Освободите потенциал ребенка, и вы превратите его в целый мир.

Мария Монтессори

В какой бы стране мне ни довелось побывать, я вижу одинаковые искорки в глазах детей, одинаковые улыбки на их лицах. Любой, кто потрудится на них посмотреть, прочтет на каждом неповторимом личике то же обещание безграничных свершений. Любой результат, не дотянувший до исполнения этого обещания, станет невосполнимой потерей для общества.

В значительной мере мы доверяем выполнение этой задачи школе. По всему земному шару родители и учителя вместе борются, порой преодолевая огромные препятствия, чтобы обеспечить своим детям максимум возможностей. Большинство согласятся с тем, что школьное образование — не только решение вечной проблемы нищеты всякого рода (физической, умственной, духовной), но и ключ к самому будущему нашей планеты.

Для меня эта тема имеет как глобальный, так и личный аспекты. Я видел спутниковые снимки ночной Европы, словно задрапированной сеткой из огоньков. Я знаю, что за ними — бесчисленные семьи и дети, мечтающие реализовать свои возможности. Хотел бы я знать, какая часть этих желаний осуществится. Кроме того, у меня много внуков, и я страстно мечтаю, чтобы их будущее было радостным.

Большинство людей разделяют мои опасения. В ходе исследования «Серьезное препятствие» мы предложили респондентам на всех континентах назвать самую сложную задачу, стоящую перед их страной. Наряду с «решением проблемы безработицы» чаще всего называлось «получение качественного образования». Когда мы просили респондентов объяснить свою позицию, они давали следующие ответы:

• «Образование — главная составляющая в поиске решений всех остальных сложных проблем, стоящих перед нами».
• «Хорошее образование — это фундамент, на котором строится лучшее, более инновационное будущее. Мир развивается быстрее, чем меняемся мы, а образование у нас финансируется катастрофически плохо по сравнению с другими странами с большим населением».
• «Образование помогает решить другие проблемы. Наша система образования недееспособна. Преподаватели ленивы, коррумпированы и плохо подготовлены».
• «Нам нужна образовательная модель, которая действительно передавала бы полномочия студентам и создавала для них возможности».
• «Хорошее образование — основа всего. Образованные люди имеют собственную точку зрения, а не верят ложным мессиям и обещаниям. Если мы наладим образование, все остальное приложится — автомагически!» (Это «автомагически», скорее всего, опечатка, но слово мне нравится!)
• «Многие дети в бедных и развивающихся странах, таких как наша, почти не образованны, особенно девочки. Образование может решить многие другие проблемы в мире».
• «Хорошее образование — это основа благосостояния / трудовой занятости / экономического развития».
• «Слабое образование завело нас в нынешнее состояние. Я десять лет преподавал в наших государственных школах. Необходимо поменять всю систему, пока не стало слишком поздно».
• «Образование важнее всего. Когда решим этот вопрос, все остальные мероприятия будут более успешными».

Очевидно, что одна из главных проблем, стоящих перед нами, — как наилучшим образом помочь детям выучиться и раскрыть весь свой потенциал. В Китае и Индии образование прекрасно поставлено в крупнейших городах, но сильно отстает в глубинке. В Финляндии и Южной Корее повсеместно очень качественное образование благодаря поддерживающей его однородной культуре. А вот в газетах Канады, Британии и Америки то и дело читаешь тревожные заголовки:

• Торонто: «Джонни не умеет читать, хотя учится в колледже».
• Лондон: «Выпускники британских школ не умеют читать или писать, и у них проблемы с социальной установкой».
• Вашингтон: «82% американских школ не справляется со своими функциями».

Каждая страна сталкивается со своими собственными проблемами, но один вопрос волнует весь мир: возможно ли дать каждому ребенку блестящее или хотя бы сносное образование?

Великое противостояние

Этот вопрос породил Великое противостояние, позиции участников которого в деталях демонстрируют большое разнообразие, но по сути сводятся к двум альтернативам. На одной стороне верят, что отставание в развитии является следствием нехватки ресурсов — бедности, расизма, неблагона­дежных семей и нежелания политиков предоставить всем школам должное финансирование. Эти голоса чаще всего принадлежат самим работникам образовательных учреждений. По другую сторону баррикад полагают, что подобные организации — сами по себе проблема, что их ограниченность и посредственность не позволяют им найти себе место в меняющемся мире. Так чаще всего думают предприниматели.

Бизнес-лидеры не понимают, почему в образовательной среде к ним не прислушиваются. Разочаровавшись в этом «болоте посредственности», они утверждают, что школы не добьются успеха, пока не переймут «черты, давно сделавшие американский частный сектор движущей силой всего мирового богатства, — его динамичность, креативность и неизменную нацеленность на эффективность и результаты». На взгляд бизнес-лидеров, нынешняя образовательная система — неповоротливый динозавр, ей не хватает рыночных стимулов, чтобы развиваться и процветать. Школы, заявляют они, нуждаются в конкуренции, которая заставит их внедрять инновации и повышать качество образования. Многие сторонники «разделения школы и государства» говорят, что всю систему необходимо отдать в частные руки и приватизировать.

Бизнес-лидеров раздражает позиция педагогов — какой она видится им самим: «Платите нам больше, или пострадают ваши дети. Ваша скупость — вот причина того, что результаты обучения становятся все слабее. Вы явно не цените собственных детей, иначе финансировали бы нас как следует. Тогда хотя бы оставьте нас в покое — мы станем отрабатывать свой неполный рабочий день и отдыхать в отпусках по месяцу, а вы занимайтесь-ка своим бизнесом». Многим бизнесменам система образования представляется черной дырой, поглощающей все больше денег со все меньшей отдачей.

Разумеется, у тех, кто работает в этой сфере, совершенно другая пара­дигма. Они утверждают, что образование принципиально отличается от бизнеса, поэтому его руководителям нечего совать свой нос в школьные дела. Педагогику необходимо очистить от порочного пятна — подозрений в корыстных мотивах; это призвание, а не работа. Приватизированная система образования быстро выльется в огромное неравенство — богатые семьи смогут позволить себе лучшие школы, а детям бедняков придется подбирать крохи. Огромный «разрыв достижений» разделяет борющихся за выживание меньшинства и более привилегированных ребятишек. Частные школы могут выбирать, кого принять и когда, а государственные обязаны принимать любого, кто войдет в их двери. Новичок может иметь проблемы с обучаемостью или просто-напросто говорить только на иностранном языке. Он может прийти откуда угодно — из неблагонадежной семьи, если не из тюрьмы. Тем не менее государственные школы несут моральную ответственность за его воспитание. «В отличие от корпораций мы не имеем возможности избавиться от неуспевающих, чтобы лучше выглядеть в отчетный период».

Мнение бизнес-лидеров, каким его воспринимают учителя, звучит для них как сигнал тревоги: «Мы хотим, чтобы вы за государственный счет подготовили нам работников, которые выпускали бы всякую всячину, водили грузовики или заполняли ведомости, — и даже это вы не можете сделать как следует. Все, что нам нужно, — массово производимые "рабочие единицы", которые делают то, что им велят. Все, что такие "взаимозаменяемые экземпляры" должны освоить помимо этого, — читать и немного считать. Шикарные здания, обучение искусствам, увлекательные предметы в расписании занятий — все это дорогие и ненужные бирюльки». Неудивительно, что в системе образования так распространено представление о бизнесе как о мире подавления личности и бездушия.

Процитирую высказывание Торговой палаты США:

Откровенно говоря, мы считаем, что наша система образования нуждается в пересмотре. После нескольких десятилетий бездействия политиков и неэффективных реформ наши школы устойчиво выпускают молодых людей, не готовых к серьезным требованиям современной сферы труда. Их неподготовленность ошеломляет. Примерно один из каждых трех выпускников восьмого класса читает на уровне выше среднего. Большинство средних школ выпус­кают вовремя лишь немногим более двух третей своих учащихся.

Бизнесменов тревожат такие результаты, а преподаватели страдают от перегрузок, давления и нехватки ресурсов. Оппоненты тычут друг в друга обвиняющими перстами.

Конечно, ни одна из сторон не считает позицию другой обоснованной; ни одна не слушает другую, и обе демонстрируют мышление меж двух альтернатив. Они изображают друг друга врагами, но лишь упираются в очередную ложную дилемму — выбор «мы или они». Проблески истины, сквозящие в их аргументах, ничего не меняют.

Для наших детей и молодежи эти сталкивающиеся культуры — будто молот и наковальня. И они вынуждены справляться как могут. Многие отчаиваются, некоторые получают в школе прекрасный опыт, но большинство просто с грехом пополам дотягивают до выпуска и выходят из школы с посредственными знаниями и навыками. И хотя каждый из них — сокровище, никто не верит, что система государственного образования действительно дает возможность каждому ребенку раскрыть свой потенциал.

Образование в индустриальную эпоху

На мой взгляд, обе стороны этого Великого противостояния в равной степени виноваты в обезличивающем, варварском воздействии системы образования на наших детей. 100 лет назад развитие промышленности потребовало от государственных школ выпускать полезный для них «продукт». В статье 1927 г. читаем: «Беспристрастное рассмотрение продукта образовательной системы заставляет сделать вывод, что он сильно отстает от требований, предъявляемых современным бизнесом». В ответ на это требование огромное число школ стали чем-то вроде фабрик, а дети превратились из людей в «продукты».

Всегда были и всегда будут полные воодушевления мужчины и женщины, являющиеся учителями в высшем и самом благородном смысле этого слова, — те, кто верит в возможность раскрыть потенциал детей, доверенных их руководству, и предан этой задаче. Они заслуживают нашей глубочайшей признательности. Однако среди учителей много таких, кто вынужденно согласился с ментальной установкой индустриальной эпохи и теперь длит ее существование. В рамках промышленной модели чрезмерное значение придается результатам теста, а сам ребенок как целостная личность игнорируется. По иронии, хотя государственные школы во многом переняли производственную модель и ментальную установку бизнеса, сообщество профессиональных управленцев и менеджеров сейчас как никогда недовольно результатами образования. Жалобы бизнесменов не изменились с 1927 г.

Характерное для индустриальной эпохи представление о детях как о товаре повседневного спроса — корень наших проблем с образованием. В те времена к людям относились как к вещам, необходимым, но взаимозаменяемым. К чему беречь «рабочие единицы», если их можно просто-напросто заменить, когда они износятся! Если все, что вам нужно, это живое тело, выполняющее работу, то вам наплевать на его ум, сердце или душу. Основанная на контроле образовательная модель индустриальной эпохи препятствовала раскрытию потенциала человека. В экономике эпохи знания она попросту не работает!

Я знаю одну женщину, проведшую значительную часть своей взрослой жизни в тюрьме. Алкоголичка и наркоманка, она в свое время была многообещающей студенткой колледжа, дочерью высокопоставленного чиновника в сфере образования. Много лет женщина самоотверженно пыталась преодолеть проблемы, разрушавшие ее жизнь, и однажды поняла, что тюрьма очень похожа на школу: те же классы, расписание, регламентация и постоянное выстраивание в линейку. Но больше всего напоминали о школе беспрерывный надзор и понимание того, что кто-то постоянно за тобой наблюдает.

