Альтруизм (лат. alter – другой) – система ценностных ориентаций личности, проявляющихся в актах заботы, милосердия, самоотречения, мотивом к-рых являются интересы др. человека или социальной группы. А. находит свое выражение в бескорыстном поведении, осуществляемом ради др. людей и не способствующим повышению приспособляемости самой совершающей это поведение личности. Термин «А.» введен фр. философом О. Контом как противоположный понятию «эгоизм». Конт связывал понятие А. с формированием посредством воспитания у человека способности противостоять собственному эгоизму во имя интересов людей. В кач. морального принципа А. провозглашается нек-рыми филос. – религ. учениями (буддизм, христианство), содержится в воззрениях многих мыслителей (Ж.-Ж. Руссо, И. В. Гете, Л. Н. Толстой, Э. Фромм и др.). В психоанализе З. Фрейда А. рассматривается как невротическая компенсация т. наз. первобытного эгоизма, подвергнутого вытеснению. В совр. психологии и социобиологии ставится вопрос о филогенетических корнях самоотверженного поведения в животном мире, о «родословной А.» (В. И. Эфроимсон), об альтруистической стратегии поведения особи как необходимой в целях выживания всего вида (Дж. Уилсон, П. В. Симонов). Механизм проявлений А. может быть различен. Как правило, акты А. определяются ситуативными альтруистическими установками, к-рые актуализируются в разл. действиях субъекта в конкретных опасных ситуациях (напр., спасение ребенка ценой собственной жизни). В том случае, когда А. определяется смысловой установкой, он становится осознанной ценностной ориентацией, определяющей поведение личности в целом. Тогда А. превращается в смысл жизни личности (напр., мировоззрение и деятельность А. Швейцера). Проявления А. могут быть сопряжены с прямой угрозой для интересов личности и даже для ее жизни. Эти обстоятельства существенно затрудняют эксперим. исследование феномена А. и вынуждают психологов обращаться к анализу внеш. форм поведения – помощи, щедрости, заботы и т. д. – без глубокого проникновения в мотивационную сферу личности. Реальная значимость альтруистического поведения личности определяется характером тех ценностей, к-рые лежат в основе ее взаимоотношений с людьми. А. может выступать как важный момент социально-психол. проявления гуманных отношений.

• Антилогова Л. Н. Альтруизм и его роль в профессиональной деятельности социального работника // Социальная работа в Сибири / Отв. ред. Н. И. Морозова. Кемерово, 2004; Эфроимсон В. П. Родословная альтруизма (Этика с позиций эволюционной генетики человека) // Новый мир. 1971. Вып. 10; Altruism and helping behavior: Social psychological studies of some antecedents and consequences. N. Y.-London: Academic press, 1970.

Атрибуция каузальная (лат. causa – причина) – интерпретация субъектом межличностного восприятия причин и мотивов поведения др. людей. Изучение А. к. исходит из след. положений: 1) люди, познавая друг друга, не ограничиваются получением внешне наблюдаемых сведений, но стремятся к выяснению причин поведения и выводам, касающимся соответствующих личностных качеств субъекта; 2) поскольку информация о человеке, получаемая в результате наблюдения, чаще всего недостаточна для надежных выводов, наблюдатель находит вероятные причины поведения и черты личности и приписывает их наблюдаемому субъекту; 3) эта при чинная интерпретация существенно влияет на поведение наблюдателя. Исследования А. к., к-рые первоначально относились только к социальной психологии, в настоящее время охватывают и др. разделы психол. науки: общую, педагогическую, возрастную психологию, психологию спорта. Основы изучения А. к. заложил Ф. Хайдер, разработавший ее осн. категории и принципы. Осн. областями изучения А. к. являются межличностное восприятие, самовосприятие и восприятие широкого класса др. социальных объектов. Наиболее существенные результаты эксперим. исследования А. к. заключаются в установлении: 1) систематич. различий в объяснении человеком своего поведения и поведения др. людей; 2) отклонений процесса А. к. от логических норм под действием субъективных (мотивационных и информационных) факторов; 3) стимулирующего воздействия, оказываемого на мотивацию и деятельность человека объяснением неудачных результатов этой деятельности в неш. факторами, а успешных – внутренними. На основе выявленных закономерностей разрабатываются приемы практического использования А. к. в це лях воздействия на эмоции, установки, мотивацию и эффективность деятельности человека. Разработка данной проблематики в советской социальной психологии осуществляется на основе методологического принципа деятельностной опосредствованности процесса А. к. (Г. М. Андреева). А. к. изучается также как явление возложения или принятия членами группы персональной ответственности за успехи и неудачи в совместной деятельности. Показано, что в группах высокого уровня социально-психол. развития это явление более адекватно реальному вкладу каждого в результат деятельности общности, чем в группах более низкого уровня развития.

Барьер коммуникативный – это любые помехи, препятствия разл. рода либо вмешательства в процесс коммуникации на любом этапе передачи информации, искажающие смысл сообщения. В психологии выделяют разл. типы Б. к. Личностные барьеры порождаются индивидуальными характеристиками коммуникатора и реципиента, расхождениями ценностно-смыслового, эмоционального характера, нарушением психол. дистанции в О., неумением слушать партнера. Помехи, возникающие в материальной среде протекания коммуникации, обозначаются как физич. барьеры. Семантические барьеры возникают в результате неверного понимания значения используемых символов как вербальных, так и невербальных. Языковые барьеры продуцируются языковыми различиями коммуникатора и реципиента как принадлежащих к разл. культурам, субкультурам и группам, что затрудняет верную интерпретацию используемых слов. Примером тому могут служить жаргон, сленг или профессиональные речевые жанры, понимание к-рых доступно лишь членам определенной группы.

