Книга: Живым голосом. Зачем в цифровую эру говорить и слушать
Назад: Романтические отношения Где ты? Кто ты? Погоди, что это сейчас произошло?
Дальше: Работа Это что, совещание?

Третий стул

Образование
Расстройство внимания

Я должна видеть, кто во мне нуждается. Нам трудно противостоять зову технологий.
Третьекурсница МТИ (Массачусетского технологического института) объясняет мне, с какой целью проверяет сообщения во время занятия
Насколько я знаю, по-настоящему хорошие актеры и преподавать могут отлично.
Анант Агарвал, генеральный директор edX, консорциума Гарварда и МТИ по онлайн-обучению, – о возможности заменить преподавателей онлайн-курсов актерами
В МТИ я веду семинар по науке, технике и памяти. Студентов на курсе – не более двадцати. Атмосфера интимная. Мы читаем мемуары ученых, инженеров и дизайнеров (одному студенту особенно полюбилась книга Оливера Сакса “Дядя Тангстен”), а затем учащиеся делятся со мной собственными историями.
Студенты приходят в МТИ из самых разных слоев общества. Некоторым приходилось вести нищенское существование. Во время недавнего осеннего семестра их воспоминания прозвучали особенно актуально. Семья одного студента бежала из Советского Союза. Другому пришлось бороться с лютой нищетой; в его жизни было множество ночей, когда не оставалось другого выбора кроме как ночевать в машине. И все же, превозмогая все эти трудности, студенты сумели пробиться к научной стезе, инженерному делу или дизайну. Иногда их вдохновляли учителя, родители или друзья. Порой их мог увлечь какой-то предмет: сломанная машина, старый компьютер, дедушкины часы. На мой взгляд, учащиеся понимали друг друга, действовали слаженно. Мне казалось, работа в классе шла хорошо.
И вдруг, примерно посередине семестра, группа студентов просит меня о встрече. Они признаются, что вели онлайн-переписку во время занятий, и теперь им неловко, поскольку обсуждалась информация в высшей степени личного характера. По их словам, они переписываются на всех занятиях, но на моем занятии, как им показалось, что-то пошло не так. Мы решаем, что классу нужно провести коллективное обсуждение этого вопроса.
В ходе нашей дискуссии большинство студентов признаются, что тоже переписываются в течение занятий. Кого-то из ребят эта информация огорчает, ведь они рассказывали о самых тяжелых периодах своего детства, о пренебрежении и абьюзе. Но даже эти учащиеся еще со старших классов считают нормой проверку сообщений во время занятий. Но почему же именно на нашем занятии? Ведь это небольшой семинар. Здесь рассказывают о своей жизни.
Во время дальнейшего разговора студенты признаются, что им необходимо постоянно быть на связи. С точки зрения этих ребят, они не могут присутствовать, если до некоторой степени не отсутствуют. Кому-то не удается отвлечься от телефона даже на три минуты. Кто-то должен проверять сообщения каждые две минуты. Те, кто приносит на занятия планшеты, отмечают, что “проверка связи” для них так же проста, как прикосновение к значку Facebook на экране. Они хотят видеть, кто находится с ними в контакте, ведь уже сам этот факт действует на них успокаивающе.
Мы решаем попробовать провести занятие, во время которого электронные устройства запрещены, но предполагается небольшой перерыв, когда можно заглянуть в телефоны. На мой взгляд, процесс меняется. Общение становится более расслабленным, но в то же время более связным. Студенты спокойно заканчивают мысль, поскольку перестали торопиться. Они признаются, что чувствуют облегчение: им больше не нужно бороться с соблазном телефона, а значит, они лучше контролируют свое внимание. Здесь трудно не заметить иронию: мы ведь на определенном уровне воспринимаем телефоны как инструменты, дающие нам больше, а не меньше контроля.
Моих студентов огорчало следующее: в нашем классе они ощущали себя не в своей тарелке, когда их внимание было рассеяно (приходилось то заглядывать в телефоны, то слушать однокурсников). Эта ситуация обесценивала жизненные истории однокурсников (и их самих), вызывая у них ощущение, что они переступают какую-то нравственную черту. Они уже могли допустить, что наступит такой день, когда они потянутся к телефонам, полностью игнорируя окружающих, даже если те сильно расстроены.
Когда речь идет о внимании, ставки высоки. Фокус нашего внимания не только свидетельствует о нашем решении насчет того, что мы собираемся узнать; посредством фокуса внимания мы еще и показываем, что по-настоящему ценим.
Миф о многозадачности
В наше время многим остро недостает внимания, а в университетских аудиториях его нехватка создает особые проблемы: как-никак, столько денег, времени и усилий потрачено, чтобы соединить в одной точке именно этих студентов, этого профессора, эти образовательные ресурсы. И все-таки здесь, как и в других сферах деятельности, если в руках у нас оказывается мобильное устройство, нас манит многозадачность.
В этой ситуации мы идем на поводу у иллюзии. Когда мы считаем, что занимаемся многозадачностью, в реальности наш мозг быстро перескакивает с одного на другое, и качество его работы снижается с каждой новой задачей, которую мы добавляем к уже имеющимся. Многозадачность дает нам нейрохимический “кайф”: нам кажется, что мы действуем все лучше и лучше, хотя на самом деле – все хуже и хуже. Мы уже имели возможность убедиться, что люди, совершающие несколько действий одновременно, не только испытывают трудности с организацией своего времени, но и постепенно “забывают”, как считывать эмоции других людей. Учащиеся – к примеру, мои студенты – полагают, что обмен сообщениями во время занятия не мешает им вникать в дискуссию на занятии, но они заблуждаются. Миф о многозадачности – всего лишь миф.
И все же многозадачность уже стала нормой для учебного процесса. К 2012 году девять из десяти студентов признавались, что обмениваются сообщениями в аудитории.
Широкое распространение онлайн-переписки стало вехой в развитии многозадачного существования. В Коннектикуте нам довелось встретиться с группой старшеклассников. Когда в 2008 году этим ребятам подарили смартфоны по случаю весенних каникул, у них началась совершенно другая жизнь. Находясь в школе – неважно, на уроке или на перемене, – старшеклассники постоянно обменивались сообщениями. Объем переписки во время занятий настолько увеличился, что администрация школы ввела запрет на переписку в классе; однако молодые люди игнорируют это правило, причем некоторые утверждают, что вообще о нем не слыхивали. По словам Эндрю, “большинство ребят могут переписываться не глядя, так что… главное – смотреть на учителя, а под столом можно вовсю выстукивать сообщения”.
Оливер, один из наиболее прилежных мальчиков в группе всерьез настаивает: учителя не должны обижаться на него, когда он ведет переписку в классе. Педагоги публикуют конспекты занятий в интернете, поэтому Оливер “в курсе” всего происходящего на уроке. Мальчик говорит об этом так: “Мне всегда скучно, хочется быть где-то в другом месте, поэтому я то и дело строчу сообщения”. Парень признается, что переписка почти лишает его возможности сконцентрироваться. “Не удается сосредоточиться на работе, когда посылаешь сообщение… или ждешь ответа… и вообще, столько всего интересного может происходить в телефоне”.
Несмотря на недавно возникшую проблему с концентрацией, даже в 2008-м Оливер полагает, что ситуация всегда будет такой, как сейчас. Как ему представляется, начиная с нынешнего дня, если он почувствует скуку, он сможет тотчас же добавить еще один пласт коммуникации. Таким образом, для Оливера “скука осталась в прошлом”. На его взгляд, у каждого поколения есть собственный способ реагировать на скуку, в особенности во время занятий. У других поколений было принято обмениваться записками, делать почеркушки или погружаться в себя. Ровесники Оливера могут посылать сообщения и наведываться в Facebook. Парень называет свое поколение “везучим”: “У нас есть классная новая суперсила, чтобы избавиться от скуки”.
Эйдан, друг Оливера, не разделяет его точку зрения. По его мнению, эта “классная новая суперсила” означает, что все они потеряли способность к концентрации. Может, Оливер и не скучает, но разве он не заметил, что никому из них не удается сосредоточиться на уроке?
Продолжив обучение в университете, представители поколения первых смартфонов не стали терпимее к ощущениям, которые с такой поспешностью определяют как скуку. У нас уже была возможность встретиться с Джуди – я беседовала с ней, когда она училась на третьем курсе. Едва ход занятия слегка замедляется, девушка немедленно бросается к телефону, чтобы прокрутить целую “вереницу” своих социальных приложений, просто проверяя, что там происходит. По словам Джуди, ей нравится молниеносно переключаться с одного приложения на другое и она считает, что никакое занятие не смогло бы с этим сравниться, каким бы увлекательным оно ни было. Почему? Урок – “всего лишь один из возможных стимулов”.
Таким образом, учащийся может выпасть из дискуссии, идущей в классе, потому что ему стало скучно, или ему написал друг, или потому что, как определяет это один из студентов моего семинара, посвященного памяти: “Просто хочется узнать, кому ты сейчас нужен”. А когда вы оказываетесь во власти этой “вереницы приложений”, вас так и тянет там остаться.
В учебных аудиториях те, кто отвлекаются, сами становятся отвлекающим фактором. Как показывают исследования, когда студенты на занятии переключаются с одной задачи на другую, используя ноутбуки, у окружающих тоже снижается эффективность обучения. Вот как описывает ситуацию один старшекурсник:
К примеру, я на замечательной лекции, и вдруг вижу, что кто-то с помощью ноутбука пытается купить обувь. У меня возникает мысль: “Вы что, издеваетесь?” Я сержусь на этого человека, но потом сержусь и на собственное самодовольство. Но после того как я прошел через этот цикл от возмущения к ненависти, обращенной на самого себя, я осознаю, что пропустил целую минуту лекции. И вот тут я реально свирепею.
Нетрудно проследить за тем, как в этом плавильном тигле эмоций нарушается концентрация. Но даже если вы реагируете менее эмоционально, то, когда вы видите, как ваш одноклассник сидит в Facebook или проверяет электронную почту, вам в голову приходят две мысли: возможно, этот урок скучный, а значит, и мне стоило бы заняться какими-то своими делами в интернете. И все же, вопреки исследованиям, свидетельствующим о негативном влиянии многозадачности на обучение, на сегодняшний день главенствует миф: многозадачность – отличная штука. В целой серии рекламных роликов AT&T мы видим молодого человека, болтающего с группой школьников о том, что должны знать дети, – а может, о вещах, одобряемых взрослыми (и дети это знают). Вот, к примеру, один из пунктов, по которому взрослые и дети достигли взаимопонимания: чем быстрее что-то делаешь, тем лучше. Второй пункт: лучше выполнять больше одной задачи за один раз. Этот миф очень живуч.
И мы не готовы похоронить этот миф, поскольку многозадачность дает приятные ощущения. Стало уже общим местом утверждать, что существует зависимость от многозадачности. Мне не нравится обсуждать многозадачность в этом контексте, потому что разговор об удерживающей способности высоких технологий в таких терминах вызывает у людей чувство беспомощности. У них возникает ощущение, что они сталкиваются с какой-то силой, противостоять которой почти бесполезно. Это ошибочное суждение. В данном случае противостояние не бесполезно, а напротив, весьма продуктивно. Писатели, художники, ученые и филологи признаются, что отключают Wi-Fi на своих компьютерах, чтобы выполнять творческую работу. В своей последней книге писательница Зэди Смит благодарит, в числе прочих, Freedom и SelfControl – программы, отключающие интернет на ее компьютере MacBook.
