса. Включение в журнал схем для шитья было революционной идеей. Нарисованные от руки схемы занимали на странице всего несколько сантиметров, масштаб не указывали. Разные предметы одежды могли быть нарисованы в разном масштабе. Это были всего лишь приблизительные контуры, которые женщина должна была увеличить и подогнать под нужный размер. Обычно иллюстрацию сопровождал короткий текст (около 50 слов), в общих чертах описывающий изображенный предмет, но не дающий никаких инструкций насчет того, как его изготовить. Авторы журнала принимали как само собой разумеющееся, что женщина умеет подрубать края и шить. Также предполагалось, что она знает, как раскладывать детали на ткани и кроить. Не было никаких упоминаний о подкладке, набивке, наружной отделке и застежках – все это считалось общеизвестным. Так называемые схемы представляли собой всего лишь варианты фасонов для компетентных и опытных портних. В следующие годы вместо маленьких приблизительных рисунков в журнале появились полноразмерные бумажные выкройки, однако инструкций к ним по-прежнему не было.

Итак, замужняя женщина, согласно общему мнению, должна была все это знать, и эти знания она приобретала еще в девичестве. Большинство девочек начинали учить шитью в три-четыре года. Изготовление простых тряпичных кукол из обрывков материи и ярких цветных ниток развлекало и одновременно развивало необходимую для работы с тканью ловкость. Во многих семьях уроки шитья были регулярными и целенаправленными. Изысканные образцы, вышитые девочками восьми-девяти лет, свидетельствуют о потрясающей аккуратности и усидчивости, а также о том, что в семьях среднего класса этому занятию уделяли очень много времени. Небогатые девочки имели гораздо меньше возможностей ради развлечения вышивать цветными шелковыми нитками декоративные мотивы, но у них было ничуть не меньше практики, чем у более обеспеченных сверстниц. Уже на самых ранних этапах обучения девочкам могли поручать простые и нужные швейные работы. Даже пятилетняя девочка могла сметать подгиб подола, чтобы ее мать затем подшила его.

Возможность сделать что-то полезное и время, проведенное за обучением с матерью или сестрой, доставляли многим маленьким девочкам безмерное удовольствие. Шитье не было принудительным тяжелым занятием – наоборот, нередко оно воспринималось как полная противоположность обычным дневным заботам и хлопотам. Это было тихое и спокойное время, когда мать могла уделить больше внимания дочери, посидеть с ней рядом и поговорить за работой. Отдавая такому обучению и общению один час в день, можно было получить замечательные результаты. Законченная готовая работа наполняла ребенка чувством гордости и самоуважения, и чем лучше ему давалось ремесло, тем скорее он возвращался к нему по собственному желанию. Таким образом, обучение шитью приносило немалое эмоциональное вознаграждение.

С 1870-х годов, когда официальные учебные заведения занялись образованием детей из рабочего класса, шитье стало частью учебной программы. В классах для самых маленьких основам шитья обучали и мальчиков, и девочек, но позднее, когда обучение становилось раздельным (даже если для этого их не разводили по отдельным классам, а просто сажали за разные парты), мальчики обычно переставали шить и вместо этого дополнительно занимались математикой. Со временем швейные классы так увеличились, что пришлось разработать новый метод обучения. Чтению и письму обучали через заучивание наизусть и копирование, что позволяло поддерживать порядок в классе, где могло находиться одновременно до ста детей, – обучение шитью происходило сходным образом, с помощью комплексов упражнений и крупномасштабных демонстрационных пособий. В последней трети XIX века опубликовали несколько пособий для учителей, где были приведены эти упражнения. Обычно они начинались с рассказа о том, как правильно надевать наперсток, вдевать нитку в игольное ушко и держать работу. Затем учитель показывал, как выполнять упражнение, а дети слаженно, на военный манер повторяли за ним. Считалось, что благодаря этому определенный порядок действий войдет в привычку и дети приучатся держать осанку и правильно выполнять работу. Мисс Джеймс, автор одного из пособий для учителей, рекомендовала для отработки приемов шитья следующий порядок команд, условно обозначающих движения при шитье с помощью наперстка: «Приготовить иглу – поднести к работе – сделать стежок – подтолкнуть иглу наперстком – взять иглу за кончик – вытащить из ткани». Это упражнение вкупе с подробными рисунками, изображавшими положение руки в каждый из обозначенных моментов, позволяло даже самым маленьким детям освоить один из самых быстрых и аккуратных методов шитья. С помощью наперстка и описанных в упражнении движений можно шить в два раза быстрее, чем это удается самой опытной швее без наперстка. Мне доводилось шить вручную как современную, так и историческую одежду, а кроме того, я преподавала шитье с наперстком. Одна из самых сложных задач преподавателя в этом деле – избавиться от привычек, приобретенных ранее при шитье без наперстка. Ученики сопротивляются, утверждая, что предельно четкая последовательность действий, наоборот, сбивает их с толку и замедляет работу. Но стоит им избавиться от сомнений и распробовать эту технику, как уже через несколько часов они становятся ее горячими сторонниками и начинают шить намного аккуратнее и быстрее. Мисс Джеймс и другие были настоящими мастерицами и превосходно знали свое дело.

