Цифровое слабоумие как инструмент геноцида: как уберечь себя и детей?

Придумывая название для этой главы, я выбирал между двумя вариантами: первый был «Человек в цифровом мире: как не стать марионеткой?», второй – тот, который в итоге и оказался в заглавии. Из дальнейшего изложения Вы узнаете о том вреде, который способны нанести современные электронные помощники человеку, и это, безусловно, более важно, чем политический аспект их использования. Вместе с тем актуальность второй альтернативы, оставшейся за кадром, является почти такой же острой.

Начиная с момента появления средств массовой информации и коммуникации, будь то газеты, радио, телевидение, Интернет – все они и всегда использовались в том числе как средство контроля над населением. Перу Уильяма Бернстайна принадлежит книга с оригинальным названием «Masters of the World» (буквально – «Повелители слова»), выпущенная в России издательством АСТ в 2017 году под титулом «Массмедиа с древнейших времён и до наших дней». В аспекте блестящего анализа У. Бернстайна, тенденция к использованию электронных средств информации и коммуникации для массового отупления людей и повышения их зависимости от глобальной Сети потенциально является мощнейшим средством управления и манипулирования миллиардами людей по всему миру. Это одна из явных для специалиста и в то же время скрытых от обывателя целей охватившей мир в конце XX- начале XXI веков цифровой революции.

«Цифровой парадокс» давно не секрет для многих думающих людей. Новые информационные технологии и их воплощение в виде компьютеров, планшетов, других гаджетов вместо того, чтобы увеличить интеллектуальную силу человека, напротив, ведут к массовому отуплению человечества. В первую очередь эта новая «болезнь» заражает детей и молодёжь.

Главная причина, которая лежит на поверхности, заключается в отказе человека от самостоятельного мышления и перенос интеллектуального усилия, например, по поиску необходимой информации, во внешнюю среду. Мы всё больше используем поисковые системы Google, Yahoo, Yandex для поиска готовых решений и ответов. Последнее принципиально. Если традиционный словарь, как правило, содержит только базовую и очень краткую информацию, то поисковая система способна обнаруживать в сети Интернет упоминание или описание случаев, или решений задач, тождественных тем, которые стоят перед 99,9 % населения. Это автоматически означает, что люди, пользующиеся интеллектуальными электронными помощниками, становятся всё более и более зависимыми от Сети и её сервисов, а также от средств доступа в Сеть. Но для потребителя такая возможность столь заманчива: зачем думать, когда всё можно найти в Сети в уже готовом виде?

Внешняя зависимость – это первое, но отнюдь не основное последствие делегирования информационной работы машине человеком. В процессе поиска любых необходимых нам сведений в обычном режиме мы осуществляем осмысление разной информации, её селекцию, то есть отбор годной нам информации, и, наконец, формирование завершённого образа конкретного решения. Это может быть число, если речь идёт о математической задаче, либо идея архитектурного проекта, либо инженерное решение, либо фрагмент текста, либо изображение, – в любом случае завершённый образ рождается в голове человека, в его мозгу.

Получая готовые образы из вне, мы отказываемся от «интеллектуального суверенитета», делегируя нешуточную власть внешнему центру информации. Достоверность сведений при этом презюмируется, то есть предполагается. Но всегда ли мы получаем правильные ответы?

От интеллектуального творчества мы переходим к интеллектуальному потребительству, от чего, и сейчас это определённого доказано практикой психиатрии, страдает наш мозг (смотрите, например, книгу Манфреда Шпитцера «Антимозг»).

Немецкий психиатр из Ульма Манфред Шпитцер утверждает, что последствием массового внедрения электронных средств в школе и в жизни людей в наше время становится подлинное «цифровое слабоумие» в медицинском смысле этого слова. То есть у пациентов, страдающих от цифрового слабоумия, которое идёт рука об руку с такой же зависимостью, наблюдаются признаки деменции, похожие на её проявления в старческом возрасте или вследствие различных поражений головного мозга (инфекционного, химического и т. п.): люди теряют способность к умственной концентрации, становятся забывчивыми, утрачивают навыки мышления и способность к критической оценке фактов, утрачивают умение (если обладали им) ориентироваться в потоках информации. В целом центр их воли уходит во внешнюю среду – в Сеть.