Организационные барьеры возникают вследствие неверно выбранной модели коммуникации в организации, специфических характеристик системы управления, принятой в организации. Статусно-ролевые барьеры становятся препятствием в построении успешной коммуникации в случае, когда статус одного из партнеров становится препятствием к признанию его равноправным субъектом О. Культурные барьеры являются следствием культурных различий участников коммуникации и игнорирования или непонимания национ. традиций, норм, обычаев. Временные барьеры связаны прежде всего с дефицитом времени, вследствие чего полнота коммуникации затруднена. Барьеры информационной перегрузки возникают, когда информационная емкость принимающего сообщение не соответствует количеству информации, передаваемой на разнообразных носителях. Это затрудняет декодирование, систематизацию и структурирование информации.

К психофизиол. барьерам относятся прежде всего барьеры темперамента, возникающий, когда темперамент коммуникатора и реципиента противоположны и это различие не рефлексируется. Проблема заключается в ошибке интерпретации действий партнера (атрибутивной ошибке), напр., психофизиол. особенности классифицируются как нерадивость, неспособность, отсутствие мотивации, предвзятость. К группе психофизиол. барьеров относятся также различия в индивидуальных системах репрезентации и восприятия информации, обусловленные превалированием аудиального, визуального или кинестетического типа. Здесь барьер возникает при отсутствии умений перекодирования предъявляемой информации.

В основе информационных барьеров лежит неправильное структурирование информации, темп ее предъявления, игнорирование законов психологии восприятия и индивидуальных особенностей когнитивной, мотивационной, эмоциональной сферы, поведенческих ресурсов реципиента. Здесь выделяется барьер замысла, обусловленный тем, что в силу характеристик индивидуальности коммуникатор отбирает содержание и формирует сценарий О., опираясь на ограниченное представление о целесообразности; барьер речевой компетентности, затрудняющий реализацию замысла в плоскости внеш. речи; понятийный барьер, к-рый возникает в силу различия понятийных полей коммуникатора и реципиента; барьер принятия, обусловленный отсутствием рефлексии, принятия и недостаточной компетентностью по отношению к самому себе как субъекту О.

При игнорировании законов памяти в процессе подачи информации возникают барьеры запоминания. Барьер осмысления связан с тем, насколько получаемая информация встраивается в индивидуальное когнитивное пространство и как в дальнейшем будет функционировать в нем. В группе информационных барьеров выделяется барьер реализации, связанный с рассогласованием уже освоенной информации и возможностями ее реализации на уровне внеш. активности. Оценочные барьеры обусловлены ошибкой в применении оценочных воздействий. Можно выделить неск. разновидностей ошибок подобного рода: нарушение равновесия между позитивными и негативными оценками с преобладанием последних; оценивание человека как представителя опр. социальной группы, нарушение социально-ролевых отношений; превалирование неконструктивной отрицательной оценки; оценка способностей, личностных качеств, возможных негативных перспектив развития и деятельности, вместо оценки хода выполнения задачи.

К числу причин, вызывающих эмоциональные барьеры, относятся: актуализация негативных следов эмоциональной памяти при столкновении с информацией; общий неблагоприятный эмоциональный фон О.; отвержение другого как партнера взаимодействия на основе сканирования его параметров как физич. объекта. В кач. причин Б. к. выступают особенности субъектов О., имеющие психофизиол., мотивационно-операциональную, индивидуально-психол. или социально-психол. природу. Е. В. Залюбовская, Н. В. Казаринова, В. И. Куницына и В. М. Погольша определяют Б. к. как относительное или абсолютное препятствие, реально существующее или субъективно переживание и блокирующее эффективное О.

Б. Д. Парыгин выделяет 2 вида социально-психол. барьеров: внутренние и внешние. Внутр. барьеры личности продуцируются нормами, установками, ценностями, стереотипами и личностными особенностями (ригидностью, конформностью). Причины внеш. барьеров лежат вне личности и связаны с непониманием со стороны других, дефицитом информации. На основании исследований В. А. Лабунская выделяет 2 большие группы барьеров: собственно Б. к., препятствующие успешной интеракции и успешному О. (на стадии осуществление контакта это недостаточное владение социальными техниками ведения беседы, навыками и умениями); психол. барьеры, в первую очередь препятствующие взаимопониманию и затем уже осложняющие взаимодействие (побуждения, предрассудки, социальные стереотипы и т. д.). Е. В. Залюбовская выделяет «индуцированный барьер» – неосознаваемые трудности, возникающие при О. с напряженным, замкнутым, скованным партнером.

• Лабунская В. А. Психологический портрет субъекта затрудненного общения // Психол. журн. 2003. Т. 24. № 5; Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989; Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учеб. пособие / Под ред. Лабунской В. А. М., 1999; Щербакова Т. Н. Психологическая компетентность учителя: содержание, механизмы и условия развития. Ростов-н/Д, 2005.

Барьер смысловой – это возникающее между субъектами О. непонимание вследствие разной трактовки одного и того же высказывания, действия или события. Здесь информация при одинаковом значении имеет разный личностный смысл для участников взаимодействия. Б. с. сопровождается повышенной аффективностью О. В силу разного отношения коммуникатора и реципиента к одному и тому же явлению, поступку, тексту или требованию последний оказывается невосприимчив к воздействию. Здесь включается либо прямое открытое игнорирование сообщения, либо психол. защиты, мотивы избегания, эффект выученной беспомощности. Б. с. достаточно устойчивы, и их преодоление связано, как правило, с применением спец. психол. приемов, напр. пристроек разного уровня. Преодоление этого типа барьеров зависит от причин, обусловивших их возникновение. Л. С. Славина рассматривала Б. с. как фактор, играющий большую роль в успешности О. Причинами возникновения Б. с. могут также стать: неприятие формы выражения требований, неприятие личности партнера, а также неумение выявить подлинные мотивы реципиента и вследствие этого неадекватная реакция коммуникатора на его действия; длительное чрезмерное применение однообразных приемов и средств воздействия; негативная эмоциональная реакция на неправильное с т. зр. субъекта отношение к нему; сформировавшееся у окружающих мнение о партнере взаимоотношений.