В 1785 г. философ Джереми Бентам предложил проект тюрьмы нового типа — паноптикум, здание с оригинальным планом, позволяющим надзирателю видеть всех заключенных одновременно. Современный философ Мишель Фуко считал паноптикум символом современного «общества слежки», в котором мы живем под постоянным наблюдением. Достаточно одного взгляда на школьный кабинет или на офис открытого типа в любой большой корпорации, и вы поймете мысль Фуко: и школа, и офис напоминают паноптикум. Он утверждает, что по мере усиления надзора падает уважение к человеческой индивидуальности. Вознаграждение и наказание зависят от того, умеем ли мы держать рот на замке и выполнять инструкции, а вовсе не от нашей готовности применить ради общего блага наши уникальные дарования. Если мы побуждаем людей становиться ведомыми, а не лидерами, то общество страдает, а возможности остаются нереализованными.

Тюремный менталитет индустриальной эпохи формируется в школьные годы, но влияет на всю нашу жизнь и на общество. Он чреват совершенно ошибочным пониманием бытия — представлением о себе как о пассивном рабочем муравье в огромной колонии. Слишком многие среди нас в детстве покорно ждут указаний родителей и учителей; став взрослыми, заботятся исключительно о служебном соответствии, а в зрелые годы мечтают дотянуть до пенсии и предаться наконец безделью. Нам привита неосознаваемая психология жертвы. Если не вписался в класс, ты ничтожество, полный нуль. Потеряв работу, каждый из нас теряет собственную идентичность. Постепенно мы привыкаем к зависимому положению: если удастся, находим кого-то, кто о нас заботится, а если не удается — то хотя бы того, кто нами командует.

Родителям учащихся образовательная схема индустриальной эпохи создает свои трудности. Одни горячо ее поддерживают, другие самоустраняются, а третьи — сами солдаты этой системы. С одной стороны, перед нами дети, чья жизнь настолько зарегламентирована, что им так и не удается научиться жить собственным умом. Родители требуют от них достижений, но не помогают увидеть разницу между победой в состязании и значимым вкладом в жизнь. С другой стороны, мы видим детей, страдающих от синдрома дефицита родительского внимания, которые просто не способны позаботиться о себе, потому что отец и мать не заботятся о них. Им остается лишь махнуть на все рукой. В конечном счете эта группа составляет около трети всех учащихся. «Господствующие середнячки» задирают лапки кверху и уповают на лучшее. Мало кому из родителей хватает дальновидности понять, что их детей готовят к пожизненной зависимости.

До тех пор пока образование заключается в приучении детей к несамостоятельности, к покорной позиции ведóмого, мы так и не получим доступа к тем потенциальным возможностям, которые приносит в мир каждый ребенок. И пока участники Великого противостояния опрыскивают листья чахнущего дерева образования, споря о том, как эффективнее продлить жизнь модели индустриальной эпохи, корни незримо пожирает раковая опухоль.

Что нужно сделать

Несколько лет назад я встречался с президентом Соединенных Штатов, и он спросил, что я считаю главной проблемой нашего образования. Я ответил примерно следующее: «Создание партнерских отношений между учителями, родителями и местным сообществом с целью раскрыть потенциальную способность каждого ребенка управлять собственной жизнью, вместо того чтобы подчиняться чужому руководству».

Это был бы трансформационный прорыв в образовании, а не просто разовые изменения. Главные участники противостояния, как диктует им мышление меж двух альтернатив, бесконечно обсуждают вопрос чисто трансакционного характера — как нам лучше всего «выпустить продукт». Бесконечно перекраивать систему государственного образования или задействовать механизмы рыночной эффективности? Сделать упор на технические или на гуманитарные предметы? Перейти на онлайновые уроки или оставить традиционную схему преподавания? В большей или меньшей степени использовать тестирование?

Задача, однако, состоит в том, чтобы вообще не «выпускать продукт». Дети — не сырье для обработки, упаковки и отправки на рынок. Каждый ребенок приносит в мир особые дарования и вправе выбирать, как ими пользоваться. Задача обучения — помочь ему успешно раскрыть свой потенциал.

Мой хороший друг Клейтон Кристенсен, профессор Гарвардской школы бизнеса и педагог, всю свою жизнь убежден, что школы слишком долго занимаются не тем, чем нужно. Он привык воспринимать учащихся как независимых подрядчиков, нанимающих школу для выполнения определенной работы в их интересах. В чем она состоит?

Очень важно понять, ради какой работы люди нанимают школу. Почему учащиеся недостаточно мотивированы к учебе? Высокий процент выбытия учеников, прогулы как в городских, так и в пригородных школах, а если дети и приходят, то просто отсиживают уроки с выражением вызова или скуки на лицах — вы знаете эти симптомы. Выполнения какой работы они ждут? Учащиеся и педагоги хотят чувствовать себя успешными каждый день! Вот что это за работа! Итак, они могут нанять для ее выполнения школу — или свою компанию. Или машину, чтобы разъезжать по окрестностям, чувствуя себя успешным. Все прочие способы, помогающие молодому человеку достичь этого ощущения, — вот с чем конкурирует школа.

Наши учебные заведения так устроены, чтобы большинство учащихся чувствовали себя в них неудачниками. Если вы это поняли, то можете задуматься о совершенно других возможностях помочь учащимся почувствовать себя успешными.

Если школа не справляется с этой работой — помогать молодым людям каждый день чувствовать себя успешными, те находят другие источники такого самоощущения, а в случае принуждения ведут себя так же, как любые другие неудовлетворенные клиенты: неохотно подчиняются или находят способы обхитрить систему. В качестве замены они ищут иную форму успеха, например «мантру» приятеля-подростка: «Мне все равно, мне плевать, какая разница». Эти слова — последняя отчаянная попытка удержать остатки расползающейся идентичности, последняя защита от неудачи.

Обучение по принципу Третьей альтернативы

Третья альтернатива в образовании — научить ребенка быть лидером.

Позвольте сразу же заметить, что для меня «лидер» — не один из тех немногих, кто в конце концов добирается до высших должностей. Мы слишком привыкли подразумевать под этим словом людей не ниже рангом, чем генеральный директор корпорации или президент. Это пережиток индустриальной эпохи, и нам давно пора изжить такое иерархическое мышление. Я имею в виду способность управлять собственной жизнью, быть лидером среди друзей, быть лидером в семье — быть активной созидательной силой в собственном мире.

Подлинные лидеры дают собственное определение стабильного успеха и добиваются его благодаря тому, что приобретают соответствующие черты характера и компетенции и осуществляют принципиально важные действия; они не ждут, когда другие все это придумают за них. Они видят в самих себе людей уникально одаренных, почему и конкурируют исключительно с самими собой и ни с кем другим. В экономическом отношении это единственные поставщики продукта, который производят, что позволяет им получать за свои таланты наивысшую цену. Эти лидеры сами создают свое будущее. В неудачных обстоятельствах они могут не достичь какой-то промежуточной цели, но никогда не терпят настоящего провала.

Если ребенок благодаря обучению становится таким лидером, то источник успеха будет у него внутри, а не вовне. Извне приходит только менее значимый, вторичный успех, такие вознаграждения, как хорошие оценки и признание со стороны педагогов прямо сейчас и большие деньги или впечатляющая должность в дальнейшем. Люди воюют за эти второстепенные признаки успеха. Но изнутри исходит главный успех — позитивное самоощущение, знание своих сильных сторон, вознаграждение в форме уважения окружающих и самоуважения, глубокая удовлетворенность своим уникальным и очень значимым вкладом, честным и самоотверженным служением. Эти куда более ценные вознаграждения доступны каждому. Никто с вами за них не конкурирует, хотя обычно их следствием становится и второстепенный успех.

Некоторые дети находят собственные пути к этой Третьей альтернативе, поскольку от природы имеют соответствующую внутреннюю силу. Ори Околло, адвокат и одна их руководителей Google, проложила свой жизненный путь из бедной кенийской семьи через Гарвардскую школу права к содействию политической реформе в Африке. Она рассказывает, как прониклась решимостью вырваться из ментальной тюрьмы парадигмы образования, характерной для ее культуры:

Моим родителям никогда не удавалось откладывать деньги, потому что они помогали своим братьям и сестрам, кузенам, собственным родителям. Наше положение всегда было неустойчивым. В Кении нужно сдавать экзамены для поступления в старшие классы… Я так мечтала там учиться. И недобрала одного балла до проходного. Я была ужасно разочарована.

Отец сказал: «Давай попробуем поговорить с директрисой. Всего один балл! Может быть, они все-таки тебя примут, если еще есть места». Мы пошли в школу, но поскольку мы были никто, не имели привилегий и у моего отца была «не та» фамилия, с нами обошлись как с грязью. Я сидела и слушала, как директриса говорит ему: «Кем это вы себя возомнили? Вы, наверное, шутите, если вздумали претендовать на место!»

Я училась вместе с другими девочками, дочерьми политиков, которые успевали гораздо, гораздо хуже меня, и они попали в класс. И нет ничего хуже, чем видеть, как твоих родителей унижают в твоем присутствии. Мы ушли, и я дала себе клятву: «Я никогда, никогда в жизни ни о чем не буду просить». Через две недели мне позвонили и сказали: «Ах, вы можете приходить», — а я их послала.

Ори Околло могла бы подчиниться системе. Но она предпочла взять на себя ответственность за собственное будущее и заставить систему работать на себя. Ори — лидер в полном смысле этого слова, поскольку не допускает, чтобы успех для нее определяло ограниченно мыслящее общество. Чтобы помочь другим людям по всему миру вырваться из ментальной тюрьмы, она стала пионером «народной журналистики» — сбора новостей по принципу краудсорсинга, жизненно важного для молодых государств Африки и Ближнего Востока. Ори сливает информацию о ситуа­ции в горячих точках в социальные сети и СМИ, благодаря чему раненые и затерроризированные люди могут быстро получить помощь.

На мой взгляд, самая важная задача образования, намного превосходящая все прочие, — это создавать таких Ори Околло, лидеров, способных трансформировать мир вокруг себя. И неважно, насколько он велик; это может быть одна семья, жилой квартал, город, страна или весь земной шар.

Майк Фриц, директор начальной школы Джозефа Уэлша в Рэд Дире канадской провинции Альберта, рассказал мне об одном из своих учеников, научившихся быть лидером в собственной жизни. Майк внедрил в школе модель лидерства «Лидер во мне» (она будет описана далее) и стал учить детей, что они сами управляют собственной жизнью, наделять их лидерскими функциями в школе, внедрил единый язык лидерства, стал проводить мероприятия по развитию лидерских качеств и т.д. Каждые два года инспектор предлагает директорам школ своего района устроить презентацию для местного отдела образования и районной администрации и продемонстрировать, чем они занимаются. Обычно Майк готовил презентацию вместе с другими учителями. Но теперь, когда целью школы стало воспитание лидеров, он решил поручить это ученикам.

Нашлось немало добровольцев, в том числе Райли, третьеклассник с синдромом аутизма. Райли только что узнал о «Восьмом навыке» — «Обрети голос», и сказал Майку, что хочет обрести свой голос именно так. Педагоги изо всех сил помогали детям в подготовке презентации и были горды, что Райли захотел принять в ней участие.