Рис. 93. Отработка приемов шитья

Longman’s Complete Course of Needlework, 1904.

Благодаря этим упражнениям викторианские школьницы осваивали разные виды швов, в том числе четыре вида подрубочных швов для хлопковых тканей и еще два для фланели, а также осваивали штопку и вязание. Они умели обметывать пуговичные петли и планки (укрепляя прорези для застежек и карманов), а также вшивать рукав (так, чтобы он подходил к пройме) и вязать носки. К окончанию школы, примерно в возрасте 10 или 11 лет, девочки должны были уметь раскроить и сшить все необходимые предметы нижнего и ночного белья, которые обычно носили взрослая женщина, младенец и маленький ребенок. Это может показаться слишком трудным испытанием для десятилетнего ребенка, но большинство справлялось с ним вполне успешно. Эти навыки девочки могли использовать в дальнейшей жизни и, скорее всего, уже практиковали их дома.

Большинство детей покидали школу, надеясь, что в дальнейшем у них будет возможность пользоваться в повседневной жизни швейной машинкой (а не шить все вручную, как приходилось в классе), и тем не менее они хорошо понимали ценность полученных уроков. Следует отметить, что многие хозяева промышленных предприятий также ценили эти навыки девочек из рабочего класса, и не только в швейной промышленности. Исключительная ловкость рук, к которой приучало шитье, делала девушек чрезвычайно полезными в ряде промышленных процессов, особенно там, где нужно было иметь дело с мелкими деталями, как в часовых мастерских и на фабриках по изготовлению швейных машин. Не только возможность платить меньше побуждала работодателей нанимать девушек. Многие виды работ просто удавались им лучше, чем мужчинам и мальчикам, – они работали аккуратнее, точнее и намного быстрее, особенно там, где требовалась легкая ручная работа, как, например, в производстве соломенных шляп.

Девочки из среднего класса не посещали те учебные заведения, которые оканчивали девочки из рабочего класса, и их швейный опыт не был отягощен муштрой и экзаменами. Но они достигали такого же уровня мастерства благодаря тому, что помогали матерям шить домашнее белье и много шили для собственного развлечения. «Домашняя книга для забавы и научения» (The Home Book for Pleasure and Instruction) 1868 года предлагала девочке тренироваться, изготавливая кукольную одежду. Цель этого занятия была выражена совершенно ясно: «Одевая куклу, юная девушка приобретает навыки работы иглой и овладеет искусством кроя, что будет иметь неоценимое значение для нее в последующие годы». Далее следовали исчерпывающие инструкции с выкройками и рекомендациями относительно тканей и отделки, порядка работы и видов швов для создания полного и тщательно продуманного кукольного гардероба. Именно здесь содержались все те разъяснения, которые впоследствии опускали в журналах со схемами для взрослых девушек и женщин.