Б. с. связаны с отвержением либо неправильной интерпретацией другого как носителя определенных смыслов, ценностей, мотивов деятельности, отношения к ситуации взаимодействия, себе и другому как партнеру совместной деятельности. И. А. Зимняя выделяет статусно-позиционно-ролевые барьеры, связанные с асимметрией статусов, атрибутами роли и конвенциальными отношениям. Недостаток коммуникативной компетентности затрудняет выбор и реализацию адекватных форм, приемов и способов взаимодействия, вызывая барьеры, препятствующие усвоению новой информации. В психологии показано, что в отличие от передачи текста, субъект, делая сообщение, транслирует свои личностные смыслы, отражается в партнере, вкладывает свои ресурсы в трансакции, хотя интерпретация этого сообщения при восприятии и эффекты трансляции не всегда бывают однозначными. Зачастую возникают такие феномены, как барьеры интерпретации, барьеры трансляции, барьеры презентации.

• Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-н/Д, 1997; Лабунская В. А. Психологический портрет субъекта затрудненного общения // Психол. журн. 2003. Т. 24. № 5; Мицич П. Передача информации, техника постановки вопросов, искусство слушать, наблюдение за собеседником // Психология влияния: Хрестоматия по психологии / Под ред. Морозова А. В. СПб., 2000; Степанов В. Г. Психология трудных школьников: Учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. М., 2001; Щербакова Т. Н. Психологическая компетентность учителя: содержание, механизмы и условия развития. Ростов-н/Д, 2005.

Вранье – один из видов безобидной и бескорыстной лжи, в основе к-рого лежит придание человеком сообщаемой им др. людям информации яркости и неординарности, преимущественно с помощью приемов приукрашивания и преувеличения. Зачастую В. выступает одним из средств развлечения в непосредственном или опосредованном О. В отличие от мн. др. видов лжи, В. не имеет серьезных негативных последствий, т. к. не предполагает причинения субъектом какого-либо вреда или нанесения ущерба партнеру по О. По мнению В. В. Знакова, В., как одно из уникальных проявлений неправды в коммуникативных ситуациях, является характерным порождением русского самосознания. Это один из способов установить хорошие отношения с партнером, доставить своей выдумкой удовольствие себе и ему. Выделяются отличительные признаки В., к-рые позволяют глубже понять сущность данного психол. явления: 1) В. – один из социально допустимых и нормативно заданных способов сближения людей в О., представляющий собой скорее коммуникативный, а не дезинформационный феномен; 2) для В. не характерен преднамеренный обман слушателя; 3) В. бескорыстно; оно не предполагает унижения партнера и получения личной выгоды; 4) сам процесс В. доставляет опр. удовольствие его субъекту, к-рый оказывается на время в центре внимания др. людей, являясь объектом их восторгов; 5) в основе В. лежит стремление личности защитить свой внутр. мир от нежелательного вторжения извне.

Понятие В. используется в тех случаях, когда необходимо прежде всего понять и оправдать лгущего, а не оценить истинность его высказывания. Согласно исследованиям В. В. Знакова, склонность к В. проявляется в большей степени у лиц, характеризующихся повышенной враждебностью, подозрительностью, критичностью, а также выраженной склонностью к манипулированию др. людьми (макиавеллизмом). И. П. Шкуратова к В. предлагает относить ложь-фантазию. Видом искажения информации в данном случае выступает литературная обработка текста. А доминирующим мотивом является желание развлечь собеседника. В целом люди склонны легко прощать В., т. к. оно бескорыстно и способствует развлечению. И. П. Шкуратова считает, что, по большому счету, все искусство может быть отнесено к В., т. к. оно основано на фантазии, вымысле, сочинительстве, преувеличении.

• Знаков В. В. Макиавеллизм и феномен вранья // Вопр. психологии. 1999. № 6; Шкуратова И. П., Крикало Е. Л. Отношение студентов к разным видам своей и чужой лжи // Индивидуальные различия в познании и общении. Ростов-н/Д, 2007.

Гендер и взаимодействие в детском возрасте. Ритуалы межличностного взаимодействия наполнены содержанием в зависимости от социального положения, возраста, национальности и, конечно же, пола принимающих в нем участие людей. Многие важные аспекты межличностного взаимодействия выявляет игровое поведение людей. Как показывает ряд исследователей, мальчики и девочки имеют разл. игровое пространство. Мальчики ориентированы на освоение вертикального пространства и широкого горизонтального, при этом их игры отличаются динамичностью, шумностью, групповой деятельностью. Игры девочек более статичны, происходят в меньших по размеру группах и на меньшем, ограниченном, четко обозначенном пространстве, с меньшей агрессивностью, большей взаимностью, они чаще подражают взаимоотношениям взрослых, а разговоры более доверительные и интимные. Различна тематика игр «наедине». Мальчики играют в путешествия, разыгрывают истор. войны на оловянных и пластилиновых солдатиках, строят башни и метательные орудия. Девочки играют в школу, Золушку, балы, используя чаще всего бумажные куклы, реже их заменители.