Итак, настал великий день. Майк, Райли и другие участники прибыли в офис инспектора для презентации. Мальчик подготовил большой плакат — рисунок мозга с синими, красными и черными точками. Райли развернул постер и объяснил, что он аутист и что его мозг отличается от мозга других людей. Красными точками отмечена злость, черные обозначают растерянность, а синие — спокойствие. Райли отметил, что в районе живет много других таких же детей и что необходимо знать о них и их специфических потребностях. Когда Райли закончил выступление, ему аплодировали стоя, и многие члены совета плакали.

На следующий день в школе Майк с интересом обнаружил, что Райли явился в рубашке с воротничком и в галстуке. Следующие несколько недель он каждый день приходил в школу в таком виде. Наконец Майк с любопытством спросил маму Райли: «Что с ним такое? Он уже несколько недель носит галстук». Мама ответила: «Пока мой сын не перешел к вам, он утром просыпался и говорил: "Мам, я не хочу сегодня идти в школу. Я тупой, но я не хочу чувствовать себя тупым". Но придя к вам, Райли расцвел. Ему каждый день говорят, что он лидер и что он талантлив. После этого выступления перед инспектором Райли был так горд собой, что пришел домой и сказал: "Мам, теперь я буду носить галстук, потому что важные люди всегда в галстуках!"»

Сейчас, когда я пишу эту книгу, с момента той презентации прошел год. Райли принимает участие во многих лидерских мероприятиях, строит планы учебы в колледже и по-прежнему то и дело приходит в галстуке.

Главная цель обучения — сделать Райли лидером — постепенно становится для него реальностью. Конечно, у образования есть и цели второго порядка, в том числе формировать мыслящих, информированных граждан и прививать навыки, необходимые для процветания нашей экономики. Мне особенно нравится цель, сформулированная Клейтоном Кристенсеном: «Взращивать понимание того, что люди по-разному смотрят на вещи и что эти различия заслуживают уважения, а не гонений». Однако помочь каждому ребенку стать лидером — это вдохновляющая первостепенная задача образования. От ее решения зависит успех в достижении второстепенных целей. Все мы знаем примеры высокоодаренных людей, которым не хватает характера, — они могут быть настоящими разрушителями.

Когда-то я сотрудничал с талантливым, внешне привлекательным деловым партнером, имевшим несколько университетских дипломов. У него была прекрасная семья. Будучи профессором колледжа и возглавляя преподавание гуманитарных предметов в целом штате, он занялся бизнесом и благодаря острому уму очень преуспел. Но второстепенные успехи не базировались на первостепенном. Гордыня и алкогольная зависимость — разрушительное сочетание. В его случае ни брак, ни бизнес не выдержали такого давления.

Как показывает трагический опыт моего друга, если цель обучения — первостепенный успех, то развивать нужно не только ум, но и сердце, а также духовное начало каждого ребенка. В глубине души мы все это понимаем. Так же, как и большинство родителей. И если это необходимо сделать, значит, люди, мыслящие аналогичным образом, должны решить такую задачу.

Se Puede

Во время Великого противостояния вокруг образования все время обсуждается тема, что в неблагополучном обществе не может быть отличных школ. В проблемных кварталах, полных криминала и бедствий, многие учебные заведения еле-еле выживают. Некоторые внешне выглядят благополучными, но внутри них все равно страдают дети: многие подсаживаются на наркотики, компьютер, видеоигры и другие способы бегства от банальности нашего общества. Все эти оправдания понятны — но все равно это всего лишь оправдания.

Отличные школы могут появляться и действительно появляются даже в самых суровых условиях. Одно из живых доказательств — потрясающий мастер мышления по принципу Третьей альтернативы Уэнди Копп, основательница организации «Учить для Америки» (Teach for America), которая набирает лучших студентов колледжей для преподавания в течение ограниченного срока в неблагополучных школах. Ее поразило собственное открытие: «Необязательно оздоровлять общество и даже семьи, чтобы оздоровить образование. Все устроено совершенно по-другому… Родители с низким доходом хватаются за возможность дать детям образование, которое может разорвать замкнутый круг бедности. Успешное преподавание в неблагополучных школах — в чистом виде акт лидерства со стороны людей, страстно преданных этой цели». Один из таких страстно преданных лидеров — Ричард Эспарца. Когда он стал директором средней школы Granger в городе Якима (штат Вашингтон), положение казалось безнадежным. Большинство учащихся составляли дети сельскохозяйственных рабочих, которые сами не имели образования, поэтому у них было мало надежды вырваться из бедности. Статистика вселяла уныние. Уровням стандартов штата соответствовали:

• по чтению — только 20% школьников;
• по письму — только 11%;
• по математике — только 4%.

Эспарца сам вырос в подобном районе, но знал, что он — не тот, кем называли его и других таких же молодых людей, — не «тупой, как кирпичная стена» и неспособный к учению. Ричард доказал это сам себе, окончив колледж и вернувшись в школу с миссией — сделать так, чтобы другие дети тоже видели в себе тех, кто они есть. Новый директор считал, что его задача — трансформировать ожидания. Его критерии успеха были четки и измеримы: «Я рассчитываю, что все учащиеся добьются успеха, верю, что они на это способны, и ожидаю, что преподаватели разделят мою убежденность. Моя задача — устранить кривую нормального распределения, потому что для ее появления нет никаких причин. Все наши ученики способны освоить программу».

Разумеется, на пути Ричарда к цели стояли гигантские препятствия. Два года, по его словам, были заполнены «борьбой и больше ничем». Девять из десяти учащихся сами себя считали безнадежными — и учителя думали так же. Благоденствовали молодежные банды, стены густо покрывали граффити, зрителей сопровождали на баскетбольные матчи сотрудники полиции. Очевидно, Эспарце нужно было помочь учащимся изменить свои представления об успехе. Он должен был помочь каждому из них найти в самом себе лидера.

Как это сделать, Ричард не знал; не было и моделей, которыми он мог бы воспользоваться. Как превратить худшую школу в лучшую? «Если бы у меня была какая-то схема, образец, — вспоминает Эспарца, — тогда все давалось бы проще». Но он был вынужден импровизировать — и превратил среднюю школу «Грейнджер» в Магический театр открытий и экспериментов.

Первым его достижением стало исчезновение граффити. Символ все­властия банд, они должны были исчезнуть. Эспарца не только дал сторожам распоряжение закрашивать любые граффити в течение 24 часов после их появления, но и возил в машине, регулярно используя, баллончики с краской. Года через два художникам это надоело, и отныне школа оставалась чистой. В то же время Эспарца строго запретил любую гангстерскую одежду и символику.

В любой школе ключ к успеху реформ — поддержка и участие родителей. Но только 10% отцов и матерей учеников школы «Грейнджер» хотя бы показывались на собраниях. «Если они не хотят идти к нам, — решил Эспарца, — мы придем к ним». И отправил учителей домой к каждому учащемуся для откровенного разговора с родителями об успехах ребенка. Целью было убедить родителей принимать участие в жизни школы и посещать встречи с учителями.

К тем из педагогов, кто не хотел ходить к ученикам домой, Эспарца обратился с небольшой речью: «Вы прекрасный учитель. Но у нас с вами разные взгляды на педагогику. Я с огромным удовольствием напишу вам отличную характеристику для устройства в другую школу». И кое-кто ушел. (Я вспоминаю японских учителей, которые объезжают улицы на велосипедах, чтобы посетить учеников у них дома. Иногда эти поездки длятся до позднего вечера, но благодаря усилиям педагогов силы школы соединяются с силами семьи. Это превосходная модель.)

Несколько лет напряженного труда окупились сторицей. Практически все родители стали посещать собрания. Их вели не педагоги, а сами уча­щиеся — рассказывали о своих успехах, требованиях к выпускникам, оценках, достижениях в чтении и планах на будущее. Цель собраний — чтобы все и каждый (учащиеся, родители, учителя) были в одной упряжке и владели общей информацией. «Меня часто спрашивают, как наша средняя школа добилась стопроцентной посещаемости родительских собраний, — рассказывает директор. — Мой ответ: каждый день — общение с одним родителем». Кроме того, Эспарца — сторонник «индивидуализации» обучения: любой учащийся должен иметь собственный план развития и своего наставника. Идея заключалась в том, чтобы каждый ребенок каждый день сообщал учителю-куратору о своих успехах. Но никакой преподаватель не в состоянии лично встречаться со 150 учениками в день. Поэтому всех учащихся разделили на группы по 20 человек, и каждой выделили куратора. Учитель встречается с курируемой группой четыре раза в неделю и оценивает индивидуальные результаты каждого ученика. Снова нашелся один учитель, заявивший, что не хочет становиться куратором и что он не «социальный работник». И Эспарце снова пришлось произносить свою «небольшую речь».

Как оказалось, система «группа и куратор» оказывает трансформирующее воздействие на реалии обучения. Вот что говорит об этом преемник Эспарцы Пол Чартранд:

У каждого учащегося была возможность высказаться и был взрослый, который о нем заботится. Школьники всегда знали, что есть кто-то, к кому можно обратиться, кому они могут доверять. Человек, который заметит их, поприветствует, по-дружески скажет: «Привет». Персонализация — залог успеха. Каждый из учащихся знает, что должен будет отчитываться в своих результатах. Если прогресс замедляется, кураторы звонят домой или даже идут туда лично и выясняют, что происходит с ребенком и как ему можно помочь.

Эспарца мотивировал учащихся всеми способами, которые только мог придумать. Хотя, как ему прекрасно известно, деньги — не самый сильный стимул совершенства, он набил портфель игрушечными деньгами — ксерокопированными двадцатками на «сумму» $420 000. Примерно столько школьник потерял бы во взрослой жизни, если бы не окончил школу. На частых «собраниях у доски почета» Эспарца выставлял этот туго набитый «деньгами» портфель на возвышение перед нарисованным от руки плакатом «Три дороги в жизни»: для тех, кто получает высокие оценки и благодаря им добьется высших достижений, для середнячков и для неуспевающих. Он сталкивал школьников с реальностью: «Образование — твой единственный шанс, если, конечно, среди твоих приятелей нет владельца яхт-клуба». Особо отличившихся школьников директор награждал свидетельством об успехах, футболкой с надписью «Без высоких оценок нет славы» и отпускал угоститься мороженым в кафетерии.

Серьезной проблемой стали прогулы. Учащиеся школы Granger привыкли пропускать занятия. Эспарца устроил мозговой штурм и изобрел доску, которую повесил в вестибюле. На ней отображалось время, которое каждый прогульщик «задолжал» школе. Учащимся приходилось «отрабатывать» этот долг, занимаясь с куратором до или после уроков. Через два года прогулы сократились на треть.

Но главное, Эспарца был полон решимости добиться, чтобы каждый ученик успевал в школе, и ввел смелый «закон невозможности провала». Кураторы посещали отстающих, каждый день помогая им наверстать пробелы в знаниях. Школьников поощряли снова и снова проходить тесты и опросы, пока не будет получен балл не ниже «С». Никому не давали просто соскальзывать в неудачу.