Аналогия между цифровыми устройствами и наркотиками не выдерживает критики по следующей причине. Если вы принимаете героин, единственное, что вам нужно сделать, – немедленно прекратить его принимать, ведь на кону ваша жизнь. Однако мы не можем избавиться от ноутбуков и смартфонов. Это наша повседневная реальность и часть творческой жизни. Смысл в том, чтобы использовать их по назначению.
Вместо того чтобы думать о зависимости, стоит посмотреть этой реальности в лицо: мы сталкиваемся с технологиями, перед которыми на редкость уязвимы, но мы не всегда относимся к этому с должным пониманием. Мы сможем двигаться вперед, когда лучше изучим свои слабые места. Это позволит нам создавать технологии и формировать среду, в которой мы их используем, с учетом этих важных факторов. Например, если нам известно, что многозадачность таит в себе соблазны, но не способствует обучению, мы могли бы продвигать “однозадачность”.
Поводом для оптимизма может стать следующее: зачастую именно дети осознают свои слабые места перед лицом технологий и предлагают способы решения этой проблемы, даже если взрослые увлекают их в противоположном направлении. По моему опыту, критика многозадачности – хороший пример того, как именно дети берут на себя главную роль. Например, четырнадцатилетней Рейне в школе выдали iPad. На этом устройстве – не только вся программа за восьмой класс, но также электронная почта и любимые игры девочки, включая Candy Crush. Чтобы сделать работу, Рейна распечатывает домашние задания и откладывает iPad в сторону. Она научилась этому у сестры – у той также возникли трудности с концентрацией, поскольку ее школьная программа тоже в планшете. Вот как Рейна описывает эту проблему:
Людям действительно понравился [iPad], потому что… они могли быстро найти там нужную информацию, находясь на уроке, но, кроме того… он их сильно отвлекал. Например, у моей сестры был iPad, и она сказала, что их переписка с подругой оказалась заблокирована, но у них еще оставалась возможность переписки по школьной электронной почте. И вот они сидели в классе, притворяясь, что работают, а на самом деле отправляли друг другу электронные письма, потому что им было скучно, – или делали скриншоты пробных тестов и посылали своим друзьям, которым еще предстояло решить это задание.
И вот что еще рассказала моя сестра: даже если они с друзьями пытались готовиться к тесту, “они распечатывали абсолютно все, что у них было на iPad”, потому что готовиться становилось намного труднее из-за всяких отвлекающих факторов на iPad, из-за всех приложений, которые они могли загрузить.
Школьница понимает: трудно сосредоточиться на теме урока, если у тебя под рукой устройство, которое ассоциируется с играми и сообщениями, – устройство, буквально созданное, чтобы подталкивать человека к многозадачности. К моменту встречи с iPad у Рейны уже было немало преимуществ: она знала, что такое школа без iPad. Девочка помнила, что прежде меньше отвлекалась. Ей было с чем сравнивать, к тому же сестра выступала в качестве ее наставника. Однако постепенно такие школьники, как Рейна, становятся исключением. Те, кто пользуется iPad уже с первых дней школы, не знают, что можно “погрузить” себя в состояние большей концентрации при помощи устройств, позволяющих выполнять только одну задачу одномоментно. Следовательно, более опытное поколение должно их этому научить.
Тот факт, что учащимся приходится распечатывать свои задания, чтобы поменьше смотреть на экраны цифровых устройств, должен дать педагогам пищу для размышлений – а то ведь они из лучших побуждений уже готовы закрыть библиотеки и объявить, что книги себя изжили.
Противоположность однозадачности: гипервнимание
Многие преподаватели начинают с того, что идут навстречу пожеланиям учащихся: заметив, что во время занятий их подопечные занимаются онлайн-перепиской и поиском в интернете, они говорят “ладно, так и быть”. В конце концов, раньше студенты находили другие способы отвлечься на уроке, а в XXI веке такую возможность им дает интернет. Впрочем, некоторые педагоги не просто мирятся с тем, что учащиеся отвлекаются на цифровые медиа. Эти педагоги распознают в рассеянном внимании новую сенсибильность, которую хотят использовать как возможность по-новому преподавать.
По мнению литературоведа Кэтрин Хейлс, рассеянное внимание – сенсибильность XXI века, и попытки вернуть в аудитории “глубокое внимание” – следствие бесполезной ностальгии (уже здесь во мне просыпается скептицизм, ведь я вспоминаю о Рейне и ее сестре, которым приходилось распечатывать домашние задания, чтобы не отвлекаться на iPad). Кэтрин Хейлс полагает, что в наши дни у студентов другая манера мышления – так называемое “гипервнимание”. С учетом реалий школьного класса или университетской аудитории у преподавателей есть выбор: “Повлиять на учащихся, чтобы они соответствовали образовательной среде, или подогнать образовательную среду под учащихся”.
Иными словами, для Хейлс здесь нет настоящего выбора. Образование должно впустить в себя культуру гипервнимания. В качестве конструктивного способа сделать это Хейлс приводит в пример эксперименты, проходившие в Университете Южной Калифорнии в кабинете, оснащенном экранами.
Один из способов взаимодействия – “Google-жокейство”: пока спикер делает презентацию, слушатели ищут в сети контент, соответствующий теме выступления, и проецируют его на экраны. Это могут быть сайты с примерами, определениями, изображениями или противоположными взглядами. Другой способ взаимодействия – “каналы обратной связи”: пока спикер говорит, слушатели печатают свои комментарии к презентации, осуществляя обратную связь в режиме реального времени.
Нет никаких сомнений, что Google-жокейство соответствует нынешнему моменту. Учащиеся признаются, что им хочется отвлечься, когда во время занятия наступает затишье. Google-жокейство как бы говорит: хорошо, давайте избавимся от моментов затишья. Даже опытные педагоги (хотя они и не всегда признаются в этом) начинают ускорять темп своих презентаций PowerPoint так, чтобы составить конкуренцию цифровым устройствам студентов. Или же мы призываем студентов, как предлагает Хейлс, во время занятия искать в интернете противоположные взгляды, изображения или комментарии. Или же комментировать самим.
Однако есть другой способ ответить учащимся, когда они жалуются, что нуждаются в большей стимуляции, чем та, которую они могут получить во время дискуссии на занятии. Можно сказать им, что мгновение скуки дает возможность углубиться в свое воображение, попробовать мыслить по-новому.
Если в аудитории возникает скучный момент, вместо того чтобы сражаться за внимание студента с еще более пышными технологическими фейерверками (“Google-жокейство”!), мы должны убеждать студентов, что это совершенно нормально – побыть в тишине или отвлечься. Можно попробовать внушить им, что такие мгновения – когда человек остается наедине со своими мыслями, – обязательно “окупятся”. Мы можем говорить об аудиториях как о местах, где, переживая мгновение скуки, стоит принять его вызов. Вот как это описывает профессор физики:
Я хочу, чтобы на моих занятиях студенты предавались мечтам. Пропустив какой-то важный факт, они смогут вернуться к тексту. Но если они отвлеклись на свои размышления… возможно, у них возникла какая-то их личная ассоциация, которая поможет им лучше вникнуть в содержание курса.
Когда те, кто хорошо владеет как глубоким вниманием, так и гипервниманием – и, конечно же, Хейлс тоже входит в эту группу, – рассматривают вопрос гипервнимания, у них возникает соблазн увидеть здесь нечто увлекательное, ведь это явление достаточно новое. И все же у них есть выбор. Они могут переключаться между различными способами знания. Однако у детей, выросших в среде, пронизанной многозадачностью, может и не быть такого выбора.
Жизнь, полная многозадачности, ограничивает ваши возможности, поэтому нельзя просто переключиться на глубокое внимание. Лучше всего, когда вы обладаете способностью и к глубокому вниманию, и к гипервниманию. Плюрализм в сфере внимания – вот что должно стать нашей образовательной целью. Вы можете выбрать многозадачность. Вы можете также сфокусироваться на одной задаче в одну единицу времени. И вы сами знаете, когда и что предпочесть.
Однако плюрализма в сфере внимания добиться не так-то просто. Гипервнимание дарит вам хорошие ощущения. В отсутствие практики утрачивается способность к глубокому вниманию.
Эрик Шмидт из Google выразил свое беспокойство, обращаясь к студенческой аудитории. Он рассказал студентам, что раньше читал книги в самолетах – они были единственной территорией, свободной от Wi-Fi. Теперь, когда и там появился Wi-Fi, ситуация изменилась: “Сейчас я провожу все свое время в сети, занимаюсь перепиской, общаюсь и все такое, а книг не читаю. Мне кажется, над этим надо работать”. Шмидт дал этот комментарий, рекламируя свою книгу, прославляющую то, как технологии “преображают” людей (это видно даже из подзаголовка). Шмидта не радует, что он променял книги на электронные письма и сообщения, но он уверен: технологии помогают нам идти вперед.
Эта мысль вызывает сомнения у Элизабет, магистрантки в сфере экономики. По ее мнению, именно “естественная многозадачность”, присущая ее рабочей деятельности, привела к снижению когнитивных способностей.
До магистратуры Элизабет работала консультантом. Именно на этой работе многозадачность стала стилем ее жизни: “Например, я могла получать электронную почту от клиентов, проверять отраслевую информацию, чтобы вставить ее в презентацию PowerPoint для срочного совещания, искать ресторан, куда этим вечером можно отвести лучшую подругу, а при этом писать требования к программному обеспечению, которыми я и должна была сегодня заниматься. Из-за постоянной многозадачности я привыкла к поверхностному чтению”. Только теперь, вернувшись в университет, Элизабет смогла полностью осознать, как повлияли на нее годы многозадачности – годы, проведенные в режиме гипервнимания. Став магистранткой, она получает задание – прочитать отрывок из “Республики” Платона в рамках курса по этике.
По своему обыкновению я быстро пробежала глазами главу, а затем, осознав, что почти ничего не запомнила, перечитала текст и даже сделала кое-какие пометки. К сожалению, в день семинара я не захватила с собой записную книжку, и, хоть я и запомнила общий смысл главы (умеренность – хорошо; тяга к богатству – плохо), мне было трудно вспомнить более конкретные идеи, выраженные в книге. Не имея доступа к смартфону, где можно было бы найти ссылку на статью или прочитать о Платоне в “Википедии”, я не смогла участвовать в работе семинара. Всегда удобно иметь доступ к информации на устройстве, но если у меня в голове эти данные не сохранились вообще, едва ли я смогу отталкиваться от этих идей или выстраивать между ними связи, которые могли бы лечь в основу новых идей.
Из разговора с Элизабет становится ясно: поводом для беспокойства стало не только ее недовольство своей работой на семинаре. Если молодой женщине не удается “отталкиваться от этих идей или выстраивать между ними связи, которые могли бы лечь в основу новых идей”, значит, она не сможет вести разговоры определенного рода, а для нее именно эти разговоры особенно важны.