Другое выражение «цифрового парадокса» – это «облачный синдром». В последнее время большинство поисковых и почтовых сервисов, а также некоторые поставщики мобильных устройств, такие как Apple, навязчиво предлагают использовать для хранения информации пользователей собственные удалённые Интернет-серверы (облачные хранилища). Для устройств Apple такая функция является обязательной. Плюсом для пользователей является возможность синхронизации данных на отдельных устройствах между собой. Но есть и минусы: человек больше физически не владеет аутентичной копией информации о своей жизни и, если синхронизация нарушена или сведения на конкретном устройстве потеряны, то единственным её держателем остаётся облачное хранилище. Более того, в последнее время такие хранилища, как Яндекс. диск, взяли курс на ликвидацию функции синхронизации, обязуясь обеспечивать постоянный доступ к файлам пользователя в облаке через высокоскоростной канал связи.

Очевидно, что эта потенциальная проблема, кроме интеллектуальной западни, имеет и юридические подводные камни. Де факто и де юре личность становится почти абсолютно зависимой от внешнего «мозга», внешней памяти. Отключение от облачного хранилища сродни утрате собственного лица человека. Это что-то вроде «стирания» личности из фантастических голливудских антиутопий.

Интеллектуально человек, особенно если его познавательные качества уже снижены в ходе образования в «цифровых» детском саду и школе, передавая все свои данные, документы в облачное хранилище, становится максимально зависимым.

Читателю надо понять, что мозг, вынесенный наружу, – это уже не Ваш мозг.

Цифровой парадокс заключается в том, что вопреки тиражируемому штампу о пользе информационных технологий (компьютеров, планшетов, электронных досок, видеофильмов) для целей обучения, всё перечисленное имеет диаметрально противоположный результат – снижает качество образовательного процесса и его результат, способствует отуплению учащихся, утрате или даже неприобретению важных познавательных навыков. Другими словами, дети, активно пользующиеся электронными помощниками, развиваются хуже тех детей в сравнимых условиях, которые ничем этим не пользуются.

Информационные системы, гаджеты и сеть Интернет становятся информационными посредниками в общении людей. Ликвидируя природный эмоциональный барьер между людьми, встроенный в нас от природы, в Сети люди становятся особенно активны и, что научно доказано, агрессивны. Они могут безнаказанно позволить себе то, что не могут сделать или на что не могут решиться в обычной жизни. Негативные последствия общения в Интернет усиливаются безответственностью, хотя бы в начале такого общения. Кроме того, в Сети гораздо чаще, чем в обычной жизни, наблюдается эффект толпы со всем её безудержным нутром и сущностью. Многие поймут, о чём идёт речь. Нередко агрессия одного человека в социальной сети подхватывается виртуальной толпой, и уже огромное количество людей одновременно принимают участие в травле. Несдержанность и новый тип социального поведения, более жесткий и даже жестокий, поверхностность контактов приводят к отстранённости и одиночеству сетевых индивидов.

Попытка внедрить обучение младенцев (до 2 лет) с использованием электронных средств вообще сродни преступлению: нейрофизиологией экспериментально установлено, что для обучения младенца, особенно в первые полгода его жизни, ему крайне важно не только слушать речь, но и видеть говорящего, так как дети воспринимают, и их мозг способен и увязывает между собой абсолютно всё: мимику, жесты, интонации и т. д. При этом маленькие дети не способны сопоставить между собой разнесённые в пространстве источники звука и изображения. Плоское и статичное в пространстве экранное изображение не воспринимается ими так же, как взрослыми. В своей книге «Антимозг» М. Шпитцер пишет, что поместить младенца перед телевизором – это всё равно, что запереть его в подвале для хранения угля. Результат будет сугубо отрицательным. Маленький ребёнок должен видеть и слышать своего родителя (мать, отца), поэтому, например, документально доказана польза чтения родителями детям вслух.

К сожалению, большинство современных родителей в России принимают на веру заверения малограмотных или алчных (а часто и то, и другое вместе) отечественных политиков относительно безусловной пользы электронных средств обучения дошкольников и школьников. Дирижируемые из-за рубежа как прямо, так и косвенно, наши политики совершенно так же, как их немецкие, английские, французские, американские и шведские коллеги десятилетней давности из-за своей продажности, беспринципности и предательского по отношению к представляемым народам поведения, допускают внедрение откровенно опасных электронных систем без какого-либо научного обоснования их применения.