Гендерные различия закрепляются в играх со сверстниками: формируются взгляды будущих мужчин и женщин на мир, на должное поведение друг друга, закладывается выбор стереотипной модели активности. В О. мальчиков статус приобретает доминирующую роль, состязательность формирует стремление к самоутверждению, честолюбие и ориентацию на достижения. Иные динамические стереотипы формируют будущих женщин. Ведущим ценностным ориентиром в играх девочек выступает стремление к достижению близких отношений. Они образуют либо небольшие группы, либо пары, где центром притяжения всегда выступает лучшая подруга. Дистанция в их отношениях измеряется относительной близостью. Безусловное значение приобретает социальная популярность подруги, что позволяет говорить об относительном сходстве с ролью статуса у подростков мужского пола. Тем не менее девочки не приемлют необходимости открыто бороться за свой статус. Они больше озабочены тем, чтобы нравиться другим. Для них важнее уверенность в том, что именно они выбирают понравившихся (близких) им людей, что их помнят и им отдают предпочтение. Близость в кач. ценности определяет форму женского стиля в О.

• Крэйг Г. Психология развития. СПб., 2000; Чекалина А. А. Гендерная психология. М., 2009.

Гендер и детско-родительские отношения. Отношение к детям разных полов при пристальном сравнении оказывается совершенно различным, хотя большей частью неосознаваемым. Это проявляется в отношении родителей к еще не родившемуся ребенку. Родители в большинстве своем ждут не просто ребенка, а мальчика или девочку. В конечном итоге большинство родителей принимают пол ребенка, но в нек-рых случаях наблюдаются случаи равнодушия только потому, что вместо девочки появился мальчик, а иногда – неудовлетворенность, долго влияющая на отношение к ребенку, в нек-рых случаях приводящая к навязыванию ему стереотипов поведения др. пола. В исследованиях показано, что девочки, будучи грудными детьми, чаще берутся матерями на руки, их чаще нянчат и ласкают, они получают больше вербальной стимуляции именно в первые полгода после рождения. Воспитательное давление на девочек меньше, шире приемлемый взрослыми диапазон их поведения и успеваемости в школе. Мальчики обычно подвергаются большему давлению, чтобы они не совершали поступков, противоречащих требованиям мужской роли. Их чаще наказывают, но и больше поощряют, разрешают больше проявлений агрессивности, предоставляют большую, чем девочкам, степень автономии и самостоятельности, смелости, находчивости. Детско-родительские отношения детерминированы не только полом ребенка, но и полом родителя.

• Берн Ш. Гендерная психология. СПб., 2001; Клецина И. С. Гендерная социализация. СПб., 1998; Самоукина Н. В. Родители и дети // Прикладная психология. 2000. № 2; Чекалина А. А. Гендерная психология. М., 2009.

Гендер и социальная перцепция. Основными источниками формирования представлений о личности др. человека являются его внешность, поведение, особенности и результаты деятельности. Внешность, прежде всего очертания прически, позволяют конструировать образ гендерной идентичности партнера. На интерпретацию внеш. облика партнера по О. влияет маскулинность-фемининность партнеров О., проявляющиеся в их гендерной интерпретационной схеме, позволяющей наделять их опр. гендерными характеристиками и вписывать их в опр. модели гендерных отношений.

Тип гендерной идентичности субъекта детерминирует использование опр. типа гендерной интерпретационной схемы. Обнаружены особенности разл. типов гендерных интерпретационных схем. У полотипичных субъектов они наиболее простые по структуре, отражают содержание традиционных стереотипных представлений о маскулинности – фемининности. Наиболее сложные по структуре и содержанию гендерные интерпретационные схемы характерны для андрогинных субъектов. В них гендерные конструкты представлены как независимые измерения, их содержание не привязано к традиционным гендерным моделям. Недифференцированные субъекты не используют для интерпретации схемы, основанные на категориях маскулинности-фемининности. В исследованиях подтвердился факт влияния гендерного типа прически на интерпретацию социально-психол. характеристик субъекта, коррелирующих с маскулинностью-фемининностью: статус, роль, модель гендерных отношений, аффилиативность.

• Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение. СПб., 2001; Уэст К., Зиммерман Д. Создание гендера (doing gender) // Гендерные тетради. Вып. 1, 2. СПб., 1997; Чекалина А. А. Гендерная психология. М., 2009.

Гендерные различия в общении. Различия между мужчиной и женщиной – интеллектуальные, эмоциональные – существуют, но они скорее носят качественный, а не количественный характер. Мужчины и женщины по-разному воспринимают окружающую действительность, по-разному ее оценивают. Существуют различия в успешности деятельности, в способностях к созданию нового, имеющие причинами как социокультурную действительность, так и биологическую природу. Генетически мужчина и женщина приспособлены в процессе развития для выполнения разл. функций: мужчина создает новое, женщина сохраняет. Если говорить об общей характеристике субъектов О., то фемининная личность в целом характеризуется направленностью на создание гармоничных взаимоотношений, на поддержание равновесия в О., на партнерство и взаимозависимость, на успешность в коммуникативной сфере. Фемининным людям свойственен более высокий уровень эмоциональности, заботливости. Женщины свободнее и полнее выражают свои чувства и эмоции, у них раньше возникает эмпатия и потребность делиться своими переживаниями. По сравнению с мужчинами они более гибки и открыты в отношении норм морали, интерпретация к-рых у них зависит от контекста ситуации.