Дело в том, что внимание не является навыком, который мы осваиваем только для одной сферы деятельности. Если ваш мозг настроен на многозадачность в качестве основного подхода – то есть вы активно используете гипервнимание, – вы не сумеете сосредоточиться, даже если очень этого захотите. К примеру, вам будет трудно внимательно выслушать своих детей, когда они рвутся рассказать вам, как прошел их день в школе. Вам непросто сосредоточиться во время рабочего совещания, где выступают ваши коллеги: у вас возникнет впечатление, что они ужасно медленно говорят. Подобно тому, как у школьников не формируется навык беседы из-за отсутствия практики, студенты утрачивают способность сидеть на лекции или семинаре и следить за ходом сложных суждений. Согласно исследованиям, когда студенты смотрят образовательные видеоматериалы в сети, их внимания хватает только на шесть минут, независимо от продолжительности видео. Вот поэтому продолжительность большинства видеоматериалов для онлайн-курсов не более шести минут. Однако если вы привыкли получать информацию шестиминутными “кусками”, во время более длительных презентаций вы испытываете нетерпение. Вот как одна старшекурсница характеризует вкус своих друзей к короткому и сжатому формату: “Будь у них выбор, их беседы начинались и заканчивались бы твитом”.
Марианна Вулф, когнитивный нейробиолог из Университета Тафтса, долгое время наблюдала, как ослабевает концентрация внимания у студентов, но не считала, что сама может столкнуться с этой проблемой, пока однажды не решила взяться за “Игру в бисер” своего любимого Германа Гессе. Вулф обнаружила, что не в состоянии сосредоточиться на книге. В панике она задала себе вопрос: неужели она утратила эту способность из-за долгого пребывания в сети? Признавая наличие трудностей с продолжительным чтением, Эрик Шмидт говорил: “Над этим нужно работать”. Вулф взялась за работу. Она стала исследовать, как поверхностное, беглое чтение и пролистывание влияют на нашу способность читать с глубоким вниманием – то, что она называет “глубоким чтением”. Исследовательница выдвинула следующий тезис: чем больше времени вы проводите в сети, тем труднее вам достичь глубокого внимания. Виной тому – пластичность человеческого мозга: постоянно меняясь в течение жизни, он “перенастраивается” в зависимости от того, куда направлено внимание.
И Вулф, и Хейлс, и Шмидт отмечают существование проблемы с глубоким вниманием, но решение этой проблемы они ищут в разных направлениях. Хейлс полагает, что к этой новой сенсибильности можно найти осознанный педагогический подход. Шмидт пожимает плечами, считая, что в конце концов технологии укажут нам верное направление. Сосредоточившись на пластичности мозга, Вулф предлагает взглянуть на проблему под другим углом зрения. Ведь если мозг пластичен, это значит, что его в любом возрасте можно настроить на режим глубокого внимания. Иными словами, решив, что глубокое внимание ценно, мы можем его развивать. В сущности, именно это открыла для себя Вулф. Хотя у нее возникли трудности с чтением Гессе, она не оставила своих усилий. По словам исследовательницы, после двухнедельной тренировки она снова смогла достичь концентрации, необходимой для погружения в глубокое чтение. Опыт Вулф подсказывает нам, что можно прибегнуть к педагогической методе, поддерживающей глубокое чтение и однозадачность. Однако если мы ценим эти навыки, нам нужно их активно использовать.
Жизнь на подножном корме
Не только Хейлс относится к гипервниманию с энтузиазмом. В книге “Дети цифровой эры” Джон Пэлфри и Урс Гассер используют самые лестные эпитеты для описания ученика нового типа: он получает сведения то здесь, то там, по кусочкам извлекает информацию из статьи в “Википедии”, из клипа на Comedy Central, из ленты Twitter и, конечно же, из поисковой системы Google. В общем, эти новые ученики читают заголовки и глазеют на изображения; бросают поверхностный взгляд и поспешно выстраивают ассоциации. Они живут на подножном корме. Когда им нужно во что-то углубиться, они делают паузу и ныряют. По убеждению Пэлфри и Гассера, нет причины отдавать предпочтение методике обучения, которая была в ходу у старшего поколения, привыкшего добывать информацию путем углубленного и сосредоточенного изучения нескольких надежных источников. Это просто другой подход.
Однако в действительности жизнь на подножном корме приводит к трудностям с внятным изложением фактов, а оно необходимо, к примеру, когда речь идет об исторических или текущих событиях. Иногда проблема может начаться с очень простого момента: допустим, человек не знает фамилий актеров, занятых в постановке. Вот как рассказывает об этом учительница одиннадцатого класса: “У моих учеников большие сложности. Они не знают дат, не разбираются в географии, не умеют определять, что важно, а что нет”.
Проблема не в постоянных блужданиях в сети, а в том, что молодые люди извлекают информацию урывками, хотя было бы куда лучше, если бы они учились выстраивать связное повествование, а освоению этого навыка способствует чтение книг и больших статей. По словам учительницы, ее ученики не обращаются к материалам, которые помогли бы им увидеть картину в целом, поэтому им так сложно формулировать свою точку зрения. Тем не менее они продолжают упускать из виду то, что педагог называет “основным содержанием”, полагая, что в один прекрасный день интернет поможет им восполнить этот пробел. Интернет служит для них “информационным протезом”, причем, как им кажется, совершенно бесплатно.
Мы уже встречались с тридцатидвухлетней Морин, полагающей, что без телефона ей “нечего сказать”. Молодая женщина вспоминает, как ее мать учила стихи наизусть. Сама Морин не учит стихов; более того, ей даже в школе не приходилось ничего запоминать – “ни дат, ни мест, где происходили важные исторические события”. Если ей требовался какой-то факт, она искала его в интернете. Когда у Морин нет при себе телефона, у нее возникает ощущение пустоты, а когда телефон при ней, факты оказываются у нее под рукой, но при этом отсутствуют хронология или нить повествования, чтобы эти факты нанизать. Для этой молодой женщины очередной факт из истории США 1863 года попросту парит в какой-то своей вселенной, где-то высоко в облаках; этот факт ничего не прибавляет к тому, что Морин уже знает о войне Севера и Юга.
Общаясь сегодня со старшеклассниками и студентами, я вижу, как многие из них идут по пути Морин: они уверены, что у них всегда будут телефоны под рукой, если им потребуется что-то узнать, но однажды они, возможно, пожалеют о нехватке “контекста”. Пока что учителя средних и старших классов вынуждены объяснять ученикам, почему необходимо запоминать людей, места, хронологию – одним словом, историю событий. И почему им стоит слегка притормозить.
“Им нужен правильный ответ. Немедленно!”
Я веду фокус-группу, посвященную роли технологий в образовании, для двадцати педагогов и руководителей независимых школ северо-запада. Их тревожит, что ученики слишком спешат. Вот некоторые соображения, прозвучавшие на встречах фокус-группы: “Ученики не понимают, что для тех или иных вещей требуется время”. “Они не очень-то заинтересованы в том, чтобы слушать друг друга. Если у них возникает вопрос, им нужен правильный ответ. Немедленно!” Причем молодые люди хотят сразу же получить готовый ответ, они “не понимают, что такое процесс”. С их точки зрения, идеи должны возникать так же быстро, как результаты поиска: “Они [ученики] не осознают, что мысль развивается и что порой на этом пути случаются ответвления”.
По мнению педагогов, то, что они называют “культом PowerPoint”, едва ли сослужило младшему поколению хорошую службу. Уже в начальной школе многим ученикам разрешают предоставлять презентации PowerPoint вместо письменных работ – например тех, что посвящены анализу литературных произведений. Конечно, структура презентации помогает собраться с мыслями, однако вместе с этим приходит особый тип мышления, в рамках которого особо ценятся скорость и простота.
К концу заседания фокус-группы возникает определенный консенсус в отношении следующих шагов: педагоги полагают, что на занятиях стоит давать учащимся больше времени для того, чтобы они могли выражать свои мнения, слушать возражения других людей и четче формулировать мысли. Им необходима практика, чтобы высказывать и отстаивать свои суждения. Иными словами, ученикам требуется больше времени для общения лицом к лицу.
И даже если каждый из учеников всегда может рассчитывать на помощь интернета, педагоги из фокус-группы настаивают: возможность получить информацию по первому требованию нельзя приравнивать к образованию. Человек должен обзавестись хорошим запасом фактов и концепций прежде, чем они ему потребуются. Мы думаем при помощи информации, которой располагаем; мы используем то, что нам известно, чтобы задавать новые вопросы. Услышав все это от педагогов из фокус-группы, я вспоминаю Морин. Ей требуется больше фактов для “контекста”. Ей нужно больше “вещей, при помощи которых она будет думать”. Такими вещами для нее являются, например, стихи, которые заучивала ее мама. Благодаря этим стихам, мама Морин располагала бо́льшим количеством идей.
Подобное беспокойство насчет использования интернета, чтобы в срочном порядке предоставить информацию, наблюдается и среди врачей, рассуждающих о будущем медицинского образования. Все чаще – в особенности во время постановки первого диагноза – врачи полагаются на базы данных у себя под рукой (один философ называет их “электронной памятью”). Врачи набирают в своих телефонах симптомы, а устройства подсказывают им возможный диагноз и рекомендуют курс лечения. В поисках ответов на вопросы о состоянии здоровья пациентов восемьдесят девять процентов медиков первым делом обращаются к одному из таких приложений электронной памяти – UpToDate. Несмотря на то, что эта информация, полученная “в нужный момент”, может оказаться “в самый раз”, научит ли она молодых врачей приводить в порядок собственные идеи и делать собственные выводы?
Быстрые и точные суждения зависят от умения освоить обширное хранилище фактов. Привыкнув полагаться на электронную память, вы едва ли уделяете достаточно времени заботам о таком хранилище. Более того, вы наверняка сомневаетесь в необходимости таких забот.
Как отмечает Джером Кассирер, профессор медицины в Университете Тафтса, раньше врачи создавали собственные внутренние базы данных, читая и структурируя содержание медицинских журналов. Для Кассирера непрямой характер такого обучения был фичей – преимуществом, а не багом – проблемой. Кассирер подчеркивает следующее: в медицине “мы не всегда знаем то, что должны знать, поэтому ограничение наших поисков информацией, необходимой в данный конкретный момент, может и не дать нам сведений, которые, возможно, станут необходимыми впоследствии”. Поиски в интернете отвечают ровно на заданные нами вопросы – поисковые системы для того и созданы. Оказавшись в зависимости от электронной памяти, мы утрачиваем обширный, неотфильтрованный спектр информации, создающий условия, необходимые для творчества, для интуиции. Расширяя круг вопросов об информации и поиске, писатель Николас Карр говорит: “Чтобы не утрачивать своего ключевого значения, культура должна обновляться в сознании представителей всех поколений. Отдайте память на аутсорсинг, и культура начнет увядать”.
Соблазны стенографирования: откладываем устройства в сторону
Кэрол Стейкер, профессор Гарвардской школы права, выражает приверженность определенной форме однозадачности – той, что возникает естественным путем, когда студенты ведут конспект занятия вручную. Гарвард, как и многие другие юридические школы, очень гордился тем, что в течение последних десяти лет во всех аудиториях был доступ к интернету, и все эти годы Стейкер разрешала студентам вести конспекты при помощи ноутбука.
У меня состоялся разговор с Кэрол Стейкер и ее коллегами. В определенный момент все они разрешили студентам вести конспекты на компьютере. Это казалось естественным. Многие студенты, уже получившие первую академическую степень, привыкли к такому порядку вещей. Профессорам Гарвардской школы права не хотелось выступать в роли “полиции мыслей”, проверяя, не заглядывают ли студенты в Facebook во время лекций. В итоге все пришли к консолидированному мнению: если на занятии студент испытывал трудности с вниманием, это вскоре становилось проблемой студента. Такой студент был обречен на отставание.