Обучение детей, особенно в первые годы жизни проходит в цикле интенсивного формирования мозговых структур: почти все приобретаемые навыки являются для ребёнка новыми. Первые полгода жизни малыш воспринимает все звуки речи и настраивается на звуковые фонемы родного языка, после этого он начинает их выделять среди других звуков, которые уже в смысловом плане им не воспринимаются и не интерпретируются. В этот период крайне необходимо для малыша иметь регулярный зрительных контакт с родителями и другими близкими людьми, воспринимать их речь, мимику, жесты, интонации и т. д. Параллельно с фонетической идёт и зрительная настройка. Хорошо известно, что люди европеоидной расы плохо различают лица людей монголоидной расы и наоборот. Связано это с точно такой же настройкой маленького ребёнка воспринимать строго определённые черты лиц родственного ему этноса или расы.

Когда базовые мозговые структуры малыша сформированы и наработаны базовые познавательные навыки, освоение новых знаний начинает идти по пути присоединения новых знаний к имеющимся. С возрастом процент присоединяемых новых навыков по отношению к общему их объёму у обучающегося сокращается. Это связано с тем, что для жизни с каждым последующим годом индивиду необходимо всё меньше и меньше новых знаний. Важным качеством таких навыков, которое непосредственно влияет на их освоение, – это повторяемость, итерационность использования. Навыки должны быть востребованы.

Другое важное качество мозга в процессе обучения – это освоение материала, двигаясь от простого к сложному. Это касается и процесса восприятия мозгом любых внешних данных и раздражителей.

Любая информация обрабатывается мозгом на нескольких уровнях: от нижних, кортикальных, до более высоких и высших. Высшие уровни мозга в большей степени связаны с сознанием человека и его самоконтролем, чем низшие, на которые задействованы простые рефлекторные реакции. Процесс обучения также происходит от простого к сложному. Именно поэтому при обучении важно задействовать последовательно все уровни восприятия: от простых (тактильных органов) до высших, когда мозг человека способен воспринимать (во взрослом возрасте) абстрактные понятия.

Маленькие дети начинают приобретать навыки изначально именно тактильно: они трогают предметы, причём в начале в основном не руками, а языком (всё тянут в рот), пальцами рук, ногами, воспринимают прикосновения, тепловое излучение и т. д. Научившись пользоваться органами, дающими тактильные ощущения, малыши начинают развивать слух и речь. Параллельно, но в меньшей степени, у них развивается зрительное восприятие. Однако, и читатели согласятся со мной, значение зрительного восприятия для маленьких детей снижено. Попробуйте вспомнить в подробностях вашу жизнь в период до 3–4 лет, и в вашей памяти всплывут лишь некоторые, наиболее яркие отрывки и эпизоды. Некоторые не смогут вспомнить почти ничего. И это нормально, так как такова система обучения мозга маленького ребёнка.

Отсюда вытекает другой важный вывод: малыш, который не имел возможности сформировать устойчивые познавательные навыки на нижнем уровне, будет иметь проблемы с развитием когнитивных способностей на более высоких уровнях работы нервной системы. Перескакивание через этажи невозможно.

В более взрослом возрасте принципы обучения сохраняются без изменений. С точки зрения нейрофизиологии, крайне важно использование при обучении рук: ощупывание изучаемых предметов, сборка, конструирование, переписывание текста, перерисовка изображений и т. д. Компьютерные навыки не дают тех же результатов, с позиции запоминания нового: щелчок «мышью» – это акт демонстрирования, а не манипулирования. Результаты исследований, проведённых с использованием функциональной магнитно-резонансной томографии (фМРТ) убедительно демонстрируют, что узнавание букв, которые были выучены путем написания от руки, приводит к усилению активности в моторных участках головного мозга. Если буквы заучивали путем выбора на клавиатуре, активизации не происходило. Формирование мысленных образов букв (и любых других знаков) с помощью ручки или карандаша прокладывает моторные следы памяти, которые во время восприятия букв активизируются и облегчают узнавание букв по их визуальному образу. При наборе на клавиатуре такие следы памяти не формируются, так как нет акта воспроизведения образа, а лишь акт выбора.

Здесь целесообразно упомянуть о деструктивной сущности тестов, с позиции эффективности образования. При выборе (часто путем догадки) правильно варианта из нескольких имеющихся у обучаемого не происходит творческого соучастия в процессе. Более того, творческая инициатива как таковая изначально подавлена, так как «правильный» ответ должен определённо быть вписан в рамках предоставленных тестом возможностей.