Общая характеристика маскулинного субъекта О. характеризуется направленностью на достижение социального успеха, на разрешение проблем. Он отличается низкой эмпатичностью и низкой эмоциональностью в отношениях с партнером, нормой для него является сдерживание своих эмоций. Мужской стиль О. с раннего детства выглядит более соревновательным и конфликтным, чем женский, содержание совместной деятельности для мужчины важнее, чем индивидуальная симпатия к партнеру. В исследованиях проблем самораскрытия в межличностных отношениях отмечается, что мужчины обычно менее откровенны и неохотнее делятся с другими интимной информацией о себе, имеют больше «секретов» и боятся, что о них узнают, чаще испытывают напряжение и, пытаясь выглядеть мужественными, видят в других угрозу для себя чаще, чем женщины. Субъект с андрогинной гендерной идентичностью характеризуется направленностью на установление баланса между сферой межличностных отношений и сферой достижений. Для него характерно стремление к созданию гармоничных взаимоотношений с окружающими и психол. комфорта с направленностью на достижение социального успеха, на решение задач. Он отличается высокой эмпатичностью и высокой эмоциональностью в отношениях с партнером; успешен в разл. областях жизнедеятельности.

Гендерная вариативность речевого поведения проявляется на разл. уровнях языка: фонетическом, лексикологическом, грамматическом, семантическом, сопровождается разл. психол. феноменами. Гендерные отношения не только отражаются и используются в языке в виде кодов, но и обусловливают тематику и характер речевых актов. Женщины чаще говорят от первого лица, а мужчины в безличной форме. Женщины реже перебивают собеседника, говорят на более правильном, литературном языке. Обнаружено, что мужской речи (как и вообще в речи маскулинных коммуникантов) свойственны: настойчивость, требовательность, авторитарность, стремление захватить инициативу в разговоре, агрессивность. Широко распространена т. зр. на то, что женщины употребляют больше уменьшительных суффиксов и вежливых форм, чаще называют партнера по коммуникации по имени и в целом используют больше «контактоустанавливающих» речевых действий. Считается также, что женщины гораздо чаще превосходят мужчин по вербальным способностям. Прямым следствием существующего «женского» и «мужского» языка является применение в деловой практике прямого и непрямого речевых (знаковых) стилей, показывающих, до какой степени открыто говорящие выражают свои намерения в процессе О. Женщины тяготеют к непрямому стилю. Большинство же мужчин, напротив, понимают сообщения в буквальном смысле и реагируют соответствующим образом.

Межличностное О. в значительной степени осуществляется через невербальные средства коммуникации, к-рые усиливают или ослабляют речевые воздействия, способствуют определению гендерной идентичности партнеров по О. Фемининная и маскулинная личности отличаются невербальными особенностями и средствами О.

• Бендас Т. В. Гендерная психология. СПб., 2005; Берн Ш. Гендерная психология. СПб., 2001; Грошев И. В. Психология половых различий. Тамбов, 2001; Hall J. А. Gender, gender-roles and nonverbal communication skills // Skills in nonverbal communication: Individual differences, Cambridge, 1979; Henley N. М., LaFrance M. Gender as Culture: Difference and Dominance in Nonverbal Behavior: Perspectives, Applications, Intercultural Insights. Lewinston, 1984.

Грамотность психологическая. Понятие впервые ввел Е. А. Климов. Рассматривая Г. п. в контексте культуры, он подчеркивая, что «психологическая грамотность не сводится к элементам осведомленности человека о фактах и зависимостях, характеризующих субъективный мир человека, но предполагает нек-рую специфическую воспитанность личности и определенный склад, направленность ума». В Г. п. входят: «душеведческая направленность» мышления; интерес к другому; владение элементами психол. познания, т. е. приемами экспресс-диагностики, зондирования в процессе беседы (Е. А. Климов, Б. С. Гершунский, Б. С. Ерасов). Значимым является сочетание Г. п. и толерантности. Психол. знания о себе рассматриваются как основа социальной адаптивности и успешности, саморазвития, саморегуляции и самокритики. В составе Г. п. также убежденность в возможности роста и развития.

Г. п. представляет собой совокупность элементарных психол. знаний и умений, осваиваемых с учетом возрастных и индивидуальных особенностей. Подразумевается овладение психол. знаниями, фактами, представлениями, понятиями, законами, умениями, символами, традициями, правилами и нормами в сфере О., поведения, деятельности. Г. п. проявляется в осведомленности по поводу функционирования разнообразных явлений психики в контексте науч. знания, житейского опыта. Также предполагается владение способами психол. познания и их применение в социальном поведении.

• Климов Е. А. Введение в психологию труда. М., 1998.

Децентрация (от лат. de – приставка, означающая удаление, отмену, и centrum – центр круга, средоточие) – один из фундаментальных механизмов психики, к-рый позволяет человеку иначе посмотреть на ситуацию или систему определенных отношений. В генетической эпистемологии Ж. Пиаже термин Д. определяется как механизм преодоления эгоцентризма и означает преобразование смысла образов, понятий и представлений субъекта путем принятия им в расчет позиций других людей и, следовательно, возможных т. зр. или познавательных перспектив. Д. представляет собой главный механизм преодоления эгоцентризма. Его осн. функция заключается в координации когнитивных, эмоциональных и поведенческих структур взаимодействующих и общающихся людей. Источником Д. выступает непосредственное или интериоризированное О. человека с другими людьми, в ходе к-рого происходит столкновение противоречивых т. зр., позиций, намерений и т. п., побуждающее к преобразованию смыслов образов, представлений, понятий и суждений в собственной познавательной деятельности.

Д. связана с развитием воображения, поскольку умение оперировать образами представлений позволяет провести их перегруппировку и изменить перспективу восприятия системы тех или иных отношений. На основе Д. развивается важная для межличностного понимания способность человека представить себя на месте другого. Благодаря механизму Д. становятся возможными социально-психол. рефлексия, опр. формы эмпатии и преодоление ошибок каузальной атрибуции в процессе восприятия и понимания человека человеком. Способность субъекта к Д. развивается по мере приобретения опыта социального взаимодействия и развития мышления. Ж. Пиаже связывал развитие Д. с развитием мыслительных операций обратимости. Показателями Д. личности в процессе социальной перцепции являются величина и адекватность понимания представлений, намерений, позиций, мнений, оценок, отношений, переживаний и т. п., имеющихся у тех, чья позиция субъекта интересует.