Позиция Стейкер радикально изменилась, когда профессор увидела, что у студентов, ведущих конспекты с помощью ноутбука, возникают проблемы куда более серьезные, чем невнимательность. Выяснилось, что многие вообще утрачивали навык ведения конспекта. Стейкер описывает это так: “Те, кто ведет конспекты на компьютере, имеют склонность набирать текст лекции целиком. Они пытаются создать полную стенограмму всего сказанного в аудитории”. Если уж совсем упростить, то студенты берут на себя функцию “судебных стенографистов”. Для профессора Стейкер это само по себе стало проблемой, ведь ей хотелось, чтобы записи помогали молодым людям лучше усвоить тему занятия. С ее точки зрения, ведение записей помогает учащемуся найти индивидуальный подход к осмыслению предмета. С помощью конспектов студент учится слушать и думать, а эти навыки чрезвычайно важны для будущего юриста.
По словам Стейкер, у тяги к “стенографированию” обнаружился любопытный побочный эффект: студенты испытывали недовольство, когда их прерывали во время занятия. Стейкер рассказывает: “Порой казалось, что их раздражает, когда к ним обращаются, ведь это мешало им вести записи. Если ваш конспект призван отражать темы, затронутые во время занятия, вы зафиксируете в нем свое участие и сделаете его частью истории. Если же вы пытаетесь создать «стенограмму» занятия, участие в коллективной работе только отвлечет вас от этой задачи”.
Вот как профессор Стейкер описывает переломный момент, после которого ей стало окончательно ясно, что ведение записей на компьютере мешает студентам достичь поставленных ею задач:
Одна студентка серьезно заболела в первый же год обучения, и ей пришлось пропускать занятия в течение нескольких недель. Однокурсники объединялись в команды, чтобы вести за нее конспекты на всех занятиях. После одной лекции ко мне подошла молодая женщина, ответственная за ведение записей именно в тот день. Явно расстроенная, она спросила, нельзя ли ей взять мои собственные конспекты, чтобы отправить их приболевшей однокурснице. У девушки разрядился ноутбук, а зарядника с собой не было, поэтому она и не смогла вести конспект занятия. Я задала очевидный вопрос: почему она не делала записи при помощи ручки и бумаги? Студентка посмотрела на меня непонимающим взглядом. Ей такое даже в голову не пришло. Она попросту утратила к этому способность.
Ирония здесь, по меньшей мере, в двух вещах. Во-первых, мы стали конспектировать лекции на компьютере, поскольку воображали, что возможность быстрее вести конспекты позволит нам улучшить качество этих записей. Вместо этого мы вовсе не записываем, а ведем себя, как стенографические машины. Во-вторых, в тот день, когда машины действительно смогут вести записи вместо нас, это не поможет нам достичь своих целей, поскольку ведение конспектов является частью процесса, в ходе которого мы учимся думать.
Вот поэтому Стейкер запрещает пользоваться цифровыми устройствами на занятиях. Она со смехом объясняет, что пришла к этому решению постепенно. Сперва она сказала студентам, что во время занятия нельзя пользоваться ноутбуками. Тогда молодые люди отложили ноутбуки, но продолжали заглядывать в телефоны. “Меня это крайне удивило”, – говорит профессор Стейкер. По сути дела, студенты рассуждали как адвокаты, следуя букве, но не духу указаний преподавателя. “И тогда мне пришлось прямым текстом объявить им, что речь идет о любых устройствах. На сей раз удивились молодые люди. Привыкнув смотреть в свои телефоны, они уже не осознают, что в этот момент пользуются цифровыми технологиями”. Многие отмечают следующую особенность нашего поведения: цифровые устройства стали настолько привычными и удобными в обращении, что мы перестали их замечать. Обычно об этом говорят как о преимуществе. Однако, если мы не “видим” своих устройств, мы, скорее всего, не заметим и того, как они влияют на нас. И тогда способ мышления, которым мы пользуемся, когда под рукой у нас цифровые устройства, уже кажется нам “естественным”.
Теперь, когда аудитория освобождена от устройств, Стейкер говорит: “Студентов больше не раздражает, когда к ним обращаешься”. Преподавательница настроена оптимистично, поскольку убеждена, что, ведя конспекты от руки, молодые люди учатся лучше слушать. “Они не могут писать достаточно быстро, чтобы создать полный конспект лекции, поэтому им приходится выбирать, что для них важнее всего”. Когда Стейкер рассказывает эту историю, я вспоминаю, как десять лет назад ученица одиннадцатого класса объяснила мне, зачем приносить ноутбук в класс: “Мне нравится, когда у меня под рукой компьютер, ведь я могу все записать”. В тот момент я не обратила особого внимания на комментарий девочки. Порой требуется время, чтобы важность некоторых вещей стала очевидной.
Как МООКи помогают нам думать
Поиски образовательных технологий, идеально соответствующих реалиям гипервнимания, вероятно, приводили вас к идее МООКов – массовых открытых онлайн-курсов. Как правило, если вас интересует МООК в том виде, в каком он был задуман изначально, вы (возможно, вместе с сотней тысяч однокурсников) смотрите короткие онлайн-видео и проходите тесты на основе их содержания. После таких тестов вы переходите к следующей части курса. Обычно вам предлагается список литературы, дискуссионная доска, где можно обменяться идеями, и дополнительные упражнения. Если вы отвернетесь от экрана, чтобы заглянуть в переписку, или отправите сообщение, это никого не оскорбит. При необходимости вы еще раз посмотрите видео. Если у вас на компьютере будут открыты сразу несколько окон, ни один профессор или студент не почувствует себя уязвленным (а именно эта проблема возникла на моем курсе, посвященном памяти). Кто-то из педагогов большого гарвардского МООКа уже имел возможность оценить онлайн-курсы такого рода: “В любой момент можно отойти. Можно делать десятиминутные, пятнадцатиминутные перерывы каждую минуту, каждые десять минут, каждые полчаса. На мой взгляд, сегодня онлайн-обучение обладает громадными преимуществами”.
Действительно, 2012-й – год, когда мои студенты признавались, что не могут обойтись без переписки хотя бы в течение одного занятия, – стал годом МООКов по версии New York Times. Эти онлайн-курсы востребованы в нашу эпоху не только в силу их соответствия новому стилю внимания. Испытывая финансовое давление, администрации колледжей и университетов видят в онлайн-обучении способ сократить расходы. Если в качестве мерила взять успех в сфере МООКов, у вас появится новый способ определять продуктивность педагогического состава. К тому же МООКи вдохновляют преподавателей, ведь благодаря этим программам можно экспериментировать с новыми идеями. И, конечно же, они позволяют обращаться к куда более широкой аудитории. Поскольку есть возможность фиксировать каждое действие, совершаемое студентом во время использования МООКа – каждое нажатие клавиши, время, необходимое, чтобы сделать упражнение, – можно запросто опробовать результаты любых изменений в педагогике. Кроме того, использование онлайн-обучения открывает впечатляющие перспективы: появляется возможность позаботиться о неохваченных группах населения, например, о жителях отдаленных деревень, бедных районов или домов престарелых.
Некоторые МООКи созданы для дистанционного обучения. Если МООК предлагается студентам, живущим в кампусе, молодые люди выполняют упражнения онлайн, а потом приходят в аудиторию, чтобы обсудить идеи, поработать над проектами и просмотреть домашние задания. В подобной ситуации учебный класс перестает быть местом, заключающим в себе “контент”, как это задумывалось изначально. Теперь класс считается “перевернутым”. Его еще называют “смешанным”, подразумевая комбинацию онлайн- и офлайн-элементов. Мы надеемся, что студенческая аудитория станет местом обучения, в основе которого лежат проекты и беседа нового типа – более динамичные, чем те, что были у студентов раньше. Многие из моих коллег по университету рассчитывают, что “смешанные” классы положат конец “пассивной” технологии традиционной лекции.
И вот, пока я работала над этим проектом, погрузившись в размышления о беседе в наши дни, мой профессиональный мир буквально гудел по поводу революции (или, как кто-то полагал, цунами) – одним словом, это явление должно было полностью изменить природу беседы в сфере образования. Сеймур Пейперт, выдающийся математик, программист и педагог, сказал однажды: “Невозможно думать о мыслительном процессе, при этом не думая о том, чтобы о чем-то думать”. Обобщая это глубокое суждение, можно сказать, что оно становится ключом к пониманию идеи объектов, вызывающих воспоминания, – объектов, мысли о которых провоцируют размышления о других вещах. Когда я размышляла о беседе в образовании, меня нередко посещала мысль о МООКах.
К примеру, было интересно порассуждать о том, как студенты МООКов, находящиеся в самых разных, подчас очень далеких друг от друга местах, создают новые сообщества учащихся и начинают новые беседы, каких раньше и представить себе не могли.
В рамках курса Грегори Надя “Древнегреческий герой” (это флагманский проект из числа МООКов, предложенных Гарвардом) участники декламируют Гомера на разных языках, записывают свои выступления и размещают их на виртуальной дискуссионной доске. Одна студентка с греческого полуострова Мани (а в этом регионе еще сохранилась традиционная культура деревенской жизни) публикует на доске видео своей бабушки, оплакивающей недавно скончавшегося члена семьи. Студентка хочет продемонстрировать связь между плачем бабушки и героической формой. Одним словом, студенты реагируют на видеозаписи, тексты и комментарии, размещенные в интернете педагогами. Так возникает беседа нового рода. Для преподавателей, участвующих в курсе “Древнегреческий герой”, за буквой “к” в слове МООК стоят контент, коммуникация и комьюнити.
Для сотрудницы, чья основная обязанность – модерация диалога на дискуссионных досках, МООК – это способ (пусть и несовершенный) вернуться к сообществу, которое она, как ей кажется, утратила. Это представляется ей маловероятным, однако некоторые из ее друзей детства записались на этот курс, и теперь у женщины есть возможность поделиться тем, что она больше всего ценит в классической литературе, с людьми, которые, с ее точки зрения, едва ли могли этим заинтересоваться. Сотрудница надеется, что у студентов со всего мира, которым раньше не с кем было разделить свою любовь к Гомеру, теперь тоже появилась такая возможность, и они неожиданно для себя обретают новых товарищей. Она говорит: “Возможно, всем нам не хватает именно такого сообщества”. Действительно, выпускники МООКа, посвященного древнегреческому герою (теперь этот курс называется “Древнегреческий герой за 24 часа”), могут продолжить общение в сообществе, известном как “25-й час”. В этом сообществе проводятся регулярные виртуальные встречи и дискуссии, выступают приглашенные спикеры, есть блог.
Таким образом, МООК становится объектом, с помощью которого мы можем подумать о перспективах, таящихся в образовательных технологиях. Кроме того, МООК помогает нам по достоинству оценить то, чем мы располагаем. Одним словом, в рамках МООКа можно многое сделать. Тем не менее всего через несколько лет после внедрения этих онлайн-курсов в образовательную практику даже самые горячие их приверженцы стали вносить в структуру МООКа элементы беседы лицом к лицу (по крайней мере, в тех ситуациях, когда речь идет о курсах в кампусе). Дело в том, что вскоре стало ясно: онлайн-обучение проходит с бо́льшим успехом, если вы также увеличиваете продолжительность личного общения студентов и преподавателей.