Методика тестирования изначально была разработана Фрэнсисом Гальтоном, в конце 1870-х он разрабатывает методологию психометрических исследований (тестов), чтобы выделить факторы наследственности и влияния среды в психике человека.

Он определил три основные принципа, которые используются в тестах и в настоящее время: (1) применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых; (2) статистическая обработка результатов; (3) выделение эталонов оценки.

Ф. Гальтон называл испытания, проводившиеся в его лаборатории, умственными тестами. Однако наибольшую популярность этот термин приобрел после выхода статьи Джеймса Мак-Кина Кеттелла «Умственные тесты и измерения», опубликованной в 1890 г. и посвященной измерению скорости мышечной реакции. Американский психолог Джеймс Мак-Кин Кеттелл родился в 1860 г., в Пенсильвании, умер в 1944 г., сначала работал в качестве ассистента у В. Вундта, покинув лабораторию которого, трудился персональным ассистентом у Ф. Гальтона.

Вклад в развитие тестологии впоследствии внесли французский психолог Альфред Бине (диагностика уровня развития интеллекта), французский врач Т. Симон (изобретатель понятия «умственный возраст» и соответствующей ему метрической шкалы (1908)), а они вместе – теста Бине – Симона, основной задачей которого являлось выявление умственно отсталых детей с последующим их направлением в специальные школы.

Таким образом, изначально тестирование являлось средством массовой психической диагностики человека, а не элементом процесса обучения. Недостатком тестирования является низкая глубина проверки знаний, отсутствие контрольных заданий, позволяющих раскрыть творческие способности учеников. Этот недостаток, как показывают результаты развития образования в современной России, является весьма существенным.

В СССР идею массового тестирования стали воплощать идеологи так называемой «педологии» в 1920-1930-х годах, в том числе такие специалисты, как М.Я. Басов, М.С. Бернштейн, П.П. Блонский, А.П. Болтунов, С.М. Василейский.

Однако руководство СССР, в том числе И.В. Сталин, увидели в «Педологии» несколько другое – скрытую попытку создания жесткого кастового общества нового образца.

Педология с её тестированием предполагала, что на самом раннем этапе развития детей их тестировали на уровень интеллекта и сразу же, безе каких-либо попыток развития творческих навыков, разбивали на группы: способных к интеллектуальной работе и не способных к таковой. Это начальное тестирование, таким образом, предопределяло бы будущее ребёнка, его принадлежность к касте «интеллектуалов», «управленцев» или «пролетариата». Читателя не должны вводить в заблуждение те дискуссии о несправедливо обиженной педологии, которые на страницах профессиональной печати ведутся сейчас. Современная Россия – это яркий пример фактического внедрения педологии и массового тестирования. Уже сейчас из-за фактической платности высшего образования и частичной (но значительной) платности среднего, где пышным цветом разрослись платные «образовательные услуги», падает доступность образования для широких слоёв наших людей. Всё это накладывается на общемировую тенденцию усиления внедрения в образование электронных средств информации и коммуникации, что усиливает недостатки образования, подрывает фундаментальные его основы.

Если же к этому прибавить педологию с широкомасштабным тестированием, в итоге мы получим подлинно жёстко кастовое общество, по сравнению с которым кастовая Индия покажется безобидной шуткой. Нельзя не предположить, что для нашей предательски действующей по отношению к интересам собственного народа эрзац-элиты, для их отпрысков в будущем будет сохранена возможность получения традиционного, качественного образования, лишённого педологических вывертов и засилья электронных средств «обучения».

Мы должны понимать, что образовательная политика – это не просто политика, а её ведущая, определяющая сфера. Не рынки, банки и нефтяные трубы в конечном счёте определяют будущее, а то, что у человека в голове.

Массовое введение тестов в качестве средства проверки уровня образования и полученных навыков не стимулирует к развитию творческого мышления и активного образовательного поведения. Более того, психика учащихся заведомо программируется к интеллектуальному подчинению: правильным может быть только вариант, выбираемых из представленных. Критическая оценка в данном случае невозможна. Учащийся не может предложить свой вариант или просто заявить отрицание предложенным ему альтернативам. Мы говорим не только об образовании второго сорта, мы говорим об образовании, которое готовит послушное «стадо», поведение которого можно будет программировать в будущем, заранее задав рамки выбора.