Когда Ричард Эспарца возглавил среднюю школу Granger, ее оканчивало около трети зачисленных учащихся. Через пять лет это число увеличилось до 90%. Результаты школьников в чтении повысились в три раза — с 20% до 60%, соответствующих стандартам штата. Достижения в математике и письме выросли примерно на столько же. Ребята, поступившие в Granger, не умея читать, выходили из ее стен подготовленными для продолжения обучения в колледже. Один школьник по имени Педро пришел в девятый класс, читая хуже пятиклассников. Но он говорит: «Школа не переставала подталкивать меня вперед. В последнем классе я выбрал продвинутый уровень по истории и получил стипендию декана в Центральном вашингтонском университете». Сегодня история Педро типична.

Вывод Уэнди Коппс о том, что бедствующие родители «ухватятся» за любую возможность для своих детей вырваться из нищеты, оправдался. На сегодняшний день 100% отцов и матерей учеников школы Granger ходят на встречи с педагогами. И директор Чартранд говорит, что у него целая кипа заявлений о зачислении ребенка в школу. Их подают жители близлежащих поселков, по большей части низкооплачиваемые и малообразованные родители, вымаливающие для своих детей возможность учиться в Granger. Другое интересное побочное следствие трансформации школы — значительное снижение уровня преступности, поскольку теперь все и каждый гораздо больше гордятся местом, в котором живут.

Хотя Эспарца понимает, что удалось добиться существенных результатов, он никогда не чувствовал полного удовлетворения. «Для меня успехом станет, если 100% наших ребят добьются успеха. Но я знаю, что для этого нужно еще немного времени. В душе я идеалист… но у меня ум реалиста». На номерном знаке его автомобиля написано Se Puede — «Этого можно добиться».

Ричард Эспарца — выдающийся пример преподавателя, мыслящего по принципу Третьей альтернативы. Он мог бы стать очередным приспособленцем-бюрократом, который просиживает штаны в кабинете, прячет голову в песок и обвиняет общество, родителей, профсоюз учителей или власти в своей неспособности что-то изменить. Либо он мог бы уйти из школы и влиться в хор критиков, призывающих сдать в утиль всю систему.

Но Эспарца сознательно выбрал Третью альтернативу. Он предпочел изменить ситуацию собственноручно, не дожидаясь окончания великих социально-экономических дебатов вокруг образования. Он решил видеть в каждом ребенке особый дар миру, а не очередную цифру в провальной статистике. Он уничтожил искаженную картину успеха, которого можно достичь, состоя в уличной банде, и создал вместо нее новую картину основополагающего успеха как вознаграждения за тяжелую работу, упорство и достижения. Он дал надежду семьям, живущим без надежды. Результаты говорят сами за себя: девять из десяти поступающих в школу Granger оканчивают ее и продолжают обучение в колледжах, профессиональных или торговых училищах.

Эспарца как никто другой знает недостатки существующей системы образования, однако он доказал, что проблема не в ней как таковой. Проблемой является ментальная установка: «Я этого не могу. Это слишком трудно. Система / профсоюз / окружающие / весь мир против меня. Вечно не хватает денег или ресурсов. Никто не станет сотрудничать. Всем на все наплевать». Эта реактивная, безнадежная парадигма становится самореализующимся пророчеством.

Тем не менее Эспарца и его команда доказали циничному миру, что великие достижения возможны и в рамках системы. Какую бы систему мы ни изобрели, она не будет работать, если ошибочны парадигмы. Реальный вопрос — сумеем ли мы обрести парадигму синергии, дух, вопрошающий нас: «Хотим ли мы попытаться найти нечто, превосходящее все, что любой из нас до сих пор считал возможным? Se Puede!»

«Лидер во мне»

В 1999 г. начальная школа A. B. Combs города Роли, штат Северная Каролина, была борющейся за выживание спецшколой в системе государственного образования графства Уэйк. (В спецшколу принимают детей без учета обычного распределения по школьным округам с целью углубленного изучения ряда предметов или приобретения определенных навыков.) Школа Combs была рассчитана на 800 с лишним учащихся, но учились в ней только 350 детей. Они писали тесты хуже всех в школьном округе: только две трети сдавали итоговый тест за год на требуемом уровне или лучше. Педагогический состав был совершенно деморализован. Школа не имела ни миссии, ни видения. Запущенное и грязное здание. Недовольные родители. К тому же у Combs было шаткое социально-экономическое положение. Учащиеся говорили на 29 языках, и больше половины детей получали завтрак бесплатно или со скидкой. Перед директором Мюриэль Саммерс стояли серьезные проблемы.

В том году она посетила одну из моих презентаций в Вашингтоне, округ Колумбия. Я рассказывал о «Семи навыках высокоэффективных людей» — комплексе универсальных, непреходящих, самоочевидных принципов, общих для всех устойчивых и процветающих обществ, организаций, семей и индивидуумов. Во время перерыва Саммерс подошла ко мне, представилась, заглянула мне в глаза и спросила: «Доктор Кови, как вы считаете, этим навыкам можно обучать маленьких детей?» Я ответил: «Насколько маленьких?» Она сказала: «Пятилетних». Я поразмыслил немного и ответил: «Не вижу, почему бы нет. Если когда-нибудь решитесь на это в своей школе, дайте мне знать».

Честно говоря, первое время Саммерс почти не вспоминала об этой идее. И тут как гром среди ясного неба: ее вызывает руководство округа и сообщает, что специальная программа школы Combs будет свернута. Саммерс умоляет дать ей немного времени, предоставить последний шанс. «Инспектор откидывается на спинку одного из этих кожаных кресел, какие бывают только в кабинетах у инспекторов. Раздумывает и говорит, что я могу вернуться через неделю с предложением по увеличению числа учащихся». Мюриэль проплакала всю дорогу домой, но когда переговорила с педагогами, все они поняли, что эта угроза на самом деле может стать замечательной возможностью. «Мы решили внести предложение сделать школу, не похожую ни на одну другую в США, — идеальную школу, и у нас была всего неделя».

Саммерс быстро переговорила со всеми, кто был заинтересован в ее существовании, — с детьми, родителями, учителями, местными общественными деятелями и бизнесменами, задавая каждому свой вариант вопроса о Третьей альтернативе: «Если бы вы могли создать идеальную школу, какой бы она была?» Избегая всякой предвзятости, Мюриэль по сути спрашивала: «Что мы могли бы предложить, чтобы результат превосходил все, о чем любой из нас задумывался до сих пор?»

Неделя прошла в стремительной разработке прототипов. Возможно, цейтнот пошел на пользу — идеи хлынули отовсюду. Дети хотели видеть в школе учителей, «которые нас любят, понимают, какие мы, которые доб­ры с нами, прощают нас, когда мы ошибаемся, знают, о чем мы мечтаем и на что надеемся». Учителя рисовали идеальный образ ребенка, стремящегося сделать мир лучше, желающего учиться и доброго к окружающим. Родители хотели, чтобы детям привили ответственность и самостоятельность, а также умение решать проблемы и ставить цели.

Вклад бизнесменов оказался несколько неожиданным. Казалось бы, их должно интересовать овладение конкретными трудовыми навыками. Они же перечислили «честность и искренность, навыки командной работы и межличностного общения, здоровую профессиональную этику». Владение технологиями вообще не попало в список.

Интересно, что никто не назвал блестящие знания по основным предметам или высшие оценки за тесты. Впрочем, этого Мюриэль Саммерс в любом случае была полна решимости добиться. Но одна тема приковала ее внимание — тема, всплывающая практически при любом обсуждении: лидерство. Все заинтересованные лица придавали огромное значение приобретению качеств эффективного лидера, таких как умение управлять собственной деятельностью, ответственность, навыки решения проблем, умение работать в команде, искренность. За всем этим Саммерс ощущала огромное желание изменить мир, вернуть детям надежду и перспективы. Это была всеобщая мольба. «Есть! — поняла она. — Мы сделаем лидерство нашей главной темой».

Позднее Саммерс вспоминала: «Мы порылись в Интернете и не нашли никого, кто сделал бы лидерство основой школьного обучения. Мы были бы уникальными. В следующий понедельник в три часа я выступила перед попечительским советом и объявила, что мы хотели бы стать первой в стране начальной школой, ориентированной на обучение лидерству. Никогда не забуду выражения лица инспектора. Он тут же напомнил мне, что я не получу ни дополнительного финансирования, ни людей, но дал нам "благословение" идти вперед и добиваться своего».

Начальная школа A. B. Combs, словно глотнувшая свежего воздуха, сформулировала миссию: «Воспитывать в детях мировых лидеров, одного за одним». Мюриэль Саммерс понимала, что это масштабная миссия и что наскоком ее не осуществить. Для этого недостаточно раз в месяц на несколько минут прерывать занятия и рассуждать о лидерстве. Миссия должна пронизывать буквально все.

Одно дело — иметь миссию и совсем другое — знать, что делать каждый день для ее осуществления. Саммерс и ее команда прочитали и изучили о лидерстве все, что смогли найти. Они увлеклись темой управления качеством и решили перенять принцип «непрерывного совершенствования» для оценки прогресса в обучении каждого ребенка. Все ученики должны были поставить перед собой измеряемые цели обучения и отслеживать их достижение в духе «Шести сигм» — эту систему учета применяют компании, стремящиеся повысить качество своих операций.

Но как же атрибуты лидерства, такие черты и способности, как инициативность, видение, умение принимать решения, навыки разрешения проблем и построения взаимоотношений, — все принципиальные характеристики эффективного лидера? Педагогам нужна была некая схема, которая бы помогла учащимся развить и применять эти качества в своей жизни. Саммерс вспомнила мою презентацию «Семи навыков высокоэффективных людей» и увидела в ней фундаментальную схему раскрытия в детях качеств эффективного лидера. «Сейчас семь навыков включены в каждый предметный цикл», — говорит она. Они формируются по принципу «изнутри наружу» — сначала учителя и администрация сами осваи­вают навыки, а потом внедряют их в свою повседневную деятельность.

Расписание остается прежним. Просто учителя творчески встраивают принципы эффективности в каждый предмет: чтение, математику, искусство, историю, естественные и общественные науки. С первого звонка и до выпускного вечера каждый день дети впитывают убежденность своих руководителей, что все они — лидеры в собственной жизни, наделены неповторимыми талантами и могут внести свой неповторимый вклад. Каждый ученик заучивает как заклинание: «Во мне есть лидер». Им прививают присущие ему добродетели — инициативность, умение ставить цели и расставлять приоритеты («Сначала домашнее задание, потом игры»). Дети узнают, что такое результат «выиграл/выиграл» («Выиграть могут все — не соглашайся на проигрыш!»). День за днем они все больше узнают об эмпатии («Сначала слушай, потом говори») и о синергии («Не воюй, ищи лучший путь»). Дети учатся самосовершенствованию, что означает добиваться равновесия между работой и игрой, учебой и дополнительными занятиями, друзьями и семьей.

Школа постоянно укрепляет лидерские качества учеников. Способы решения этой задачи все время рождаются в Магическом театре. Если вы побываете в Combs, то увидите на стенах плакаты, рассказывающие о семи навыках, и указатели в коридорах: «Площадь проактивности», «Путь выиграл/выиграл», «Улица синергии». Вы услышите, как дети поют песни об этих понятиях, посмотрите, как они разыгрывают ролевые игры, посвященные лидерам. Вы повсюду увидите «жезлы оратора». Везде будут висеть портреты выдающихся лидеров, а ученики расскажут вам истории их жизни. Дети берут интервью у местных общественных деятелей вплоть до губернатора, спрашивая их, что это такое — быть лидером.