И тут возникает ирония. Исследования, посвященные МООКу – педагогической форме, превозносимой за то, что она позволяет столь многое измерить и оценить, – показывают, что лучше всего подобные курсы работают в сочетании с наименее измеряемым элементом традиционного учебного занятия: присутствием. Даже когда речь идет о технических предметах (например, о введении в математику), студенты лучше работают во время онлайн-занятий, если учебный план также предусматривает встречи лицом к лицу. Вот как подытоживает свои наблюдения руководитель исследовательского проекта Колумбийского университета, проводивший сравнительный анализ онлайн-образования и обучения вживую: “Наиболее важный фактор, помогающий студентам успешно пройти онлайн-курс, – межличностная коммуникация и поддержка”.
Эндрю Ын, один из основателей Coursera, стартапа в области онлайн-обучения, организованного в Стэнфордском университете, готов признать, что университетская аудитория способна предложить то, чего нет в МООКе: “некогнитивные навыки”. В режиме онлайн вы едва ли научитесь “командной работе, этике, умению управлять тревогой”. По словам Ына, этому как раз и учат в университетской аудитории. Создатели Udacity, еще одного стэнфордского стартапа в сфере образования, пришли к выводу, что во время “живых” занятий студенты усваивают больше, чем в ходе онлайн-курсов, и решили сосредоточиться на профессиональной подготовке.
Если студенты испытывают сложности с беседой в наши дни, значит, нужно вовлекать их в беседу. Чем больше думаешь об образовательных технологиях со всеми их наворотами, тем сильнее тянет к простым преимуществам беседы. Когда Лоуренса Саммерса, бывшего президента Гарварда, спросили о величайших вызовах, с которыми сталкивается высшее образование, он ответил: “Просто удивительно, как много общего между опытом нынешних студентов и опытом предыдущего поколения”. По мнению Саммерса, именно это стало причиной изменений в сфере, которая так медленно меняется сама по себе. Возможно, это также означает, что у нас есть и хорошие новости о том, как обстоят дела у американских студентов.
Когда вокруг – никого, можно услышать каждого
Многие из тех, кто стоял за первыми инициативами в сфере МООКов, воспринимали традиционную студенческую аудиторию как проблему, которую можно решить с помощью технологий. Дафна Коллер, стоявшая у основ стэнфордского стартапа Coursera, рассматривала традиционные “живые” классы как места, где студентов заставляют молчать. Почему? Дело в том, что, по мнению Коллер, любое “живое” окружающее пространство является системой, несовершенной с точки зрения тех, кто хочет быть услышанным. “Когда вопрос задан во время «живого» занятия, – говорит Коллер, – кто-то из студентов сидит в интернете, покупает обувь на Amazon, кто-то вообще игнорирует лекцию, какой-то умник в первом ряду отвечает на вопрос еще до того, как у однокурсников появился шанс узнать, какой вопрос задан”. Зато в условиях онлайн-курса у каждого есть шанс спросить и получить ответ. А если вопрос задан вам, то никто не сможет опередить вас с ответом. С точки зрения Коллер, вне “живого” присутствия появляется шанс на новое равенство. Когда вокруг – никого, можно “услышать” каждого. В первом ряду нет тех, кто мог бы вас обскакать.
По мнению Коллер, идея “перевернутого” учебного класса должна подразумевать, что учащиеся проводят больше времени с педагогами в условиях реального взаимодействия. Предполагается, что студенты ознакомились с основным содержанием курса в режиме онлайн еще до того, как встретиться в классе. Теперь, все вместе, они свободны и готовы к более глубокому взаимодействию. К сожалению, так получается далеко не всегда. “Дискуссионные секции” занятия в “смешанных” классах нередко проводятся при участии ассистентов кафедры, как это происходило и раньше. Одна студентка МТИ, у которой в программе есть предмет со значительным онлайн-компонентом, сообщает, что во время дискуссионных секций весь ее курс занимается выполнением домашнего задания. За секции отвечают ассистенты кафедры, а профессор переходит от одной группы к другой. Студентка слышит речь профессора только в онлайн-видео, а ей бы хотелось послушать его живьем. Он фигура международного масштаба, с репутацией харизматика. По ощущениям студентки, она что-то упускает.
Реакция молодой женщины неудивительна. Если спросить людей, которые учатся на протяжении всей жизни, откуда у них берется любовь к учебе, они, как правило, упоминают вдохновившего их педагога. Лучше всего мы учимся в отношениях. Какие же отношения могут возникнуть с профессором, читающим лекцию в маленьком квадратике на экране (а ведь это и есть система подачи МООКа)? Захочется ли вам подражать этому педагогу?
Руководители университетов наблюдают за сокращением числа студентов, посещающих лекции живьем, и делают резонный вывод: студенты охотнее откликнулись бы на курс, предложенный в онлайн-версии. Судя по отзывам учащихся, ситуация более сложная: даже пропуская занятия, они не всегда готовы отказаться от учебных классов.
Так, к примеру, студент Калифорнийского университета в городе Санта-Круз выбрасывает флаг с надписью “диалог”, возражая против решения университета заменить МООКами “живые курсы”, проходящие в кампусе. Для этого студента главное в преподавании – не “информация”. В аудиториях и классах “мы учимся друг у друга. Именно это теряется в онлайн-лекциях, ограниченных компьютерным экраном и цифровым откликом”.
Возражения некоторых студентов носят более индивидуальный характер. Они зависят от того, что учащиеся знают о собственной человеческой природе, о природе, которая, на мой взгляд, не должна трактоваться как человеческая слабость. По словам студентов, им нужно общество. Они боятся, что и так проводят слишком много времени в одиночестве и в режиме онлайн. Они признают необходимость структуры. Студент выпускного класса признается: “Я и так собираюсь послушать лекцию, ведь я обязан. Но я не хочу делать это в полном одиночестве и, возможно, в грустном настроении. Лучше бы я пошел туда с друзьями. Я же в университете!” А вот что говорит третьекурсник из Нью-Джерси: “Убедить себя сидеть в одиночестве, да еще и перед компьютером? Неважно, насколько сильна моя мотивация, мне было бы трудно выделить целый час на лекцию. Мне нравится, что приходится самому ходить на лекции, ведь я посещаю нечто «живое»”.
Когда этот третьекурсник рассказывает, как важно “посетить нечто «живое»”, он вовсе не отрицает значимости того, что можно узнать или оценить онлайн, но лишь напоминает, что есть обучение другого типа, результаты которого не так легко оценить. Отправляясь на занятие в класс, вы всегда можете встретиться с чем-то неожиданным.
Почему же мы не помним о таких простых вещах? Опять-таки, по вине технологий мы забываем то, что знали о жизни. Технологии увлекают нас своими посулами, ведь у нас столько сложностей, которые хочется решить с их помощью. Поскольку МООКи были объявлены благотворной революцией, способной решить множество проблем – от нехватки внимания студентов до наших трудностей с измерением “продуктивности образования”, – требования этих технологий полагалось трактовать в позитивном свете. Например, требование учиться с помощью онлайн-видео нужно было оценивать положительно. Иногда оно и вправду заслуживает такой оценки – с точки зрения некоторых студентов. Но не всегда. Не для всех студентов. Не для всех курсов.
Желая, чтобы высокие технологии предоставили нам простое решение проблем высшего образования, мы непременно идеализируем онлайн-опыт. К примеру, участие в сетевом форуме преподносится как дискуссия, которая всегда доступна. Однако в реальности через эти группы проходят тысячи людей. Иногда на ваш комментарий обращают внимание, но в большинстве случаев он остается незамеченным – во всяком случае, его вряд ли заметят многие. Профессор МТИ Луи Букьярелли поделился опытом участия в МООКе “Послания святого апостола Павла”, созданном Гарвардской школой богословия. По словам Букьярелли, он проявил себя как усидчивый студент и старательно писал на дискуссионной доске МООКа под ником “Бутч”, но, по его ощущениям, никто, кроме него самого, не читал его комментариев.
Даже в случае с “Героем”, флагманским МООКом Гарварда, за которым стояла большая самоотверженная команда – Грегори Надю удалось привлечь к работе пятнадцать бывших ассистентов кафедры и более девяноста бывших студентов, чтобы те помогали модерировать онлайн-дискуссии, – оказалось не так-то просто добиться успешной коммуникации. Дискуссионная доска в рамках курса “Герой” бывает весьма увлекательной, но зачастую ее содержимое слишком хаотично, поэтому за дискуссией трудно уследить. Порой выбранная тема побуждает участников публиковать материалы не просто личного, а чересчур личного характера. Даже ассистенты кафедр отмечают, что некоторые материалы, присланные участниками, оказывались до такой степени личными, что во время совместной работы “приходилось отворачиваться”.
Преподаватели привыкли справляться со сложными темами, когда речь идет о встречах вживую. Например, они способны деликатно прервать студента, заговорившего на слишком щекотливую тему. Они знают, как помочь студентам справиться с эмоционально нагруженным материалом, который, возможно, слишком тяжело воспринимается, но все-таки непосредственно связан с ключевыми темами занятия. В ситуации онлайн-дискуссии сделать это гораздо сложнее.
По мнению одних, улучшенное программное обеспечение для дискуссионных досок позволит усовершенствовать этот процесс. По мнению других, со временем мы освоимся в обстоятельствах онлайн-дискуссий. Мы внедрим новые обычаи, новый этикет, новые границы. Кто-то ждет, когда модератором дискуссий выступит искусственный интеллект, а еще кто-то полагает, что нужно привлекать больше людей: хочется поболтать.
Когда у Udacity возникли трудности в их партнерстве с Университетом штата Калифорния в Сан-Хосе (“текучка” студентов составляла до 90 %), сотрудники этого проекта попытались улучшить ситуацию, обеспечивая студентов собеседниками: реальными людьми, которые устанавливали связь с учащимися и общались с ними в чатах. Проректор Университета в Сан-Хосе называл таких людей “кураторами”, но при этом подчеркивал, что от них не требовалось обладать знаниями в той сфере, где они осуществляли кураторство. В их обязанности входила только поддержка студентов. По словам проректора, эти кураторы были чем-то вроде “мам”. Идея заключалась в том, чтобы не столько говорить на определенную тему, сколько использовать беседу как тактику, позволяющую удержать людей в игре.
Когда игроки начинают проигрывать игровому автомату слишком большие суммы, казино иногда направляет к ним “посла доброй воли”, возможно, с угощением. Вот и создатели МООКов решили придать остроты содержанию этих курсов, добавив туда бесед с “реальными людьми”. Необходимость подобных бесед возрастает в те мгновения, когда студенты онлайн-курсов более всего склонны отвлекаться; определить такие моменты помогают программы искусственного интеллекта, измеряющие уровень внимания. Как и в случае с Udacity, где студентов обеспечили “мамами”, суть в том, чтобы использовать “беседу с живыми людьми” в качестве стимула, побуждающего людей оставаться у экранов компьютеров. Когда со временем онлайн-образование начнет меняться с учетом необходимости беседы, нам понадобится нечто большее, чем “мамы-кураторы” или компьютерные программы для мониторинга бесед. Студентам нужно говорить с теми, кто понимает, о чем идет речь.
“Посетить нечто «живое»”
Слушая рассказ третьекурсника о важности лекций в аудитории (для него это возможность “посетить нечто «живое»”), я вспомнила, как в прошлом изучала технологии в связи с инновациями в образовании. Более четверти века назад МТИ запустил проект “Афина”, образовательную инициативу, в рамках которой компьютерные программы использовались для замещения традиционного преподавания в аудитории. Внимание реформаторов в сфере образования, работавших над тем проектом, было также сосредоточено на лекции. Однако в 1980-е реформаторы замахивались еще не на онлайн-курсы, а на компьютерные симуляции, призванные заменить собой демонстрационный компонент лекций. Мир естественных наук, а также социальных и гуманитарных, как утверждалось, оживет, если студенты почувствуют, что обладают контролем над этими симуляциями. Педагогов МТИ призывали собственноручно создавать такие программы. То, что у них получалось в результате, по большей части давало студентам возможность манипулировать информацией более прямым способом, чем это им удавалось прежде.