И, совершенно очевидно, что акт выбора не является мыслительным актом, развивающим мозг и интеллект человека.

В настоящее время в полной мере и во всех развитых странах, в том числе в России, ощущаются следующие последствия массовой компьютеризации образования:

● перенос интеллектуального усилия во внешнюю среду, например, по поиску необходимой информации (так называемая «цифровая амнезия»);

● интеллектуальное потребительство, отказ от творчества;

● центр воли учащегося уходит во внешнюю среду;

● цифровое слабоумие;

● социальная изоляция и поверхностные контакты.

Как противостоять негативным аспектам цифровизации и возможно ли это в принципе?

Это возможно и реализуемо.

Первое, и об этом пишут все специалисты-нейробиологи, необходимо достаточно жёсткое ограничение времени работы с электронными помощниками: компьютерами, планшетами, смартфонами, телевидением. Информационные средства и Сеть – это средства поиска и уточнения, но не формирования мысленного образа. Отсюда необходимо сохранения баланса в использовании тех средств, которые развивают познавательные и творческие способности человека, и тех средств, которые являются техническими инструментами поиска и уточнения. Последние не должны вытеснять первые.

В простом виде такое необходимо нормирование, которое представлено коэффициентами работы с электронными помощниками, прямым и обратным.

Прямой коэффициент равен отношению между временем, затрачиваемым человеком в сутки на обучение или интеллектуальную работу традиционного вида (off-line: с книгой (чтение), на конспектирование, решение задач в тетради, рукописную запись, рисование, любой ручной труд, устное общение и обсуждение, устные доклады) и временем, затраченным на работу с электронными средствами (электронными помощниками и ТВ). Санитарное значение такого коэффициента равно не менее 1,5 (одной целой пяти десятым). Опытным путем установлено, что пользование электронными средствами более 4 часов в сутки вредно для человека. Это означает, что если человек пользуется ими ровно 4 часа, то для соблюдения санитарной нормы он должен тратить на традиционное обучение не менее 6 часов. Итого суммарно 10 часов. Час – на работу, час – с работы (или – на учёбу, с учёбы), и при дне нормальной загрузки указанная норма будет соблюдена.

Лучше, конечно, когда значение этого коэффициента, назовём его К1 находится в диапазоне от 1,5 до 2, ближе к верхней границе.

Обратный коэффициент показывает собственно время, которое надо тратить для традиционного обучения. И это количество времени должно выписываться в санитарные стандарты, установленные для определённого возраста с учётом персональной специфики (личностных данных) человека —

К^–1 = время, проведённое в онлайн, ç К₁

Если первый коэффициент равен 1,5, а время, проведённое с электронными средствами, составляет 4 часа, то К^–1 = 6 часам.

Однако только нормирование, то есть временное ограничение, не может решать проблему в комплексе. Человек должен учиться так, чтобы не чувствовать себя ущербным по сравнению со сверстниками, предпочитающими заимствовать готовые решения из Сети.

Для этого также требуется немало. Перечислим лишь некоторые дополнительные условия успеха:

● Цикл традиционного комбинированного обучения с высокой нагрузкой на учащегося в течение не менее 9 дней с начала цикла, в течение которых идёт разгон интеллекта и настройка функций памяти, и того количества последующих дней (после 9-го дня) исходя из курса, который нужно преподать, соответствующего физическим возможностям обучаемых. Причина 9-го срока в том, что именно на 9-ый день нейронная система переходит к наиболее интенсивному запоминанию, с формированием новых нейронных связей в головном мозгу.

● Комбинированное обучение должно включать не только восприятие абстрактных образов, но и обязательно работу с реальными предметами или материальными объектами, в которой задействованы, по возможности, все органы восприятия. Особенно важно использовать в процессе тактильные органы человека (пальцы, руки).

● Чтение должно предполагать глубокое осмысление и переработку текста, с ответом на специальные вопросы, а также с ответами на вопросы, требующие творческого решения, когда человек вынужден думать и придумывать, а не воспроизводить только то, что ему известно из прочитанного.