Если педагог является образцом лидера, дети быстро берут с него пример. Однажды в Combs пришел проблемный новичок, встречавший учителей выкриками: «Вали… отсюда!» Ему мягко отвечали: «Мы не употребляем таких слов, мы говорим по-другому, но все равно счастливы видеть тебя здесь». Учителя каждый день говорили мальчику, что любят его, хотя он продолжал сквернословить. Но скоро уже стал отвечать им, что тоже их любит. Его жизнь изменилась. Он попал на доску почета. Наблюдательных школьников впечатлило, что учителя предпочли отвечать на грубости мальчика добротой и спокойствием, и они тоже стали лучше относиться к своему беспокойному однокласснику.

Дети учатся и выглядеть как лидеры: пожимать руку, вести собрание, стоять и выступать. Чтобы войти в класс, они должны правильно поприветствовать учителя и одноклассников, чтобы выйти — выразить признательность учителю. Дети благодарят педагога, получая проверенные работы. Отвечая, они говорят: «Да, мэм» и «Нет, мэм». Поведение, направленное на поддержание межличностных отношений, прививается им как часть ментальной установки «выиграл/выиграл».

«Если это школа лидерства, почему бы ученикам не участвовать в ее управлении?» — задалась вопросом Саммерс. С этой целью она разработала немало лидерских ролей для школьников. В Combs ребенок может быть главным по музыке, искусству или науке, по аудиовизуальным материалам, по приветствиям в классе, главным контролером полдников, на игровой площадке и т.д. Дети подают заявки на занятие этих должностей и очень серьезно относятся к своим обязанностям. Они постоянно меняются ролями, и каждый ребенок имеет возможность побыть лидером в той или иной сфере. Саммерс позволяет детям, насколько это возможно, управлять школой. Так, они ведут собрания, делают утренние объявления и сопровождают посетителей, которые хотят осмотреть здание школы. Когда я спросил разрешения сфотографировать великие достижения, которые увидел в Combs, Саммерс ответила: «Конечно, я направлю вас к нашим ребятам, ответственным за производство аудиовизуальных материалов».

Пожалуй, самый отрадный результат — распространение среди учеников, таких маленьких детей, ментальной установки на синергию. Они знают, что могут сами выбирать реакцию на раздражители. Они знают, как перешагнуть через конфликт. Они знают, как объединяться для поиска лучшего пути, о чем свидетельствует рассказ Гейл Гонзалес и Эрика Джонсона, родителей трех учеников школы Combs:

В класс, где учится наша дочь, пришел новенький, который был очень агрессивным. То, как учительница решила проблему с этим мальчиком, очень вдохновляет. Однажды, когда его не было в классе, она откровенно поговорила с остальными детьми. «Ссоры, которые вспыхивают в последнее время, не идут нам на пользу», — сказала учительница и предложила им вместе найти решение. Дети понимали, что во многом проблемы связаны с новичком, и по собственной инициативе организовали команду поддержки. Они сказали, что помогут мальчику даже лучше, чем учитель. Он откликнулся на их усилия и впервые в жизни начал демонстрировать успехи в учебе. Когда впоследствии этот молодой человек перешел в другую школу, его одноклассники плакали. Они научились его любить.

Дети мыслят по принципу Третьей альтернативы. Вместо того чтобы воевать с хулиганом или стыдить его, они нашли собственную Третью альтернативу и решили проблему так, что выиграли все. Очевидно, что ученики знают, что такое первостепенный успех.

А как обстоит дело с оценками?

В течение первого года результаты учащихся школы Combs, некогда одни из худших в учебном округе, улучшились настолько, что 97% ребят набрали на переводных экзаменах проходные баллы или выше. Число обращений в дисциплинарную комиссию сразу же упало. Увлеченность педагогов, их готовность к сотрудничеству не вызывали никаких сомнений. Опрос родителей показал, что они на 100% удовлетворены работой школы. Поскольку дети научились руководить собственной жизнью и отвечать за самих себя, умение выкладываться в учебе по полной программе стало их второй натурой. Средние результаты меняются каждый год, но в целом картина исключительно благополучная.

Жизненно важный вопрос в школе Combs (как и в сфере образования в целом) — как помочь каждому учащемуся достичь совершенства. На сей счет существуют разные взгляды. Одни полагают, что это явление связано исключительно с элитарной культурой, другие — что пока от учеников не требуют совершенства по высшему разряду (что бы под этим ни подразумевалось), правит посредственность. И обе стороны приводят свои доводы.

Но в Combs реализована Третья альтернатива, которую Мюриэль Саммерс называет «гигантским сдвигом парадигмы». Вместо стандартов результативности как таковых здесь сосредоточиваются на обучении принципам лидерства, которые сами по себе обеспечивают высокие результаты. Честно говоря, блестящие знания учебных предметов — второстепенная цель, побочный продукт достижения первостепенного успеха. Принцип таков: «Научи парадигме, и поведение изменится в соответствии с ней», и он прекрасно работает. Саммерс вспоминает, что сначала педагоги мечтали, чтобы 90% учеников на тестах получали переводной балл или выше. «Затем, — говорит она, — мы добрались до 95%. Это стало поворотным пунктом — мы заявили, что отныне это неприемлемо и что мы не успокоимся, пока не достигнем стопроцентной успеваемости».

Вести о чудесном преображении A. B. Combs распространялись, и сотрудники других образовательных учреждений захотели узнать больше. Теперь школу дважды в год, в Дни лидерства, посещают сотни гостей со всего мира, чтобы научиться применять этот подход в своих школах. Один из посетителей, Джефф Дженссен из Championship Coaches Network, рассказывает:

Я сразу понял, что это особенная школа, потому что, едва только вошел, как ко мне по собственному почину подошел маленький, детсадовского возраста, ученик, посмотрел мне в глаза, крепко пожал руку и сказал приветливо и четко: «Доброе утро, сэр. Меня зовут Майкл. Мы очень рады видеть вас в нашей школе». За этим теплым, искренним и очень грамотным приветствием последовали похожие приветствия других учащихся разного возраста, которые встречались мне по дороге к кабинетам администрации.

Начальная школа Combs, когда-то находившаяся под угрозой закрытия из-за недобора, теперь переполнена. Количество учащихся увеличилось с 350 до 860, а в списке ожидающих обычно больше 500 человек. Цены на дома в окружающих кварталах взлетели до небес, и некоторые родители готовы целый час везти ребенка на машине, лишь бы он здесь учился. Мюриэль получает сотни заявлений на каждую открывающуюся вакансию педагога. (Кстати, пятиклассники участвуют в интервьюировании кандидатов.) Эта маленькая «школа лидерства» получила признание в США. Вот ее награды:

• Национальная премия «Лучшая школа»;
• Национальная премия «Лучшая спецшкола — 2006»;
• приз губернатора Северной Каролины за предпринимательскую деятельность и премия «Лучшая школа»;
• Национальный титул «Лучшие из лучших»;
• «Национальная спецшкола № 1 в Америке»;
• «Национальная школа характера — 2003».

Но самое главное — эти судьбы, преобразившиеся благодаря A. B. Combs. Вот лишь небольшой список достижений:

• Натан Бейкер, школьник-инвалид: «Здесь учат сосредоточиваться на самом лучшем, что вы можете сделать. И еще ни в чем не винить других».
• Лилиана, школьница: «В конце прошлого года я пошла к школьному психологу и сказала, что три года подвергалась сексуальному насилию. Но выбор за мной. Если я собираюсь и дальше жить с этим, то сделаю выбор молчать. Но я хочу, чтобы моя жизнь стала лучше, и мне нужна ваша помощь».
• Джон Рэппл-младший, кадет военной академии Уэст-Пойнт: «Думаю, сегодня я в Уэст-Пойнте только благодаря тому, что учился в Combs».
• Пэм Алман, учительница: «Мой муж, полицейский, был убит выстрелом между глаз. Благодаря тому, чему я научилась в Combs, мы смогли пережить худший период в жизни».
• Принего Шанкер, школьник из Индии: «То, чему я научился в Combs, дало мне уверенность в себе на всю оставшуюся жизнь. Я научился сосредоточиваться на своем круге влияния, а не на круге забот».

С начала трансформации начальной школы Combs прошло уже много времени, когда Мюриэль Саммерс, выполняя свое обещание, связалась со мной и рассказала, как у них идут дела. Я был поражен. Я знал, что эту историю обязательно надо рассказать, и поэтому подготовил книгу «Лидер во мне», где подробно описано все, что происходит в A. B. Combs и во многих других школах, последовавших этой модели. Основная мысль книги — в детях надо видеть лидеров, а не маленькие контейнеры для знаний.

Однажды в школе A. B. Combs побывал мой сын Шон. Саммерс озадачила его: «Мне каждый день отовсюду звонят директора школ, желающие применить нашу модель лидерства. А у меня нет не только времени, но и никакого особенного ноу-хау. Я просто пытаюсь руководить школой, черт возьми! Ваш моральный долг — что-нибудь с этим сделать!» Шон серьезно отнесся к жалобе Саммерс, изучил используемую в Combs модель, упорядочил ее и превратил в процесс, который могла бы применить любая школа. После выхода в свет книги, рассказывающей об этом процессе, школы «Лидер во мне» стали возникать как грибы после дождя: в Гвате­мале, Японии, на Филиппинах, в Австралии, Индонезии, Сингапуре, Таи­ланде, Индии, Бразилии, Великобритании и повсюду в США.

Сейчас, когда я пишу этот текст, таких школ уже более 500. Результатом их появления стала трансформация реальности. Растет уверенность школьников в себе и увлеченность учителей своим делом. Улучшаются результаты тестов. Положительным откликам не видно конца. Родители мечтают, чтобы таких школ стало больше. Прочтя эту книгу, профессор Колумбийского университета перевез свою семью из Нью-Йорка в Северную Каролину, чтобы его дети могли учиться в Combs.

Меня впечатлили результаты школ, созданных по принципу «Лидер во мне», и мне захотелось понять, почему эта модель лидерства оказалась настолько эффективна, в то время как множество других реформ потерпели крах. Я нашел четыре причины.

Во-первых, эта модель основана на другой парадигме. Детей не подгоняют под кривую нормального распределения — одни умнее, другие глупее, — а каждого считают способным, в каждом видят лидера. Эта парадигма меняет все.

Во-вторых, модель «работает» изнутри наружу. Мюриэль подтвердит, что сначала ей пришлось добиться согласия среди учителей и улучшить психологический климат в коллективе, и лишь потом она могла распространить модель на школьников. Нельзя было ожидать, что дети изменятся, пока преподаватели и администрация не изменились сами. Как писал великий педагог Ролан Барт, «характер отношений между взрослыми, пребывающими в школе, гораздо больше влияет на ее уровень и атмосферу, а также на достижения учеников, чем любой другой фактор». Как видите, эта модель охватывает взрослых в той же мере, что и детей. Все развивается изнутри наружу. Сначала учителя, потом ученики, потом их родители.