Однако уже тогда возникали возражения против таких программ, причем в большинстве своем эти возражения исходили от педагогов, убежденных, что лекция и живая демонстрация являются священным пространством. Преподаватели утверждали: важно дискутировать со студентами, отвечать на вопросы и на собственном примере показывать, как отстаивать свою точку зрения и уважать мнения других. Они говорили о неприкосновенности живых демонстраций, о том, как важно преподавать научные дисциплины в реальном времени. Педагоги хотели, чтобы студенты воспринимали живые, далекие от совершенства лекции и демонстрации и чувствовали себя частью сообщества личностей. Аудитория становилась для них местом, где студенты учились любить мир, каков он есть, явленный нам природой, в той же степени, в какой любят воображаемый мир виртуальной реальности. Преподаватели отстаивали свои живые лекции и демонстрации. Теперь уже новое поколение, привыкшее к симуляции, готово переводить лекции и демонстрации в формат МООКа.
И уже не только годы отделяют нас от защитников живой лекции и несовершенной реальности. За эти десятилетия большинство наших мечтаний было сфокусировано на том, что нам может дать интернет. Неудивительно, что к моменту появления МООКов мы с готовностью представляли себе революцию в образовании, опиравшуюся на совершенство виртуальных возможностей.
Преподаватели, возражавшие против вторжения проекта “Афина” в аудиторию, также отстаивали то, что Торо называл “беседой первого стула”. С их точки зрения, мысли вслух и открытые высказывания являются важной частью педагогического процесса. Они хотели читать лекции, поскольку, по их мнению, студенты должны были узнавать не только об информации, которую им необходимо усвоить, но и о существовании разных способов, которыми эту информацию можно получить и распространять. А вопросы, задаваемые после лекции, превращали аудиторию в территорию дружбы, сотрудничества и общности. Таким образом, для противников “Афины” учебный класс становился местом, объединяющим беседы первого, второго и третьего стульев.
Лекция – форма обучения лицом к лицу, более всего подверженная критике. Это старейший способ преподавания. Именно здесь мы, скорее всего, можем столкнуться с пассивным студентом и активным педагогом. Именно эту форму преподавания чаще всего преподносят в карикатурном виде: например, изображают пассивным и учителя, возможно, зачитывающего записи, созданные много лет назад. Дафна Коллер знала о недостатках лекции и полагала, что технологии смогут исправить ситуацию. Но, вспоминая историю с проектом “Афина”, я все-таки думаю, что, при всех ее недостатках, у лекции есть и серьезные достоинства.
Аудитория – место, где студенты объединяются в хорошие или плохие дни, формируя относительно небольшое сообщество. Как и в ситуации любого живого выступления или представления, может случиться все, что угодно. Здесь есть зрители и слушатели; присутствующие вовлечены в происходящее. Лекция подпитывает вдохновение определенного рода. Вы видите преподавателя несколько раз в неделю. Вот что самое впечатляющее в университетском образовании: вы учитесь думать, как другой человек, ценить интеллектуальную личность и размышлять, каково это – самому стать интеллектуальной личностью. Слушая, как кто-то выступает, мы ассоциируем с ними какие-то вещи, от которых, возможно, и сами бы не отказались.
Студенты слушают, как профессор размышляет вслух, наблюдают, как мысль рождается у них на глазах, и, если все складывается наилучшим образом, студент может сказать: “Когда-нибудь и мне удастся это сделать. Когда-нибудь и я смогу стать таким”. Следовательно, когда молодой человек говорил о своем желании “посетить нечто «живое»”, он вероятнее всего имел в виду посещение кого-то живого – педагога, размышляющего перед студентом здесь и сейчас.
Некоторые лекции просто невозможно забыть. Весной 1971-го я слышала, как известный психолог и психиатр Бруно Беттельгейм задал простой вопрос во время своего большого курса лекций в Чикагском университете: “Как лучше всего объяснить важность грудного вскармливания?” Тогда женское движение находилось еще в начале пути. Беттельгейм слушал ответы аудитории, сформулированные с учетом тогдашних представлений о политкорректности: “Грудное вскармливание естественно”. “Ребенка полезнее кормить молоком”. “Благодаря грудному вскармливанию, корпорации не могут внедриться в святая святых семьи”.
Сидя на стуле перед студентами, Беттельгейм казался почти безучастным. Он почти не двигался и только слегка покачивал головой, не соглашаясь с услышанным. А ответы продолжали поступать с разных рядов – примерно те же, что уже звучали раньше, но в разных вариациях. Наконец, Беттельгейм тихо сказал: “Это источник хороших ощущений”. А потом громко, с чувством: “Это источник хороших ощущений”. Он уточнил: когда мать дает ребенку грудь, это что-то приятное, приносящее удовлетворение. У ребенка возникает телесное ощущение, что он дает матери удовлетворение, приносит ей удовольствие и сам его получает, потому что ребенку приятна материнская грудь. По мнению Беттельгейма, все успешные отношения создаются по этому же лекалу. Вы приносите удовольствие другому человеку посредством того, что приносит удовольствие вам.
Когда Бруно Беттельгейм предложил эту трактовку, в аудитории буквально заполыхала дискуссия. Мнение профессора приняли не все, но каждый согласился с тем, что мы не позволяли себе не только высказывать подобную точку зрения, но даже и думать об этом. Ответ оказался простым, но он имел отношение к телу. Остановило ли это нас? По окончании занятия обсуждение продолжилось в неформальной обстановке за пределами аудитории. Беттельгейм создал пространство для такого разговора, какого прежде у нас не могло возникнуть.
В тот момент кто-то сказал, что на другие занятия мы приносили только частицу себя. Мы могли поделиться только тем, что прочитали в книгах. Мы не пытались включить то, что нам было известно из повседневного опыта, а этот опыт мы воспринимали как нечто, не имеющее отношения к нашей научной деятельности. Бруно Беттельгейм – противоречивая фигура, его обвиняли в подделке научных степеней и плагиате. Но в тот день, в ходе того курса лекций, Беттельгейм сделал нечто значимое. Он дал нам разрешение задействовать в научной работе все доступные нам ресурсы. Нельзя обесценивать здравый смысл, нельзя сбрасывать со счетов простодушие. Нужно, чтобы наши ответы были напрямую связаны с нашим человеческим опытом. И чтобы мы всегда помнили об этом опыте.
Жизненный опыт
Даже когда студенты говорят о вводных лекциях для больших групп, они упоминают, как важно присутствовать в аудитории. Вот что рассказывает один третьекурсник: “Я посещал вводную лекцию по психологии; нас было много, и я понимал, что такая лекция вполне могла проходить в форме МООКа, но все-таки для меня было важно находиться там, со всеми этими людьми. Ты становишься частью группы. Ты обретаешь всех этих друзей. Ты рассказываешь о своей группе”. И, конечно же, ты там вместе с преподавателем.
У лекции есть и другие достоинства. Она дисциплинирует педагога, ведь помимо контента, лекция должна включать в себя еще и критический разбор этого контента. Благодаря лекции студенты узнают, что никакую информацию не следует отделять от возможности обсудить ее и подвергнуть сомнению “живьем”. Если хорошим педагогам приходится читать одни и те же лекции несколько раз в неделю, они каждый раз импровизируют, добавляя в лекцию что-то новое. Преподаватели пишут новые фрагменты за неделю, за ночь или за месяц до лекции. В своих лекциях они стараются учитывать информацию, которую сообщают в новостях. А когда вам приходится писать сценарий для онлайн-занятия, снимать его на видео, монтировать, а потом размещать в интернете, подобные изменения тоже можно внести, но их сложнее предусмотреть. Вполне естественным может быть ощущение, что ваше “лучшее выступление” записано на видео.
Когда генеральный директор консорциума МТИ в сфере онлайн-обучения высказал предположение, что в роли преподавателей онлайн-курсов могут выступать актеры, эта идея вовсе не была сразу же отвергнута, а наделала немало шума. Студенты жалуются на скуку. Отчего же не доверить презентации профессиональным исполнителям? Например, Мэтту Дэймону? Если вы хотите, чтобы контент был преподнесен убедительно, это можно поручить актерам. Конечно, исполнителям не всегда удается самостоятельно вести беседу на избранную тему, но онлайн-обучение дает возможность переносить разговор в другое время и пространство. Актера можно снять в качестве “говорящей головы”, чтобы подавать тот или иной контент прежде, чем опробовать его на студентах. Если онлайн-аудитория не место для беседы, почему бы и впрямь не задействовать актера?
Недавно участница университетской комиссии по вопросам онлайн-инструментов, только что создавшая новый МООК, призналась, что почувствовала соблазн “заморозить” свои элегантные онлайн-презентации и использовать их вместо того, чтобы преподавать “живьем”. По словам этой женщины, в сложившейся ситуации “страх” заставляет ее перелистывать материалы накануне каждого живого занятия. “Дети спрашивают меня: «Мамочка, разве ты это еще не прочитала?»” Так или иначе, участница комиссии честно призналась: из-за этого беспокойства она не позволяет материалам занятия залеживаться.
Студенты также испытывают тревогу, когда им предстоит выступление в аудитории. Некоторые сторонники онлайн-обучения считают одним из его достоинств тот факт, что оно дает “голос” студентам, которые слишком застенчивы и не принимают участия в дискуссиях на занятиях в аудитории. По мнению этих людей, робкие студенты с радостью участвуют в онлайн-форумах, в особенности если можно сохранять анонимность. Даже во время “живых” занятий педагоги используют цифровые инструменты, чтобы добиться отклика робких студентов. К примеру, можно использовать пульты-кликеры, привязанные к программам, которые дают студентам возможность анонимно высказывать свою точку зрения. Мнения студентов проецируются на экран в виде “опроса”. Подобным же образом использование программ “для комментирования” позволяет студентам скрывать свою идентичность, что, опять-таки, очень важно для стеснительных людей.
Достоинства анонимных опросов в аудитории были представлены в МТИ в 2013-м году, на Дне Маквикара – это ежегодное собрание, специально организованное для обсуждения методик преподавания. В 2013 году День Маквикара был посвящен роли технологий в образовательной сфере. Выступал Дэниел Джексон, профессор электротехники и информационных технологий в МТИ. Джексон заявил, что ношение маски – а именно с этим действием он сравнил проведение анонимных опросов – позволяет расширить возможности самовыражения, зато встречи лицом к лицу развивают корректность и чувство ответственности. Если людям известно, кто вы, вам придется отвечать за свои слова. По мнению Джексона, аудитория – место, где обретают навык участия в беседах, благодаря чему и работает демократия. Анонимные опросы и комментарии не научат вас отстаивать свои убеждения. Не помогут вам в этом и анонимные посты на дискуссионной онлайн-доске МООКа.
Во время выступления Джексона я думала о старых традициях: об “Уголке ораторов” Гайд-парка, где любой может бесстрашно высказать свое мнение; о газетной статье с указанием автора, защищенной законом о свободе слова. Откуда студенты узнают, что у них есть право высказывать свои суждения, если мнения их однокурсников фиксируются посредством анонимных нажатий клавиш?