● Использовать эффект Зейгарник при подготовке заданий для обучающихся (постановка «открытых» вопросов учащимся; задания, результат (решение) которых находится при решении последующих заданий и так далее). Незавершённость при постановке и решении задач вызывает собственную неудовлетворённость человека достигнутым результатом, что приводит к лучшему запечатлению опыта в памяти, а также стимулирует дальнейшую мысленную работу в этом направлении (эффект Б. Зейгарник). Для использования этого эффекта можно ставить открытые вопросы в заданиях, а возможно увязывать результат одного (первого задания или задачи) с решением последующей (или последующих) задач. Тогда человек двигается по цепочке решений, и для удовлетворённости результатом ему необходимо решить всю цепочку заданий, а не только отдельные в цикле.

● Ведение мыслительной деятельности как индивидуально, так и в прямом контакте в коллективах (как простых: 2–3 человека, так и сложных, иерархических). Построение offline социальных сетей: от групп с высокой теснотой связи (12–15 человек друзей) до групп со слабой теснотой связи (до 150 человек знакомых или коллег).

● Двунаправленность мыслительных процессов: «сверху вниз» (от абстрактного к конкретному), «снизу вверх» (от конкретного к абстрактному).

● Синхронизация умственного и физического развития человека.

Учащийся должен: смотреть, слушать, говорить, читать, пересказывать, писать, переписывать, рисовать, конструировать на бумаге (чертить) и руками, и всё это без электронных помощников.

М. Шпитцер пишет: «По единодушному мнению медиков, образование – самый важный фактор для здоровья человека. Это утверждение верно, когда речь идёт и об умственном, и о физическом здоровье. А поскольку они взаимосвязаны, то образование даёт двойной эффект».

Цикл мыслительной деятельности включает в себя следующие стадии:

При этом интеллектуально развитого индивида характеризует прежде всего глубина обработки информации. Упрощённо она определяется количеством последовательных циклов обработки, которые совершены для уточнения тех или иных данных. Это означает, что с каждым последующим кругом, или циклом, выработанное мозгом решение становится всё более точным. В ареал обработки вовлекаются дополнительные сведения из разных источников, повышается иерархичность используемых данных. Безусловно, это необходимо не во всех случаях. При решении простых задач, критерием оценки также может быть время решения или способность решения типовой задачи при повторении схожей ситуации в дальнейшем.

Глубина обработки информации на каждой стадии зависит от нескольких важных факторов:

● степени включённости человека в процесс обсуждения проблемы или идеи (активное участие – слушает, анализирует и высказывается, действует; пассивное участие – только слушает);

● количества повторений циклов мышления в связи с конкретной идеей или проблемой (перечитать книгу или решить одну и ту же задачу несколько раз и разными способами; поиск и исправление ошибок);

● реализованной способности человека впоследствии к воспроизведению осмысливаемой проблемы или идеи (человек воспроизводит решение задачи, пересказывает историю, повторяет урок в другой аудитории).

Компьютерная техника начинает оказывать негативное воздействие на человеческий интеллект тогда, когда объем мыслительной работы мозга, выполняемой off-line, снижается. Врачи-психиатры и неврологи давно обнаружили и установили, что между мозгом и мышечной тканью наблюдается некоторое подобие: мозг работает, как мышца. Чем интенсивнее его области заняты, тем они плотнее, чем меньше – тем рыхлее. Поэтому развитый мозг должен постоянно находиться под нагрузкой. Не надо стремиться его слишком разгрузить.

В настоящее время глобальными корпорациями-работодателями ценятся способности, которых не приобрести, просиживая дни на пролёт за электронными гаджетами, такие как: способность приспосабливаться к изменениям (адаптивность) и креативность, что правильно по-русски назвать творческим характером, а также наличие хороших навыков коммуникации.

Необходимы также так называемые «soft skills» – умения, которые помогают успешно справляться с работой в целом.

Негативное влияние цифровизации без жёстких и научно продуманных рамок уже сказалось на отечественной младшей и средней школе: по результатам опросов родителей московских школьников, по их мнению, школа нерационально расходует время на изучение предметов, не обеспечивает достаточное качество образования; наблюдается потеря или снижение мотивации учащихся. Учебные программы перегружены материалами. Последнее приводит к тому, что, не успевая освоить материал на уроке, изучение предметов приобретает «верхушечный» характер, и даже при этом большая часть материалов задаётся ученикам на дом. Психологи также констатируют крайнюю необходимость снизить количества домашних заданий, чтобы высвободить время на игры (не компьютерные).

Некоторые педагоги видят проблему в излишней стандартизации образования. Хотя, на мой взгляд, проблема не в стандартизации образования, а именно в том, насколько реально плохо такая стандартизация была проведена и насколько низко качество учебных программ. Перегруженность учебных программ есть их порок, который не связан со стандартизацией.