В-третьих, модель «Лидер во мне» позволяет создать общий язык. Когда все — учителя, учащиеся и их родители — начинают его использовать, возникает потрясающий эффект «процентов на проценты». «Семь навыков» создают такой язык. Например, если каждый знает, что означает «поставить главное на первое место», «стараться прежде всего понять» или «быть проактивным», все меняется. Часто оказывается, что учащиеся школ, созданных по модели «Лидер во мне», пользуются этим универсальным языком при общении друг с другом и с родителями: «Я должен поставить главное на первое место и сначала сделать уроки, а потом играть», «Мне нужно было стремиться к результату "выиграл/выиграл"» или «Папа, ты действуешь реактивно».

Четвертое отличие — повсеместное применение модели, т.е. во всем и всегда. Мюриэль и ее команда не «учат лидерству каждый четверг в час дня», а используют единый подход и превращают освоение навыков лидерства в неотъемлемый элемент каждого дня. Поэтому модель влияет на все — традиции школы, мероприятия, организацию, культуру, методики преподавания и расписание предметов. Но учителя скажут вам: «Это не значит заниматься чем-то еще сверх обычной нашей работы; это значит делать то, что ты и так делаешь, только лучше».

Пока Великое противостояние по поводу образования продолжается и его участники тычут друг в друга пальцами, требуя той или иной реформы и обвиняя во всех грехах, от сопливого носа своего ребенка до краха цивилизации, такие люди, как Мюриэль Саммерс и Ричард Эспарца, без шума и пафоса трансформируют жизни детей, уча их жить по принципу «Лидер во мне». Это подлинная Третья альтернатива фанфаронству обеих сторон Великого противостояния. Эти люди никого не обвиняют — они заручаются поддержкой и добиваются участия всего общества. Местные бизнесмены готовы оказать им любую помощь. Родители полны энтузиазма. Учителя выигрывают не меньше учеников. Эти охваченные синергией люди так далеко ушли от конфронтации двух альтернатив, что мыслящие подобным образом в сравнении с ними выглядят примитивными.

Не так давно меня пригласили выступить на тему образования перед большой аудиторией в Пенсильванском университете. Там меня встретили несколько студентов, когда-то окончивших A. B. Combs. Прежде чем самому подняться на трибуну, я попросил их рассказать о своей школе и о том, чему они там научились. И выпускники Combs выступили перед тысячей с лишним человек, включая ученых, профессоров, администрацию. Они поразили зрителей своей смелостью, уверенностью и своим призывом — найти лидера в себе. Это был потрясающий опыт. В тот момент Великое противостояние казалось совершенно пустым и бессмысленным.

Я не против реструктуризации образовательной системы, не призываю и к полному ее слому. Однако я был бы рад увидеть, что стороны положили конец дебатам и в партнерстве друг с другом поставили перед учебными заведениями реальную задачу — выявить в каждом ребенке лидера, раскрыть его безграничный потенциал и направить на преображение собственной жизни, жизни семьи и всего мира.

Потенциально каждый ребенок — звезда. Ученые утверждают, что энергия, заключенная в атоме, примерно в 35 млрд раз превышает его массу. Внутри звезды атомы сливаются, высвобождая колоссальную энергию в виде света и тепла. Так и в ребенке заключены беспредельные скрытые возможности по преобразованию будущего — неважно, в какой именно области. Одинаково важно воспитать будущую мать и нобелевского лауреата — вклад обоих будет иметь вечные последствия для человечества. Истинно великий педагог должен победить наследие индустриальной эпохи — контроль над человеческим духом и помочь наступлению новой эры — освобождения.

Университет как «транцевая плита»

Университеты и колледжи тоже переживают кризис идентичности, о котором я говорю, задавая вопрос: «В чем назначение высших учебных заведений?» Одни отвечают: подготовить людей к выходу на рынок труда. Университеты в их нынешнем состоянии представляются им башнями из слоновой кости, где пребывают изнеженные интеллектуалы. Университеты не дают молодежи ничего дельного, только бесполезно растрачивают четыре года их жизни, а потом вышвыривают в мир с «дипломом в никуда». По мнению этой стороны, настоящая задача высших учебных заведений — подготовка специалистов для реальной работы, о чем свидетельствует подлинный бум коммерческих университетов, ориентированных на обучение профессиональным навыкам.

Это узкое восприятие повлияло на большинство преподавателей колледжей. Уильям Дэймон, профессор педагогики, говорит, что если прийти в аудиторию типичного университета и спросить преподавателя, почему студентам следует посещать этот предмет, «то услышишь в ответ множество узких, сугубо прикладных целей, скажем, успевать на курсе, получить хорошие оценки, избежать провала или, возможно, — если студентам повезло, — как полезно учащимся приобрести данные умения в их собственных интересах».

Не приходится удивляться, что это сосредоточение на второстепенных успехах на сегодняшний день поразило умы большинства студентов колледжей. Выдающийся профессор педагогики Артур Левин сообщает, что они расценивают колледж как один из предметов потребления на рынке: «Я спросил студентов этой новой породы, какие отношения с колледжем они хотят сформировать. Студенты ответили: такие же, как с предприятием коммунального обслуживания, супермаркетом или банком — главное значение они придавали удобству, хорошему обслуживанию, качеству и доступности».

Глава одной корпорации сказал Левину: «Знаете, вы заняты в отрасли, которая стоит сотни миллиардов долларов, и вас считают малопроизводительными, дорогостоящими, плохо управляемыми и технологически отсталыми. Вы рискуете превратиться в копию системы здравоохранения — плохо управляемую неприбыльную отрасль, про­игравшую в конкурентной борьбе коммерческому сектору». (На самом-то деле распространившиеся коммерческие высшие учебные заведения решают проблемы затрат и доступности услуг ничуть не лучше государственных медицинских учреждений!) Эта тенденция напугала многих деятелей сферы высшего образования. Она совершенно не понравилась тем, кто считает университеты храмами чистой науки. Вот типичная жалоба:

На протяжении жизни едва ли одного поколения прежняя научная этика — ее можно выразить словами, что главная миссия университетов состоит в развитии и передаче знания, — была почти полностью вытеснена ценностями рынка, такими как поставка вовремя и моментальное удовлетворение потребителя. Куда ушла идея сохранения сообщества ученых, возвышенного царства интеллектуалов?

Отзвуки давнего противостояния «города и университета», сегодняшние трения между рынком и научной средой — еще одна безнадежная ложная дилемма. Обе стороны, хотя и владеют крохотными фрагментами истины, не устают выдвигать аргументы. И обеим было бы что предложить друг другу, если бы только удалось вырваться из рамок мышления меж двух альтернатив. По иронии, если им вдруг случится прийти к синергии, происходят настоящие чудеса — иначе у нас не было бы столь развитой высокотехнологичной цивилизации, давшей бесчисленные свершения в искусстве и науке.

Тем не менее я убежден, что ни одна сторона противостояния не понимает, что на самом деле нужно делать. Одна сводит все к бизнесу. Делать деньги — в первую очередь, во вторую, в десятую, не считаясь с издержками. Все накопленное нами знание говорит, что это позиция духовной пус­тоты, если не хуже. Международный финансовый кризис 2008 г., гораздо более сильная угроза выживанию миллионов людей, чем любая пережитая нами атака террористов, явился следствием такого мышления и такого образования. Вот что сказал историк Роберт Батчер:

Причины всемирной катастрофы по большей части известны: когда большое число людей и организаций начинают обманывать систему, она рушится под грузом лжи, воровства, мошенничества и гордыни.

То, как обучены наши обладатели степени МВА, как они учатся решать проблемы, то, как они мыслят обо всем, и привычка «управлять» каким-то одним фактором, не видя всей картины, создали социально и нравственно ущербный класс управленцев. Источник этого МВА-парадокса — не плохие люди или плохие намерения, а плохие результаты, запрограммированные ценностной установкой на победу любой ценой, погоней за крат­косрочными целями и пронизывающим все менталитетом «получить прибыль, невзирая ни на что».

Однако то, что предлагает другая сторона противостояния, не всегда бывает лучше. Ученый мир давным-давно отказался от своих идеалов, и теперь поздновато их отстаивать. Профессора слишком озабочены получением бессрочного контракта и политической игрой, а студенты — просто помеха на пути к этим желанным целям. Некто определил университет как школу, утратившую интерес к своим ученикам. Как замечает один умный комментатор, сегодняшний университет — это место «личного духовного неблагополучия, где множество преподавателей страдает утратой идеалов и чувства общности». Это мир «колоссальной неудовлетворенности и разочарования, которые вторглись в обособленные искания и расколотые жизни».

Обе стороны придают слишком большое значение второстепенному успеху, искажая подлинное назначение высшего образования. Конечно, каждый должен научиться зарабатывать себе на жизнь, но подлинная миссия университета — дать людям возможность сделать значимый вклад в полную силу своих способностей. Тем более что известно: если люди сосредоточиваются на первостепенном успехе, второстепенные вознаграждения нередко появляются автоматически.

Я почти 30 лет был профессором и сотрудником администрации колледжа и испытывал это давление. Я сам стал очевидцем постепенного превращения университета в «фабрику по производству дипломов», ориентированную на подготовку к карьере. Дома я стремился воспитывать своих детей в убеждении, что в колледж следует идти прежде всего для того, чтобы научиться учиться, и лишь во вторую — чтобы найти работу. Все девять получили дипломы колледжей по таким разнообразным дисциплинам, как история, английский язык, международные отношения, политология и американистика. Шестеро из девяти имеют ученые степени выше бакалавра. Мне очень приятно, что все они ценят университетское образование. Самое главное, оно дало им способность думать о том, о чем они думают, а это умение имеет решающее значение для поиска Третьих альтернатив в жизни.

На мой взгляд, такова преобразующая роль университета: создавать Третьи альтернативы. Новое знание рождается в Третьих альтернативах. Совершенствование знания, по словам Томаса Куна, «зависит от процесса революционного изменения. Бывают масштабные преобразования, например связанные с именами Коперника, Ньютона или Дарвина». У других — не столь далеко идущие последствия. Но все революционные перевороты в знании требуют «по-новому пораскинуть мозгами» — принять ментальную установку на синергию.

Так что реальное «дело» высшего образования — такое же, что и школьного: формировать лидеров, которые меняют мир так, как могут только они.

Некоторое время назад администрация крупного канадского университета пригласила меня в качестве консультанта, чтобы помочь им выбрать направление дальнейшего развития. Руководство университета не знало, куда двигаться. Оно переживало нечто вроде кризиса идентичности, о котором я говорю в этой книге: «Каково наше предназначение? Штамповать грамотных работников для рынка? Или мы должны посвятить себя чистому знанию и величественно отстраниться от "реального мира"?»

Я предложил Третью альтернативу, рассказав, как рулевой огромного корабля держит курс. На большом руле любого судна закреплен крохотный второй руль, который называется транцевой плитой. Наклоняясь в какую-либо сторону, она создает в воде разрежение, и большой руль легко поворачивается. Транцевая плита — ничто в сравнении с махиной корабля, но, манипулируя ею, рулевой может без усилий вести по курсу, скажем, нефтеналивной танкер в полмиллиона тонн.

Итак, я предложил лидерам, желавшим найти смысл своей деятельности, взглянуть на университет как на «транцевую плиту», играющую большую роль в революционном изменении их местного сообщества и всей Канады. Я предложил им обновить миссию и стать чем-то бóльшим, чем они сами, чем их вотчина, чем даже все их учебное заведение.