Джексон признал, что использование пультов-кликеров для осуществления анонимных откликов в аудитории дает возможность получить “полезную информацию”. Можно узнать, что думает группа, но это не обойдется без последствий:
Видимо, эта практика способствует именно тем привычкам, с которыми я борюсь в классе. Я стараюсь максимально вовлекать своих студентов в происходящее на занятии: нужно, чтобы они превозмогали желание выступать анонимно. Следовательно, если я позволяю им чаще прибегать к анонимности, чтобы они могли откликаться быстрее (а за счет этого уменьшается объем их внимания)… одним словом, все это в конечном итоге плохо влияет на образовательную культуру.
В ходе этой дискуссии преподаватели беспокоятся, что студенты чересчур скованны, чтобы выступать открыто. Но ведь оказавшись перед аудиторией, молодые люди не должны настолько бояться неловкости. Нужно, чтобы студенты чувствовали себя достаточно уверенно и могли высказывать не до конца продуманные или не слишком популярные суждения. Со временем молодые люди преодолеют чувство неловкости. Возможно, легче высказать мнение анонимно, но для всех будет лучше, если мы научимся нести ответственность за то, во что верим.
На той дискуссии в МТИ никто не хотел обсуждать высказанную Джексоном критику в адрес онлайн-материалов – по мнению Джексона, работа с такими материалами уменьшает и без того незначительный объем внимания студентов. Никого не заинтересовали и соображения о том, что анонимные опросы, возможно, потворствуют плохим привычкам, обретенным в интернете. Все это действительно сложные вопросы. Обсуждая их, мы вовсе не отрицаем, что технологии способны решить определенные проблемы в сфере образования. Тем не менее эти вопросы помогают четче сформулировать основной посыл нашего разговора, а заключается он в следующем: технологии не решают всех проблем в обучении и, возможно, сами становятся причиной возникновения новых проблем.
Реальное время
Во время панельной дискуссии, посвященной этике преподавания, литературовед, профессор английской литературы Ли Эдельман признался: самым сложным в его преподавательской практике было “не обучить студентов рациональному мышлению, а дать им возможность вдумчиво отвечать друг другу в аудитории”. Подобно многим другим, он полагает, что студенты с трудом осваивают механизмы взаимодействия, необходимые для беседы лицом к лицу.
Представители кадровых служб рассказывают, что новым сотрудникам плохо дается общение во время деловых встреч. Выпускники университетов говорят о себе то же самое. Например, один магистрант, изучающий европейскую историю, признается, что ему тяжело общаться в “реальном времени”. Он только что вернулся со своей первой научной конференции и пребывает не в лучшем расположении духа. Хотя молодой человек удовлетворен прочитанным докладом (а его кафедра была настолько довольна этим докладом, что даже оплатила транспортные расходы), он не может скрыть сожаления: “Я говорил сбивчиво и не сумел собраться с мыслями во время Q&A сессии. Пишу-то я хорошо, а вот говорю неубедительно”.
Зачем же нам в своей системе образования делать ставку на методики, неспособные научить студента поднимать руку и вступать в беседу? Если такие действия заставляют учащихся нервничать, задача преподавателей – помочь им это преодолеть.
В лучшем случае университетская аудитория – пространство, где студенты могут вставать с места и отстаивать свое мнение в реальном времени. Они учатся, когда выступают сами и когда слушают друг друга. “Я учился на чужих ошибках, слушая, как люди задают вопросы на лекциях, – рассказывает третьекурсник. – Некоторые ребята попросту перескакивают с одной мысли на другую, а так делать не следует. Нужно смотреть на окружающих. Не следует говорить, что прочитал все книги”. Такие уроки невозможно усвоить, если слушаешь лекцию в одиночестве у себя в комнате.
Присутствие на живой лекции в университете примерно так же ценно, как студенческая практика где-то на природе. Бывает, что во время практики случается засуха, но зато есть возможность видеть и слышать людей в реальном времени. Вы делите путешествие с теми, кто вас окружает, благодаря чему можете понять, как думает группа людей. К тому же у вас есть шанс убедиться в том, что терпение вознаграждается: вы следили за рассуждениями по мере того, как люди их высказывали. Если вам повезет, вы увидите, что пристальное, сосредоточенное внимание приносит плоды.
Пульты-кликеры против беседы
На лекциях политического философа Майкла Сэндела студентам нужно быть предельно внимательными. Профессор Сэндел предлагает сотням студентов короткую презентацию и интерактивный формат беседы. Студенты говорят с места – здесь нет никакой анонимности. Сэндел вызывает только тех, кто поднял руку; если они что-то прокомментировали, педагог вовлекает их в беседу. В ходе одного из своих недавних курсов “Этика, биотехнология и будущее человеческой природы” профессор задает вопрос: “Если вы веган, согласитесь ли вы съесть гамбургер, изготовленный из говяжьей мышцы при помощи биоинженерии, с учетом того, что в процессе сама корова не пострадала, а продукт создан без использования какого-либо углеводородного сырья?”
Студентка-веганка отвечает: “Нет, ведь в этом продукте использованы ткани коровы, а значит, он все-таки животного происхождения”. Сэндел кивает. “А что если мы обладаем технологией, позволяющей вырастить гамбургер из фрагмента кожи, которую удалось отшелушить с коровы?.. Мы помогаем восполнить мировые запасы продовольствия и боремся с глобальным потеплением, а при этом продукт изготовлен при помощи тканей всего лишь одной коровы. Такой вариант вас устроит?” Теперь веганка кажется уже менее уверенной, но продолжает стоять на своем: “Нет. Нет. Все равно это продукт животного происхождения”. Студентка смущена, но все равно упорствует. В процессе ей приходится пересмотреть свое мнение.
Когда Сэндел привел пример с коровой, только у вегетарианцев возник повод задуматься о своей позиции. Теперь профессор усложняет задачу, бросая вызов более широкому кругу студентов. Согласились бы вы употреблять в пищу человеческое мясо, полученное при помощи биоинженерии: мясо, изготовленное из фрагмента человеческой кожи? Стоит ли оно того? Один студент весьма впечатлен таким предложением. Действительно, а что если бы мы смогли решить мировые продовольственные проблемы, используя обрезки ногтей? Аудитория оживилась, началась дискуссия.
Представьте, насколько иным был бы этот разговор, если бы Сэндел представил темы для обсуждения (пищевые продукты из тканей коровы; пищевые продукты из обрезков ногтей) и попросил студентов вооружиться пультами-кликерами, чтобы рассказать о своих предпочтениях анонимно. Вы смогли бы узнать, о чем думают все присутствующие в аудитории, а это, конечно же, интересно. Однако в таком случае студенты вряд ли смогли бы узнать, каково это – набраться храбрости, чтобы высказывать и отстаивать свои мнения. Один гарвардский старшекурсник говорит о курсе Сэндела: “Конечно, вы испытываете смущение, но вам удается его преодолеть, и тогда вы привыкаете слышать самих себя. Вы задаетесь вопросом: «Неужели это я сказал?» Не могу поверить, что это мои мысли, но, видимо, это так. Я действительно думал об этом, но мне просто не верилось, что я смогу себя заставить это произнести”.
Это и есть обучение при помощи беседы: очень тонкая вещь – движение по направлению к скуке и смущению (Сэндел допускает моменты неловкости у себя в аудитории. Некоторым студентам так и не удается до конца сформулировать свои мысли, хотя профессор призывает молодых людей хорошенько собраться). Сегодня беседа считается ключевым моментом в преподавании (в конце концов, сторонники “перевернутого” класса утверждают, что переводят контент занятия в онлайн-формат именно для того, чтобы беседа в аудитории стала более динамичной). В то же время педагогов подталкивают к более активному использованию технологий в аудитории, из-за чего живая беседа становится практически невозможной. Интересный факт: мы часто слышим, что такие технологии способствуют “вовлеченности” студентов.
Коллега из МТИ только что вернулась с презентации высокотехнологичных инструментов для занятий в классе. Слайды с лекцией транслировались на экран, расположенный на переднем плане. Комментарии студентов в Twitter транслировались на экран на заднем плане – за это отвечал модератор. Профессор задавал вопросы, а студенты отвечали при помощи электронного опроса. В отличие от лекции Сэндела, где примеры позволяли услышать мнения все большего количества студентов, на этой презентации, по словам коллеги, во главу угла была поставлена лапидарность. Как известно, допустимое количество символов сообщения в Twitter – 140, поэтому, по словам коллеги, их попросили “отправлять короткие комментарии, ограничиваясь двумя предложениями”.
Однако первоначальный замысел педагога, согласно которому контент лекции и комментарии студентов демонстрировались одновременно на двух разных экранах, вызвал у студентов отторжение. По мнению учащихся, из-за двух экранов им было трудно сконцентрироваться.
В этих обстоятельствах студенческие комментарии разочаровали мою коллегу. Дело даже не в том, что они были короткими. С ее точки зрения, анонимность приводила дискуссию к оскудению. Так моя коллега отреагировала на просьбу разделить танцора и танец. “У реальных людей, – сказала она, – есть реальные интересы и заботы… Но когда вопросы превращаются в мелкий поток вопросов и комментариев без лиц… это в конечном итоге перестает вас интересовать. Вопрос интересен вам, если вы знаете, чей это вопрос. Если вопрос не исходит от конкретного человека, это всего лишь полвопроса”.
По техническим причинам заключительный опрос не был проведен, но никто не предложил опросить аудиторию традиционным способом: попросить их поднять руки. Пожав плечами, моя коллега говорит, что ее это не удивило:
По правде говоря, после шквала приложений и демонстраций никому уже не приходило в голову, что можно опросить аудиторию, поговорив с окружающими людьми или попросив желающих поднять руки. Такого рода низкотехнологичный способ утратил свою популярность. В этой атмосфере он казался почти эфемерным, уже не оправдывающим себя.
Похоже, в высокотехнологичном классе студентам было уже не до Facebook, но когда им потребовался перерыв, они все-таки обратились к онлайн-переписке, чтобы отвлечься от технологического пиршества, предложенного им педагогом.
А вот в аудитории профессора Сэндела студенты редко прибегают к цифровым устройствам. Старшекурсник оценивает обстановку следующим образом: за три с половиной года обучения в Гарварде он наблюдал онлайн-переписку в каждой аудитории, даже на маленьких семинарах, где студенты стараются улучить минуту, когда преподаватель отвернулся к доске. Но старшекурсник не уверен, что такое можно сказать о курсе Сэндела. Возможно, кто-то и переписывается, но студент не может этого утверждать: “На мой взгляд, [у Сэндела] студенты переписываются меньше, чем у других преподавателей, поскольку этот курс во многом строится на беседе”.
Нам бы хотелось, чтобы технологии служили образовательным задачам. Это может произойти только в том случае, если мы четко сформулируем эти задачи. Если мы не сможем этого сделать, мы будем вынуждены мириться с технологиями, которые мешают педагогам и студентам сосредоточиться друг на друге.
Любовное письмо, адресованное сотрудничеству
В ходе недавнего курса я дала студентам задание совместно работать над проектом в середине семестра. Я представляла, как молодые люди беседуют, как они сотрудничают, сидя за длинными столами в столовой. Я представляла поздние вечера и остывший кофе в стаканах из вспененного полистирола. Однако в реальности не было ни поздних вечеров, ни длинных столов. Все сотрудничество проходило в Gchat и Google Docs – программе, позволяющей нескольким людям работать над одним документом одновременно. Когда студенты сдали мне свои проекты, оказалось, что работа выполнена хорошо.