В онтогенезе уровень развития Д. повышается от детского возраста к зрелости и может снижаться по мере приближения старости. У подростков, в зависимости от значимости для них ситуации взаимодействия и собственного состояния, наблюдается то сильно выраженный эгоцентризм, то хорошая способность к Д. и вместе с ней к учету мнений и т. зр. др. людей. Способность к Д. необходима людям, чья работа связана с О. с др. людьми, а ее результаты бывают успешнее в условиях профессионального взаимодействия и О. нежели в семейно-бытовой сфере. В работах В. А. Недоспасовой, (1972) показано, что первоначальным этапом развития Д. у детей, позволяющим преодолеть эгоцентризм мышления, может являться механизм последовательных центраций, к-рый развивается в условиях специального обучения. У взрослых механизм Д. и способность представить себя на месте другого может побуждаться или блокироваться разными обстоятельствами О. и отношений. В условиях конфликта у большинства людей вместо активизации Д. усиливается эгоцентризм вместе с нежеланием понимать и принимать в расчет специфику отношений и мнения противоположной стороны.

Д. зависит от типа взаимодействия. В кооперативном взаимодействии она проявляется слабее, чем в конкурентном взаимодействии. Существенное снижение способности к Д. может служить признаком развивающейся невротизации личности, а ее исходное недостаточное развитие – важный фактор в генезисе нек-рых психич. заболеваний, что было показано Г. Шредером на примере О. больных шизофренией. В юношеском возрасте механизм Д. развивается благодаря тренингам, направленным на развитие социально-психол. компетентности и тренингам личностного роста.

• Недоспасова В. А. Развитие рассуждений у детей дошкольного возраста. Сообщение IV. Влияние условной динамической позиции на решение задач с различным содержанием отношений // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1972. № 1; Пашукова Т. И. Децентрация в условиях кооперативного и конкурентного взаимодействия. М., 1985; Флейвелл Дж. Х. Генетическая психология Ж. Пиаже. М., 1967; Schröder H. Strukturanalyse interpersonäller Fähigkeiten // Vorwerg M., Schröder H. Persönlichkeitspsychologische Grundlagen interpersonalen Verhaltens. Band I. Leipzig, 1980.

Диалогичность – интегральное и объемное свойство личности, характеризующее ее способность (интеллектуальную, эмоциональную, поведенческую) к диалогическому О. Феномен Д. имеет трехкомпонентную структуру, в состав к-рой входят отношение, отражение и обращение, к-рые объединяются в «коммуникативном ядре» (А. А. Бодалев) личности, являясь его составной частью. Д. представляет собой не только направленность субъекта О. на познание др. человека, но и показатель конкретной реализации диалогической программы данного субъекта и его эмоционального состояния в О. В области вневрачебной психотерапии-консультировании специалистами, разрабатывающими диалогический подход (Т. А. Флоренская, А. Ф. Копьев), используется термин «внутренняя Д.», – это важнейшая характеристика внутр. мира каждого человека, результат внутр. диалога, идущего в каждом человеке между 2 инстанциями его внутр. Мира – наличным Я и духовным Я.

Первый компонент структуры феномена Д. – отношение. В кач. ведущей характеристики личности, определяющей ее психол. склад, выступает ее направленность, к-рая раскрывается как «доминирующее отношение». Диалогическая направленность – ключевое свойство Д., это система психич. свойств и состояний личности: потребностей, интересов, эмоционального и оценочного отношения, отношения к другому и к себе как к ценности. При этом каждая из вышеназванных составляющих двухкомпонентна: это отношение к себе и отношение к др. человеку. Эмоциональная составляющая является одной из наиболее важных характеристик в структуре отношения, поэтому знак и интенсивность эмоций, к-рые несут в себе отношения, всегда влияют на то, как «запечатлевается» (А. А. Бодалев) субъектом отношения др. человек и на какие поведенческие реакции побуждается этот субъект в отношении человека, с к-рым он взаимодействует. Второй компонент Д. – отражение. Восприятие человека человеком – это непосредственное наглядно-образное отражение одним человеком другого. Достижение положительного результата в диалогическом О. связано с адекватным чувственным отражением, накоплением и правильным обобщением информации друг о друге. Отношение к себе как к ценности, а к другому как к себе, если оно сформировано и отчетливо представлено в личностной структуре человека, можно назвать «осн. нравственным вектором» диалогичного субъекта. Обращение (взаимодействие) является обязательной стороной познания людьми самих себя и друг друга. Поведение человека составляют действия (вербальные и невербальные) и поступки. К конструктивному поведению человека по отношению к окружающим, характерному для субъекта с развитой Д., приводят адекватная самооценка, верные суждения о своей личности.

Было выделено неск. уровней Д. личности в О. (низкий, средний, высокий). Уровни Д. определяются по критериям, фиксирующим наличие, степень осознанности, целостности, избирательности и постоянства компонентов О. (отношение, отражение, обращение).

Различаются понятия «уровень Д.» и «степень Д.», – последняя понимается как способность к перераспределению прав и ответственности в О. в зависимости от ситуации. При этом личность свободна ослабить степень Д. своего участия в О. вплоть до отказа от диалога. Как акт свободного выбора, эта способность имеет личностно-развивающий смысл (С. Л. Братченко).

• Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1995; Братченко С. Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М., 1997; Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии. М., 2001; Янченко И. В. Формирование диалогического общения в психотерапевтическом процессе, 2006.