Помочь этой группе прийти к Третьей альтернативе было невероятно трудно. Преподаватели завязли в политике и разногласиях, во внутренних раздорах и взаимной вражде факультетов, демонстрировали невероятную территориальность, думая только о себе и защищая свою вотчину. Их цели были прямо противоположными. Между ними клокотала такая профессио­нальная ревность, что я начал сомневаться в успехе. Но преподаватели отдали бразды правления в мои руки, и я постарался хорошо ими распорядиться: настоял на активном участии всех уровней и отделений организации, на коммуникации с «жезлом оратора», добиваясь, чтобы все полностью поняли друг друга. Постепенно, по мере того как они преодолевали собственные ограничения, границы факультетов, предметов и политических взглядов, стала оформляться миссия университета как «транцевой плиты». Когда его сотрудники прониклись идеей значимого вклада, в их душах не осталось мелочности и раскрылось величие. Теперь это прекрасный университет с ясной высшей целью, который попечительствует над другими колледжами и высшими учебными заведениями страны, увлекая их следовать за собой.

Университет стал своего рода «транцевой плитой», когда достиг полного контакта с «реальным миром», стал удовлетворять потребности общества и помогать студентам самим становиться такими «транцевыми плитами». Неисчерпаемый источник Третьих альтернатив, университет может трансформировать окружающий мир. И некоторые, как вы скоро убедитесь, уже это делают.

Давайте сделаем это сами!

Университет Стенден в нидерландском городе Леувардене — тоже «транцевая плита». Вместо того чтобы ломать голову, в чем состоит их идентичность, как преподаватели, так и студенты университета Стенден сочетают подготовку к карьере с научной деятельностью и служением обществу. Трудно даже определить, где заканчивается одна сфера деятельности и начинается другая. Председатель совета попечителей Роберт Веенстра говорит: «Мне нужен университет, сфокусированный на лидерстве. Для меня лидерство — это способ раскрыть лучшее в людях. Нам нужны лидеры, всецело посвятившие себя роли "транцевой плиты". Я постоянно напоминаю себе: "Будь транцевой плитой". Нам нужны люди, которым не все равно и которые готовы трудиться ради добра».

С точки зрения Веенстры, это и есть настоящая задача университета: раскрыть в каждом лидера. Стенден, имеющий 11 000 студентов в Нидерландах и в различных университетских городках в Южной Азии, открыто объявляет себя «университетом лидерства» и дает следующее определение лидера: человек, который «действует согласно универсальным принципам, берет на себя ответственность, ценит различия между людьми, ищет синергии и занимается саморазвитием».

Как эта миссия воплощается в жизнь? В 2003 г. университет открыл филиал на побережье ЮАР в красивом курортном городе Порт-Альфред. Новое учебное заведение должно было готовить сотрудников для гостиничной индустрии — отелей, ресторанов, туристических фирм. Благодаря климату и потрясающей береговой линии Порт-Альфред — популярное место отдыха, а также проживания большого числа состоятельных пенсио­неров. Но совсем рядом находится совершенно другой мир — NeMaTo, поселок Нельсона Манделы, до сих пор страдающий от высокой безработицы, неграмотности и преступности. Маленькие магазинчики едва выживают. Что самое трагическое, ребятишки бродят по улицам, не зная, куда пойти, и не имея других дел, кроме как побираться, вдыхать пары бензина и курить марихуану.

Роберт Веенстра и его коллеги знали, что это идеальное место для университета — Третьей альтернативы, который им виделся. Новый филиал предполагалось назвать Институт образования в сфере обслуживания (Educational Institute for Service Studies — EISS). У такого названия есть два значения: студенты должны были осваивать туристический бизнес в университетских аудиториях, а также обслуживать потребности общества. Между учебой и практикой не должно было быть границ. Симптоматично, что первым ректором EISS стал Раймонд Мхлаба, герой борьбы с апартеидом и один из товарищей Нельсона Манделы по заключению в тюрьме на острове Роббен. Мхлаба занимал этот пост совсем недолго вплоть до своей смерти, но как никто понимал проблемы NeMaTo.

Как все эксперименты по поиску Третьей альтернативы, институт EISS, по словам Веенстры, «начался как великое приключение». «Участники этого начинания не представляли, каким будет результат. Они лишь знали, что хотят принести высшее образование и возможности развития в один из беднейших регионов Южной Африки, и видели огромный потенциал создания для младшего поколения моста в лучшую жизнь». Они хотели, чтобы студенты научились не только работе в сфере услуг, но и ментальной установке на служение.

Когда сотрудники EISS и жители NeMaTo объединились, чтобы помочь друг другу, возникла чудесная синергия. Одним из учебных предметов была выпечка, и университет открыл в городке пекарню, чтобы не только учить студентов печь, но и дать работу местным жителям и помочь им обрести дух самостоятельности. Слоганом пекарни стали слова «Прогресс — наш образ жизни!». Появились и другие проекты: приусадебные огороды, многоцелевой центр деятельности, программа борьбы со СПИД­ом и школа Enkuthazweni для детей-инвалидов. В реализации всех этих проектов принимали участие студенты.

Кроме того, они учились бок о бок с владельцами мелких фирм, участ­вующими в программе для предпринимателей «Сделаем это сами». Студенты учили их составлять бизнес-планы, вести бухгалтерию и заниматься маркетингом, а предприниматели нанимали студентов продавцами в магазины. Эта синергия пошла на пользу всем: владельцы маленьких бизнесов освоили новые навыки, а студенты упрочили знание предмета.

Молодая женщина по имени Джойс мечтала шить на заказ, но не знала, как привлечь клиентов. Студенты EISS научили ее формированию бюджета и основам маркетинга, и это преобразило ее маленькое ателье. Симфиве Хлангане держал столярную мастерскую, но почти ничего не знал о бизнесе. По добросердечию он брал с покупателей столько, сколько те могли заплатить, и даже работал бесплатно. Его партнеры из EISS научили Симфиве бухгалтерскому учету, маркетингу, привили ему деловую хватку.

Помимо этих образовательных услуг EISS направил силы студентов на улучшение жизни уличных ребятишек из NeMaTo, таких как Ксолани и Нончини. 13-летний Ксолани проучился в школе только два класса. Его мать весь день возилась на городской свалке, промышляя на дешевую выпивку, а бабушка была слишком старой, чтобы за ним приглядывать. Ксолани хотел учиться в школе, но поскольку он лишился верхней фаланги указательного пальца, то был уверен, что не сможет писать, и слишком стеснялся пробовать. Нончини, девочка-подросток, жила с бабушкой, но бóльшую часть дня проводила на свалке. Она пробовала учиться в школе, но скоро сдалась и вернулась на старое место. В один ужасный день девочка так нанюхалась бензина, что отключилась, и группа парней изнасиловала ее.

Подобные истории — норма жизни в NeMaTo. Но в EISS «приняли» и Ксолани с Нончини, и множество других детей с подобными судьбами. Студенты заключили с ними договоры о правильном поведении. Ксолани согласился распрощаться со свалкой и каждый день ходить в Центр занятости, где его включили в особую программу по избавлению детей от наркотической зависимости. Поначалу договор с парнем был простым и коротким: «В эти выходные я не буду пить спиртное». Со временем стажеры EISS стали наставлять мать Ксолани, как быть матерью, и самого Ксолани научили стричься и мыться. Они очень строго следили, чтобы он не пропускал школу. Нончини тоже помогли учиться в школе и справиться с психологической травмой. Ее бабушка сыграла главную роль в исцелении внучки; благодаря обучению они снова стали семьей. По инициативе студентов EISS спас детей, которые в ином случае погибли бы от наркотиков и беспросветной нищеты.

Университетский колледж значительно расширил охват и теперь спонсирует еще и программу «Студенты в свободном предпринимательстве» (Students in Free Enterprise): это товарищеское состязание 42 000 студентов, помогающих своим проблемным сообществам в сорока с лишним развивающихся странах. Например, они создают компьютерный центр в отдаленной деревне, ремонтируют и обеспечивают всем необходимым школу для фермеров. Это не факультативная деятельность — такого рода проекты составляют ядро учебной программы. Помогая мелким предпринимателям и фермерам обрести самостоятельность, спасая детей от алкоголя и наркотиков, прививая самим себе такие ценности, как сострадание и готовность к общественному служению, эти молодые люди играют роль невероятно эффективной «транцевой плиты» везде, где начинают действовать.

EISS (сейчас он называется Университет Стенден, ЮАР) дает студентам возможность одновременно научиться навыкам обслуживания и этике служения. Учебные дисциплины выигрывают от ежедневного применения знаний на практике, а стены, разделяющие университетскую аудиторию и местное сообщество, рушатся. Формируются и ум, и сердце. Студенты познают, что значит вносить вклад в общее дело. Роберт Веенстра признает, что Стенден — необычное явление в сфере высшего образования и что некоторые относятся к нему скептически: «Я постоянно натыкаюсь на сопротивление. Люди не знают, хорошая ли это идея — работа на общественное благо, освоение лидерских качеств, а может, они просто не хотят этим заниматься», — говорит он.

По-моему мнению, это образовательная модель будущего. Очень жаль, что продолжается самоизоляция университетов от жизни своих студентов и сообщества, которому они могли бы служить. И подлинная трагедия, что опыт обучения в колледже для большинства студентов сводится к сидению за компьютером и выбору вариантов ответа в тестах, почти без всякого взаимодействия с кем бы то ни было. А Стенден — это подлинная Третья альтернатива, лучший путь к высшей цели — делать из людей лидеров, чем чисто академический колледж или профессиональное училище с жесткой программой.

Новаторский метод Университета Стенден по достижению этой цели называется «обучение через вовлечение» или «обучение служением». Д-р Эрнест Бойер, бывший глава Министерства образования США, был дальновидным лидером и одним из первых пропагандистов подобных синергических отношений колледжа и общества. Он писал:

Наука вовлеченности предполагает направление богатых ресурсов университета на решение наших самых жгучих социальных, гражданских и нравственных проблем, на помощь нашим детям, нашим школам, нашим педагогам и нашим городам… На глубинном уровне мы нуждаемся не просто в дополнительных программах, но в более масштабной цели, в более глубоком чувстве миссии, более ясном осознании направления, в котором должна развиваться общественная жизнь.

Сегодня эта более масштабная цель побуждает другие колледжи помогать студентам обучаться через служение. Любой предмет можно привязать к потребностям общества. Например, в одном университете будущие бухгалтеры посетили ночлежный дом по своему выбору в большом американском городе и провели семинар по банковским операциям и составлению бюджета. Пока обитатели ночлежки не научатся экономить, у них мало шансов приобрести собственное жилье. В ходе этой учебной программы местный банк предлагает открыть сберегательные счета, первый вклад на которые составляет всего доллар. Обучение людей тому, в чем они так остро нуждаются, оказывает огромное влияние на самих студентов. Один из них написал: «Честно говоря, здешние люди тронули меня больше, чем я мог себе представить. Реалии, которые я наблюдал в последние недели, вызвали у меня эмоциональный отклик, как мало что другое во время учебы в университете». Классическая смена ролей: пока студент делился знаниями с бездомными, те в свою очередь учили его эмпатии и представлению о том, что каждый человек — ценность. Это я и называю синергическим обучением.