Но ведь когда я давала им это задание, меня интересовал не только результат. Я знаю, что алхимия, возникающая, когда студенты все вместе сидят за столом, может стать импульсом к беседам, порождающим новые идеи. А мои студенты предпочли обратиться к приложению, отменяющему всякую необходимость присутствия. Им дали задание – они его успешно выполнили. Эта ситуация стала для меня конкретным примером того, почему измерение продуктивности в высшем образовании – штука ненадежная. Можно сказать, что с позиции классических мер повышения “продуктивности” Gchat и Google Docs выполнили свою работу. Но ведь ценность того, что вы производите, что “создаете” во время учебы в университете, не сводится к курсовой работе; очень важен сам процесс создания этой работы.
Студенты не жалеют, что работали над проектом дистанционно. Второкурсник Джейсон рассказывает:
Значительная часть моей учебы в прошлом году сводилась к тому, что кто-то создавал документ Google с терминами, которым требовались определения, я вносил туда известные мне данные, а потом мы все вместе работали над документом. Для сотрудничества удобно использовать чат-сессии.
Это безрадостное описание заставило меня по-другому взглянуть на собственные фантазии о длинных столах, остывшем кофе и долгих вечерах. С точки зрения Джейсона, картины, возникшие в моем воображении, требуют того, в чем нет необходимости. Однако реальность, в которой живет этот молодой человек, оставляет слишком мало места разговорам о новой идее.
Иногда студенты, взаимодействующие при помощи онлайн-чата и документов Google, работают в одном и том же здании. Им просто не хочется сидеть в одном помещении, за общим столом. Их куда больше устраивают сессии в онлайн-чате, чем живое общение. Почему? Уже хотя бы потому, что, по словам студентов, в этих условиях можно четко распределить роли, и всем ясно, когда кто-то отстает. А еще важнее следующее: когда вы сотрудничаете в сети, никто не отклоняется от темы. Люди могут отвлечься на переписку или онлайн-шопинг, но, находясь в чате, они сосредоточены на выбранной теме.
Общаясь с людьми лицом к лицу, вы можете увидеть, что их внимание переключается на телефон. А при общении в Gchat вы просто не заметите, когда коллеги отвлекаются. Если предположить, что во время работы люди переключаются на переписку и онлайн-шопинг, это поможет разработать способ связи, скрывающий то, что Джейсон называет “настоящим отсутствием”. Благодаря Gchat, люди довольствуются симуляцией сосредоточенного внимания. Каждый раз, когда мы видим коллег, нам кажется, что они работают над какой-то проблемой, требующей немедленного решения. Таким образом, по словам Джейсона, “мы выбираем технологический путь всякий раз, когда есть такая возможность”.
Использование Gchat позволяет группе Джейсона не отклоняться от избранной темы, даже если они отвлеклись. Однако в этой ситуации не остается места для задач, которые ставлю я, когда призываю студентов заниматься совместной работой. Назову это интеллектуальной интуицией. Возможно, она пробуждается, когда кто-то рассказал анекдот. Или когда один из собеседников погрузился в мечты, а потом вернулся к общему разговору, причем с идеей, дающей беседе новое направление. Нет никакой гарантии, что все это повысит продуктивность работы. Но ведь столь многие из наших идей рождаются именно таким образом – в беседах, где обозначился новый поворот. Вот я и хочу, чтобы у моих студентов был такой опыт.
Однако, получив возможность сотрудничества, мои студенты склоняются к виртуальной форме. По мнению некоторых, любые другие способы коммуникации, невзирая на их достоинства, оказываются совершенно непрактичными в нынешней университетской среде. Все слишком “загружены”. А я не могу не думать о том, что студентам следовало бы загрузить себя живым общением.
Судя по интервью со студентами, большинство из них настаивают на том, что знают, когда придет время для встречи лицом к лицу. Они знают, когда возникнет какой-либо вопрос, который нельзя решить посредством Gchat. Но если опираться на мой опыт, то в действительности нам не известно, когда настанет момент для важной беседы. Придется побывать на многих встречах, кажущихся неэффективными или скучными, чтобы, наконец, оказаться на встрече, способной нас переубедить.
Когда один из основоположников поведенческой экономики Даниэль Канеман получил Нобелевскую премию, его, как и других лауреатов, попросили составить официальную автобиографическую справку. Один раздел его автобиографии стал посвящением покойному коллеге Амосу Тверски. Канеман писал, что идеи, которые принесли ему Нобелевскую премию, зародились в то время, когда он работал вместе с Тверски. В конечном счете, его нобелевскую автобиографию можно рассматривать как любовное письмо, адресованное беседе.
Каждый день мы попросту разговаривали – часами. Узнав, что папа опять на работе, старший сын Амоса Орен (ему тогда исполнилось пятнадцать месяцев) пролепетал: “Папа болтать Дэнни”. Конечно же, мы не только работали – мы обсуждали все на свете и начинали понимать образ мыслей друг друга так же хорошо, как и свой собственный. Мы научились (и часто это делали) заканчивать предложения и шутки друг друга, но при этом продолжали друг друга удивлять.
Здесь мы видим разговор не только в качестве интеллектуального двигателя, но и как способ, позволивший коллегам преодолеть границы, которые, как правило, можно стереть только при помощи любви. Беседа привела к интеллектуальному единению. Когда я рассказываю о моем нынешнем проекте, люди часто говорят: “Это так важно, что вы взялись за исследование беседы. В контексте общения беседа обладает наиболее широким диапазоном частот – это лучший способ обмениваться информацией”. Опираясь на опыт Канемана и Тверски, можно предположить, что это и вправду лучший способ обмена информацией, но ведь этим дело не ограничивается. Беседа – своего рода близость. Вы не просто получаете больше информации. Вы получаете другую информацию. А вот аргумент насчет диапазона частот не учитывает этот важный аспект.
Еще больше в нобелевской автобиографии Канемана поражает описание ритма его работы с Тверски. В 1974-м Канеман и Тверски написали статью для журнала Science, ставшую одним из основополагающих документов поведенческой экономики. На создание статьи ушел год работы – по четыре-шесть часов в день. Канеман пишет: “В удачные дни мы добивались прогресса в виде одного или двух предложений”. Таким образом, приверженцы беседы, полагающие, что она ускоряет ход вещей (“Не пиши мне электронное письмо, просто подойди к моему столу и спроси – так получится быстрее!”), видят только маленькую часть того, благодаря чему живое общение обладает подобной силой. Канеман и Тверски пользовались беседой не для того, чтобы двигаться быстрее, а чтобы продвигаться вглубь.
Важно, чтобы преподаватели находили возможность объяснить студентам: неограниченная по времени беседа обладает ценностью в долгосрочной перспективе, однако в нынешних условиях крайне сложно говорить о ценности беседы для обучения, поскольку к ней трудно применить мерку продуктивности, в особенности в краткосрочной перспективе.
Адам Фальк, президент Уильямс-колледжа, решил способствовать продвижению беседы. Он объявил, что в рамках университетского образования по-настоящему важно учиться “писать эффективно, спорить убедительно, подходить к проблемам творчески”, а также “усваивать информацию и учиться самостоятельно”. Он и его коллеги разузнали, при каких условиях эти навыки развиваются лучше всего. Выяснилось, что степень их развития коррелирует с количеством времени, которое студенты проводят с педагогами: речь не о виртуальном, а о живом контакте.
Офисные часы
Через год после Дня Маквикара, посвященного технологиям в образовательной сфере, было решено посвятить этот день наставничеству. Если в предыдущем году зал был полон, на этот раз он заполнился лишь наполовину. Обсуждение взаимоотношений студентов и педагогов не производит на публику того эффекта, какой дает представление новых инструментов. В ходе дискуссии о наставничестве преподаватели рассказывали, что студенты не приходят к ним в офисные часы, а также не являются на мероприятия, устроенные, чтобы объединить преподавателей и студентов. Годом раньше собравшиеся с большим увлечением рассуждали о приложениях, помогающих решить любые вопросы. Однако намного сложнее разбираться с проблемами, не имеющими явного решения. Наставничество как раз относится к таким проблемам. Студенты избегают преподавателей главным образом потому, что их тревожит перспектива взаимодействия с педагогами лицом к лицу.
Цви, третьекурсник из Нью-Йорка, объясняет, почему предпочитает электронную переписку живому общению с преподавателями. Беседа вызывает у него чувство неловкости, а посему он не воспринимает офисные часы как возможность попрактиковаться. Цви стратегически избегает людей, которые как раз и могли бы его многому научить:
Мне куда лучше удается писать педагогам электронные письма, чем [встречаться с ними] лицом к лицу. По-моему, я не умею как следует себя преподносить… Я пока что не чувствую себя естественно, когда нужно вести серьезный разговор [лицом к лицу]. Я предпочел бы электронную переписку.
По словам Цви, в письме он может редактировать свой текст и эта редактура остается невидимой для других.
Я спрашиваю, когда Цви планирует научиться вести серьезные разговоры лицом к лицу, и он соглашается, что это хороший вопрос. По его ощущениям, ему понадобится развить этот навык довольно скоро – не только чтобы разговаривать с педагогами, “но также и ради людей, с которыми хотелось бы поработать”. Цви считает, что, возможно, попробует беседовать с преподавателями в последний год обучения в университете. Но когда он представляет себе, что реально сидит и беседует с профессором, его сразу же охватывает отчаяние: “Уже слишком поздно. Я не знаю – а в какой момент люди становятся взрослыми? Это вопрос”.
Когда студенты сообщают, что предпочли бы послать мне электронное письмо, а не разговаривать живьем, они, как правило, обосновывают свои предпочтения тем, что именно в переписке им лучше всего удается разъяснить свои идеи. Следовательно, подытоживают они, электронное письмо, которое они получат от меня, наилучшим образом позволит мне усовершенствовать их идеи. Они говорят о нашей встрече, как о трансакции, и приходят к выводу, что онлайн-трансакция выше качеством, чем живое общение. Цви тоже использует терминологию трансакции, описывая, что он может получить в офисные часы. У него есть идеи, а у педагогов – информация, помогающая их усовершенствовать. Но ведь от встречи с преподавателем можно получить куда больше, чем усовершенствованные идеи, хотя к этому тоже стоит стремиться. Вы оказываетесь в обществе того, кто пытается вас понять. Так формируется интеллектуальная дружба. У вас есть шанс почувствовать поддержку взрослого и вашей институции.
Опасаясь вести беседу, студенты предпочитают думать, что офисные часы нужны для передачи информации, которую можно передать и электронным письмом. Если у студентов мало опыта живого общения с педагогами (или его почти нет), они не обладают свидетельствами, способными убедить их в том, что беседа предлагает куда больше, чем информацию.
Цви признается, что держится подальше от педагогов, поскольку не чувствует себя достаточно взрослым, чтобы с ними беседовать. Возможно, преподаватели сумеют ему помочь, но вовсе не тем, что дадут ему информацию. Исследования наставничества показывают: что-то изменить, серьезно повлиять на жизнь студента может присутствие сильной личности, проявляющей интерес, – личности, которая, по словам Цви, способна его понять. В этом и заключается суть беседы.
Назад: Романтические отношения Где ты? Кто ты? Погоди, что это сейчас произошло?
Дальше: Работа Это что, совещание?

IvagruppOpela
шпонка