Диалогичность: формирование. Диалогичность (Д.) как свойство личности, способствующее диалогическому О., развивается начиная с момента рождения ребенка; каждый возрастной период вносит свой существенный вклад в последовательное развитие данного свойства. При этом ведущим фактором в развитии Д. являются отношения ребенка с взрослым человеком. Возрастная динамика осн. характеристик Д. (потребности, доверительности и активности в О., а также способности к сотрудничеству) прослеживается след. образом. Способность к доверительности в О. начинает формироваться в младенчестве, что обусловлено ведущей деятельностью этого возраста – эмоционально-личностным О. со взрослыми. Доброжелательное отношение к окружающим, возможность без опаски и внутр. барьера общаться с новыми, незнакомыми людьми во многом предопределяется «базовым доверием» (Э. Эриксон), основанным на чувстве безопасности и защищенности. В данном возрасте можно говорить о наличии неосознанного, «абсолютного» доверия как об одной из предпосылок возникновения Д., поскольку целенаправленность этого качества появляется в подростковом и юношеском возрастах.

Потребность в О., занятие активной позиции в диалогическом О., направленность на др. человека и стремление вызвать его на взаимодействие появляется уже в младенческом возрасте. Первые «диалоги» начинаются у ребенка без слов с матерью во время кормления; после 6–7 мес. средства и формы диалога усложняются, что находит выражение в оттенках плача, в первых просьбах, обращенных ко взрослому; годовалый ребенок уже может поделиться с др. человеком своим опытом, используя и пантомимические, и вербальные средства. В дошкольном и младшем школьном, а также в подростковом возрасте Д. как составляющая «коммуникативного ядра личности» формируется и развивается у ребенка при поддержке со стороны взрослого в диалогическом О. с ним.

Выраженность субъектности связывается с выделением собственного Я и дифференциацией восприятия взрослых. Изначально отношения «Я – Другой» слиты в сознании ребенка; второе полугодие можно рассматривать как исходный период жизни ребенка, в к-ром начинают закладываться и проявляться элементы избирательно-деловых отношений к др. людям. Важным приобретением для Д. личности становится формирование дошкольника как субъекта социальных отношений, младшего школьника как субъекта учебной деятельности, подростка как субъекта О. с другими, юноши и девушки – как субъекта собственной жизни.

Способности к сотрудничеству, занятию равных сущностных позиций в О., принятию др. человека как неповторимой ценности закладывается в период дошкольного детства, когда внимание детей начинает переключаться со значимого взрослого на сверстников как на партнеров по О. В подростковом и юношеском возрасте, благодаря достигнутому уровню развития сознания, появляется возможность целенаправленно выделять границы Другого, очерчивать границы своего Я и тем самым выстраивать отношения, основанные на равноправии и ответственности. В зрелом возрасте можно говорить о проявлении оттенков Д., обусловленных индивидуально-личностными особенностями и способствующих целостному восприятию образа Я и образа другого.

• Абрамова Г. С. Возрастная психология. М., 2001. 2-е изд.; Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологические исследования. М., 1968; Скрипкина Т. П. Взаимодоверие как основание межличностных взаимодействий // Вопр. психологии. 1999. № 5; Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 2000. 2-е изд.; Янченко И. В. Формирование диалогического общения в психотерапевтическом процессе, 2006.

Доверие. В понятии Д. в обыденном сознании отражается практика повседневных отношений между людьми, подразумевающая совершенно разл. оттенки. До последнего времени в антропологической литературе данное понятие принято было относить к этическим категориям морали. В этике традиционно Д. относили к сфере, характеризующей нравственную сторону отношений между людьми, связанную с их О. и взаимодействием. Рефлексия Д. в кач. этической категории морали послужила тому, что Д. стали связывать лишь со сферой О. людей. И лишь в последнее время появились основания связывать Д. с целостным взаимодействием человека с миром. Поэтому в настоящее время понятию «Д.» придается смысл, позволяющий трактовать этот термин расширительно.

В разл. направлениях отеч. и зарубеж. психол. науки Д. традиционно изучалось в 3 относительно самост. областях: это Д. к миру, Д. к людям и Д. к себе. При этом Д. к другому рассматривалось как фоновое условие существования др. социально-психол. феноменов (дружба, авторитет, значимый другой и т. п.), Д. к себе – выступало предметом психотерапевтических и психокоррекционных процедур, а Д. к миру рассматривалось как базовая установка, от к-рой зависит социальное и психол. благополучие личности. Несмотря на то что все 3 аспекта изучения Д. относятся к анализу его феноменологии в разл. пространствах бытия, все они опр. образом соотносятся, а потому представляют единое социально-психол. явление, имеющее сходные условия возникновения, характеристики проявления и закономерности функционирования во всем многообразии своих проявлений.

Т. о., с психол. т. зр. Д. есть самост. социально-психол. феномен, сущность к-рого заключается в специфическом ценностном отношении субъекта к объекту Д. Это отношение представлено субъекту как ценностное переживание актуальной значимости (ценности) и априорной безопасности той части мира, с к-рой субъект собирается вступить во взаимодействие, поэтому актуальная значимость и априорная безопасность выступают осн. условиями возникновения Д. В целом отношение или переживание Д. есть фундаментальное условие, предшествующее взаимодействию человека с миром и его отдельными фрагментами. Д. нуждается в опытной эмпирической проверке, функции к-рой и выполняет последующий за отношением Д. акт взаимодействия с той или ной стороной окружающей действительности. Поскольку во многих случаях предполагаемый, прогнозируемый исход будущего действия не очевиден, Д. всегда связано с риском.