Студенты одной из ведущих юридических школ имеют возможность бесплатно работать на необеспеченных клиентов в местном центре правовой помощи. Некоторые защищали права незаконно уволенного иммигранта, мексиканца Рафаэля. Центр правовой помощи не только вел его дело, но и пригласил других студентов, изучающих финансы и аудит, помочь ему открыть собственную пекарню. Эти студенты помогли Рафаэлю подготовить бизнес-план и получить небольшую ссуду. Студенты языкового факультета бесплатно были его переводчиками. Посодействовали даже выпускники — проверили, правильно ли составлены юридические и деловые документы. Скоро Рафаэлю уже не нужна была прежняя работа, он был готов сам о себе позаботиться. Для него юриспруденция была темным лесом — и вот как расправилась с этой проблемой удачно найденная Третья альтернатива. Подлинная синергия между студентами разных факультетов разрушила препятствия во всех сферах жизни Рафаэля.

Подобная синергия побуждает нас изменить представление об образовании. Очень уж часто под ним подразумевают вливание информации в пустые умы, после чего эти сведения предлагается выдать во время тестов. Это так называемая модель торгового аппарата (педагог бросает в аппарат монетки, и из прорези выскакивает конфета). Я рассматриваю ее как очередной пережиток индустриальной эпохи. Это очень ограниченная модель по сравнению с моделью синергического обучения, все участники которого — учителя, учащиеся и общество — вносят свой вклад в знание, а результатом становятся Третьи альтернативы, изменяющие наше понимание и дающие нам плодотворные новые парадигмы. Выдающимся примером является деятельность Университета Виктории среди коренного населения Канады.

Две стороны орлиного пера

В Канаде проживает шестьсот с лишним индейских племен, в настоящее время известных под общим названием «первые народы». Многие их представители хотят присоединиться к большинству, получить школьное образование и найти хорошую работу, но они также желают сохранить свои древние традиции. Долгие годы власти старались давать индейцам чисто западное образование и отучать их от национальной культуры, но эти попытки почти не увенчались успехом. Педагоги сообщали, что студенты просто отсиживаются на занятиях, уставившись в пол, и отвечают так редко и так тихо, что их совсем не слышно. Буквально единицы сумели получить хотя бы диплом об окончании колледжа. Господствовало стереотипное представление об индейцах как о примитивных, отсталых людях, неспособных соответствовать сложным запросам современной цивилизации.

Эта дилемма объясняет так называемый разрыв в достижениях среди учащихся наших школ, о котором мы очень часто слышим. Представители национальных меньшинств хронически не справляются с тестами по основным предметам, хотя они так же обучаемы, как и все остальные. Но представьте, как бы вы реагировали, если бы чужаки пришли к вам в город, загнали в свою школу и стали проверять, насколько вы владеете мудростью и знаниями их культуры. Представьте, что эти чужаки считают стоящей только свою культуру, а в вашей не видят ни малейшей ценности. Разве отсутствие эмпатии хотя бы отчасти не объясняет существование разрыва в достижениях?

Страдающие от столкновения культур, но не желающие сдаваться члены совета племени Мидоу-Лейк в Саскачеване обратились к профессорам Университета Виктории Джессике Болл и Алану Пенсу с просьбой помочь им организовать развивающие курсы для детей молодых родителей из девяти индейских племен. Они были глубоко обеспокоены безработицей и распространением наркотической и алкогольной зависимости среди индейской молодежи и хотели помочь родителям создать новые схемы воспитания детей.

Поскольку опыт взаимодействия «первых народов» с канадской системой образования был не слишком обнадеживающим, Болл и Пенс, специа­листы по детскому развитию, решили не выдавать готовое решение, а сначала выслушать людей. Они собрали старейшин племен, родителей и других членов общины и выслушали их жалобы и соображения. Наконец-то эти люди получили возможность высказаться, некоторые впервые в жизни. Все стороны, в том числе преподаватели, поделились своими взглядами на проблему, и этот путь привел их к совместному решению — не имеющему аналогов курсу колледжа по уходу за детьми и подростками. Программа курса представляла собой Третью альтернативу, охватившую обе мудрости — туземного «слова старейшин» и евро-американского «слова Запада».

Студенты изучали традиции и приемы ухода индейцев кри и дине, а также рекомендации западной науки. Убедившись в уважении к их традициям, студенты начали отвечать уверенно. Более того, расписание не было жестким: знания, которыми делились учащиеся, стали частью программы. Кто-то из преподавателей назвал ее «живой». Поскольку наставники ценили поток идей от представителей туземной культуры, они договорились «избежать жесткого предопределения и дать программе формироваться самостоятельно».

В таких условиях наставники учились так же, как и студенты. Например, в учебнике в качестве средства от детских приступов гнева рекомендовалось изолировать ребенка и дать ему «тайм-аут», чтобы он остыл. Индейцы-кри поступают наоборот: они приводят ребенка в круг семьи и дают ему возможность «выговорить» свое раздражение. Не отвергая ни одну из этих идей, студенты изучили обе возможности и сочли их одинаково достойными.

Поначалу такой подход сбивал с толку педагогов, привыкших «держать учебный процесс под контролем». Предоставить студентам и общине право самим решать, чему учиться, — контртипичный подход для большинства работников сферы образования. Как сказал один из преподавателей, «мне казалось, что я сижу за своим столом задом наперед». Но скоро они признали, что «у каждой семьи есть свои достоинства и что многие из самых ценных и действенных знаний об уходе за детьми можно найти в самом обществе — у представителей разных поколений, в социальных сетях, в этнических и культурных традициях».

Эти университетские преподаватели усвоили новую парадигму обучения, в которой студенты стали их коллегами. Таким образом, опровергается ограниченная ментальная установка, согласно которой лишь некоторые люди обладают заслуживающим внимания знанием, и формируется другая — каждый привносит в общее знание нечто ценное. В учебной аудитории царит эмпатия, а она всегда дает огромную отдачу — понимание каждого значительно расширяется. Великий педагог Карл Роджерс знал это: «Примерить на себя шкуру студента, взглянуть на мир его глазами — в аудитории вы этого почти не встретите. Но если реакция учителя показывает студенту, что его понимают — а не судят или оценивают, — это имеет колоссальные последствия».

Синергия, достигнутая в эксперименте в Мидоу-Лейк, принесла потрясающие плоды. Процент выпускников увеличился с 20 до 78%. Прежде местное сообщество страдало от обычной «утечки мозгов»; теперь 95% выпускников колледжа остаются дома, поскольку чувствуют намного более прочную связь с ценностями предков. Четверо из пяти отцов и матерей сообщили, что стали гораздо более грамотными родителями. Нововведение оказало заметное воздействие на сообщество, ведь теперь молодые семьи растят детей с большей уверенностью в своих силах и проявляя уважение к себе. Старейшина племени Летучей пыли с признательностью говорит:

Мы смотрим в новостях сюжеты обо всех этих бедствиях и проблемах, самоубийствах и токсикомании среди молодежи, неумении распоряжаться деньгами, алкоголизме и насилии в наших общинах. Поневоле задумаешься, да есть ли в нас хоть что-то хорошее. Но мы знаем, что у первых народов много мудрости, накопленной на основе опыта, и много любви. Нам нужны программы, помогающие проявиться любви и задействующие преимущества нашего народа.

Член совета племени отмечает: «Благодаря этой программе каждый значительно возвышается». Говоря о синергическом сочетании традиционного и западного знания, другой старейшина сравнивает программу с «двумя сторонами орлиного пера — обе нужны, чтобы летать».

В этим примерах мы видим безусловно более высокую разновидность высшего образования, Третью альтернативу эгоистическому карьеризму и интеллектуальной самоизоляции университетов — двум невероятно ограничивающим альтернативам. Студенты таких учебных заведений, как Университет Стенден, ЮАР и Университет Мидоу-Лейк, учатся управлять не только своим умом, но и сердцем, и делами рук своих. Как сказал великий католический педагог Питер Ханс Кольвенбах, «если сердце тронуто непосредственным опытом, это может стать для ума толчком к изменению. Неравнодушное отношение к страданиям невинных, к терзаниям других из-за несправедливости — катализатор мыслительной работы и нравственной рефлексии».

У входа в университет, где я преподавал, висел плакат: «Весь мир — наш студенческий городок». Проходя мимо него по пути на работу, я привык думать: «Какая милая мысль!» Однако теперь я убежден, что это реалии нашего высшего образования. У нас есть возможность совершить революцию в преподавании и привить молодежи понимание того, что служение окружающему миру — залог успешного лидерства. Учась служению, они могут стать лидерами — служителями общества, которые ставят первостепенный успех выше второстепенного. Мы можем стать «транцевой плитой» для нового поколения лидеров, а они в свою очередь послужат ею в процессе изменения мира к лучшему.

Учите, чтобы учиться

Самый лучший способ учиться по этой книге — это учить кого-то еще. Всем известно, что учитель узнает гораздо больше ученика. Так что найдите кого-то — сослуживца, члена семьи и знакомьте его с открытиями, которые сделаете на этих страницах. Задайте следующие вопросы для осмысления или сформулируйте собственные.

• Какие две альтернативы стоят за Великим противостоянием вокруг образования? В чем опасность присоединения к каждой из сторон в этом споре?
• Какие пережитки мышления индустриальной эпохи до сих пор влияют на положение дел в наших школах?
• Почему отношение к детям как к потребительскому товару является причиной проблем в нашем образовании?
• Третья альтернатива в образовании — воспитывать лидеров. Не каждый может быть президентом или генеральным директором компании. В каких сферах жизни любой из нас может быть лидером?
• Мы все хотим успеха нашим детям, но должны определиться, что такое успех. В чем разница между первостепенным и второстепенным успехом? Почему достижение первостепенного успеха нередко влечет за собой второстепенный? Каким образом погоня за второстепенным успехом препятствует достижению первостепенного?
• Как Ричард Эспарца и Мюриэль Саммерс смогли трансформировать свои школы, оставаясь внутри системы и не привлекая никаких дополнительных ресурсов?
• Миссия Мюриэль Саммерс в начальной школе A. B. Combs — помочь каждому ребенку развить «лидера в себе». Какой смысл она вкладывает в эту формулу?
• Предназначение университета — служить «транцевой плитой». Что это такое? Как школа, колледж или университет становится «транцевой плитой» для местного сообщества? Как лично вы можете стать «транцевой плитой» в своем круге влияния?
• Что делает эксперимент в Мидоу-Лейк примером продуктивной синергии? Каковы «две стороны орлиного пера»?
• Если бы вы сейчас были учащимся, как мышление по принципу Третьей альтернативы могло бы помочь вам преодолевать препятствия на своем пути?
• Если бы ваши дети сейчас были учащимися, какие проблемы, возникающие при их обучении, вы могли бы решить благодаря мышлению по принципу Третьей альтернативы?
• Обдумайте вопрос, заданный мне администрацией канадского университета, и спросите себя: «В чем мое предназначение? Кто я — комплекс навыков, подготовленный к выходу на рынок? Что ценного я могу сделать в своих самых важных жизненных ролях?»

Пробуйте!

Выберите связанную с образованием проблему или возможность, с которой столкнулась ваша семья, школа или община, и приступайте к созданию прототипов Третьих альтернатив. Привлеките к участию других людей. Пользуйтесь инструментом «Четыре шага к синергии».