На практике преподаватели-энтузиасты разрабатывают свои учебные курсы, которые лишены недостатка перегруженности и концентрируют внимание школьников на ключевых знаниях и навыках.

Абсолютно все без исключения специалисты подчёркивают важность начальной школы в становлении познавательных навыков детей, так как признают безусловную программную преемственность между начальным и средним образованием.

Сейчас в угнетаемом российском образовании сложилась ситуация, когда авторские методики энтузиастов де факто и в ручном режиме корректируют родовые пороки современного массового государственного образования. Размытым, верхушечным знаниям, с тестированием вместо испытаний творческих способностей, с перегруженностью программ излишними деталями, без чёткой оси преподавания, энтузиасты противопоставляют и делают ставку на:

● самостоятельные исследования и творческий характер школьников;

● метапредметные, универсальные навыки, связанные с самоорганизацией учащихся;

● формирование навыков коммуникации;

● адаптивность;

● так называемые «soft skills» – умения, которые помогают успешно справляться с работой в целом;

● бинарные уроки: совмещение преподавания нескольких (двух) предметов, например, иностранного языка и специального предмета (английского языка и математики);

● методов так называемого Вальдорфского образования, предполагающего, что естественные науки преподаются через наблюдения и эксперименты.

Последнее предполагает совмещение интеллектуального усилия, тактильных действий и физических усилий. Тем же целям соответствует ментальная арифметика, когда с применением китайских или японских счет у детей развиваются образность и реальность счета и математического мышления.

Хотя Вальдорфскую школу нельзя совсем не критиковать: в рамках классической такой школы, во-первых, учебный цикл можно считать излишне затянутым на начальной стадии, во-вторых, он предполагает очень высокую степень опеки учащегося педагогом, что может сказаться на самостоятельности ученика, в ней, безусловно, имеется ряд выдающихся черт.

Там изучают в первую очередь искусство, музыку, садоводство, иностранные языки (обычно 2 в средней школе) и т. д. В младшей школе предметы вводятся постепенно из художественной среды, поскольку дети лучше реагируют на эту среду, чем на сухие лекции и зубрежку. Все дети учатся игре на флейте и вязанию (а также ткачеству, на уроках труда знакомятся с разными ремёслами). Уроки в вальдорфских школах стимулируют воображение, так как к детям обращаются не только как к существам, способным только мыслить, но и как к существам, которые имеют еще руки и сердце.

Мы видим, что учебный курс в первую очередь действует на чувственную сферу человека, при этом тактильный познавательный процесс и предметное мышление предшествует абстрактному, а не наоборот. Вспомните Петра Великого, который любил работать плотником на судоверфи и расслаблялся за токарным станком.

Принципиально также то, что в этих школах нет учебников: дети сами пишут себе учебники, где отражают свой опыт и то, чему научились, конспектируют уроки и наставления педагогов. Старшие классы используют учебники в дополнение к работе по основным урокам. Через это развивается письмо, которое в свою очередь способствует интенсивному развитию лобных и височных долей головного мозга человека.

Ещё одним ключевым моментом выделим то, что обучение в вальдорфской школе не является состязательным. В средней школе не выставляют оценок, в конце каждого года учитель пишет подробный детальный отчет-характеристику на каждого ученика. При переходе в другую школу могут быть выставлены оценки. Полагаю, что такой подход не может быть заимствован полностью, но и в нём есть весьма положительное свойство. Заметьте: в вальдорфском подходе избегают псевдолидерства.

Насаждение лидерства (и, как следствие, аутсайдерства) в школьных коллективах приводит к тому, что появляются неформальные вожаки и изгои, детские коллективы разрушаются и распадаются на стаи. Исключение состязательности в том смысле, что дети не мотивированы стать «лидерами», является для коллективного образования благом. Состязательность может и должна быть в том смысле, чтобы дети старались лучше учиться, лучше дружить, быть лучше в человеческом плане.

В России (ранее – Узбекистан/СССР) имеются собственные передовики методик, подобных и превосходящих вальдорфскую, с позиции научной проработки.

Можно остановиться на защищённых патентами РФ как изобретений методах профессора Татьяны Зотовой – процессе постановки почерка, который приводит к коррекции нейродинамики мозга ребёнка.

Сущность изобретения из описания патента на изобретение «Способ Т.В. Зотовой педагогической коррекции дефектологических нарушений у школьников» № RU 2002 123 068 A (я буду выделять фрагменты, имеющие ключевое значение с точки зрения нейрофизиологии и когнитивной техники):

«С детьми, имеющими дефектологические нарушения, проводят ускоренные подготовительный и основной курсы обучения. Занятия продолжительностью 2,5–5 ч проводят ежедневно в течение 5-30 дней. На занятиях детям демонстрируют основные крупногабаритные демонстрационные устройства с информацией по изучаемому предмету в полном объеме программы общеобразовательной школы и дополнительные крупногабаритные демонстрационные устройства, на которых рукописным шрифтом изображены цифры, заглавные и прописные буквы и элементы, из которых они состоят. Кроме того, каждого школьника снабжают индивидуальными вспомогательными малогабаритными демонстрационными устройствами. При переносе информации с основных и дополнительных крупногабаритных демонстрационных устройств, а также с индивидуальных малогабаритных демонстрационных устройств на носитель школьники формируют индивидуальные демонстрационные приспособления. Занятия периодически чередуют с выполнением физических упражнений манипулированием в кисти мелкими предметами, движениями конечностями, телом, мимикой, имитирующими написание в пространстве цифр, букв, элементов, из которых они состоят. При переносе на носитель цифр и букв проводят словесный сопоставительный анализ сходства между собой элементов, из которых они состоят. Перед началом основного курса школьники выполняют самостоятельную работу по изучаемому предмету, а правильность выполнения работы они проверяют самостоятельно после завершения основного курса. Самостоятельные работы, которые выполняют школьники на занятиях, проверяет во время занятии ассистент педагога. Он не исправляет ошибки, а помечает страницу, на которой они допущены. Школьники самостоятельно исправляют ошибку и выполняют работу над ошибками, выделяя исправление пишущим средством красного цвета. Во время занятий по основному курсу школьники используют, по меньшей мере, три пишущих средства разного цвета, периодически сменяя одно средство на другое и вставляя освободившееся средство в подставку, при пользовании которой им приходится применять некоторое усилие кисти руки. По завершении занятий на подготовительном и основном курсах школьники частично или полностью освобождаются от признаков дефектологических нарушений. Способ обеспечивает повышение качества и эффективности обучения и коррекцию дефектологических нарушений».

Оттуда же: «Перенос на носитель каждой цифры карандашом школьники выполняли несколько раз, до тех пор, пока не добивались ее точного воспроизведения. Точность воспроизведения переносимой информации формировала умение сопоставлять, сравнивать, мобилизовало внимание. Затем школьники переходили к списыванию тех же цифр несколько раз с помощью ручки. Перенос на носитель каждой следующей цифры школьники начинали только после того, как добивались точного воспроизведения на письме предыдущей цифры. В процессе переноса цифр на носитель школьники проводили их словесное письменное сопоставление между coбoй и с буквами. …Такой сопоставительный анализ способствовал развитию зрительной памяти школьников, делал элементы букв знакомыми, простыми и понятными, легко воспроизводимыми на письме, развивал наблюдательность, умение обобщать, выделять частное из общего».

Некоторыми выводами из анализа методики профессора Зотовой могут быть следующие:

Установлена тесная связь между зрительным восприятием и письменным (рукописным) воспроизведением текстов. Указанная методика предполагает совмещение двух видов познавательной деятельности, а также дублирование словесной активности в письменной и устной формах, и наоборот. Принципиальный момент также в том, что дети учат буквы и символы по их прописным вариантам, а также самостоятельно находят и исправляют допущенные ими ошибки. Точность воспроизведения в письме влияет на внимание и уровень самоконтроля.

Подытожив наш анализ, констатируем:

На другой стороне «цифрового слабоумия» лежат традиционные и новые методики обучения и познания, которые предполагают совмещение тактильных, зрительных, артикуляционных и иных приемов, когда задействованы все органы чувств человека, и эти методики по-прежнему эффективны. Они до сих пор активно применяются в отечественном образовании и по-прежнему дают лучший практический результат. Именно они, а не пресловутая «цифровизация». Знать это и действовать адекватно – наша общая задача.

«Владыка мира – капитал, золотой кумир – Плакат» / художник Ф. Купка. – Москва: Изд. ВЦИК, 1919, Цв. литогр.; 54х35 см