Методологическим основанием изучения Д. как социально-психол. явления является существование у человека в каждый момент времени 2 конкурирующих позиций – личностной и социальной, т. е. одновременное наличие опр. уровня Д. к миру как базовой установки личности и опр. уровня Д. к себе как условия активности. Это происходит потому, что человек всегда одновр. обращен в мир и в себя (М. Мамардашвили). Именно наличие у человека, с одн. стор., Д. к миру, позволяет ему познавать и преобразовывать мир, а с другой – наличие Д. к себе позволяет индивиду становиться автономным, самост. субъектом активности и потому является условием изменения и развития личности. В каждый момент времени человек стремится соответствовать одновр. и себе, и миру, поэтому Д. к себе, как и Д. к миру, – явления, имеющие лишь относительно самост. социально-психол. статус. Посредством Д. человек оказывается связанным с миром в единую онтологию, а потому оно выступает фундаментальным условием взаимодействия человека с миром. Д. выступает одним из механизмов «проникновения» человека в мир.

Наличием ценностных конкурирующих позиций по отношению к себе и по отношению к миру, в конечном счете, и детерминируется стратегия поведения человека в каждой конкретной ситуации: адаптивная, репродуктивная или неадаптивная. Репродуктивное поведение свидетельствует о том, что в данной ситуации человек уже соответствует и миру и себе, а потому уровень Д. к миру соответствует уровню Д. к себе. Но уже освоенная деятельность не расширяет возможностей человека, она не развивает личность и не способствует дальнейшему познанию и преобразованию мира. Адаптивная стратегия поведения свидетельствует о том, что в данной конкретной ситуации, предполагающей несоответствие человека миру, прогнозируя свое будущее поведение, человек более полагается на мир и условия, предоставляемые им, чем на самого себя, свои собственные интенции, желания и потребности. Др. словами, уровень Д. к миру преобладает над уровнем Д. к себе. В результате такой активности человек получает желаемое соответствие миру. Однако такая стратегия поведения не способствует расширению собственных возможностей человека. Неадаптивные формы активности связаны с преобладанием уровня Д. к себе над уровнем Д. к миру и потому являются творчески наиболее продуктивными. Если преобладание уровня Д. к себе имеет позитивную направленность, то результатом такой активности является саморазвитие, самоосуществление личностной целостности, ибо способствует расширению как индивидуальных возможностей человека, так и представлений о собственных возможностях.

Исходя из изложенных позиций, Д. к др. человеку можно рассматривать как частный случай взаимодействия человека с миром. Д. к другому тоже основано на соотношении 2 ценностных психол. позиций у каждого из взаимодействующих субъектов: личностной и социальной (В. Е. Клочко). Соотношение этих позиций – ценностного отношения к себе и ценностного отношения к конкретному другому, с к-рым индивид собирается вступить во взаимодействие, и является условием порождения многочисл. феноменов межличностных отношений, фоновым условием существования к-рых является Д. или его отсутствие, таких как дружба, авторитетность, кооперация, вражда, манипулирование Д. и т. п.

Но в любой ситуации, какую бы стратегию поведения ни предпринимал человек, действует всегда человек, а не мир, поэтому Д. есть экзистенциальный феномен личности. Именно это обстоятельство и позволяет выделить специфический субъектный феномен личности – Д. к себе. Д. к себе как относительно самост. социально-психол. явление есть экзистенциальный субъектный феномен личности, сущность к-рого заключается в переживании ценностного отношения к себе, к своему внутр. субъективному миру и к своей планируемой будущей активности как значимой и безопасной для индивида. Поэтому наличие Д. к себе является условием существования человека как автономного суверенного субъекта активности.

• Клочко В. Е. Саморегуляция мышления и ее формирование. Караганда, 1987; Мамардашвилли М. К. Как я понимаю философию. М., 1990; Петровский В. А. Феномен неадаптивной активности. М., 1992; Скрипкина Т. П. Психология доверия. М., 2000.

Доверие к другим. Д. к д. можно рассматривать, как частный случай доверия к миру. Доверие или его отсутствие является фундаментальным условием формирования таких взаимоотношений между людьми, как дружба, любовь, уважение, вражда, ненависть. Без доверия одного человека другому трудно представить формирование отношения к нему как к авторитетной, значимой личности, без доверия не формируется внутригрупповая сплоченность, без доверия невозможно оказать влияние на другого, убедить его или что-либо внушить ему. Т. о., одна из первых, фундаментальных характеристик доверия заключается в том, что его наличие или отсутствие выступает исходным условием межличностных, внутригрупповых и межгрупповых отношений. Доверие выступает условием формирования всех видов и форм отношений людей и одновр. входит в кач. компонента во все виды и формы отношений человека к миру и к самому себе. При этом в каждом акте О. всегда присутствует опр. количество или мера доверия, без к-рой О. вообще невозможно. Без доверия О. превращается в безличный акт передачи информации.

В зарубеж. психологии в настоящее время существует 2 осн. традиции, направленных на изучение межличностного доверия. Наибольшее развитие получила традиция изучения межличностного доверия в интеракционизме, где межличностное О. рассматривается обмен «приобретениями» и «потерями», соотношение между к-рыми влияет на О. В эффективном О. «приобретения» и «потери» должны справедливо распределяться, т. е. мера доверия друг к другу должна быть взаимной. Эта идея наиболее полно была исследована в работах К. Гиффина и В. Пэттона, а также И. Алтмена и О. Тейлора, к-рые экспериментально обосновали идею о том, что, если «приобретения» не соответствуют «потерям», индивид будет стремиться к прекращению взаимоотношений. В целом это направление исследований имеет давнюю традицию, начало к-рой было положено широко известной игрой «дилемма заключенного». С тех пор применение разл. все усложняющихся игровых методов и составление их аналогов с помощью компьютерного моделирования стало одним из осн. направлений исследования роли доверия в ситуациях обмена в американской социальной психологии. На основании результатов полученных исследований, один из наиболее известных исследователей Т. Ямагиши пришел к выводу, что люди не в одинаковой степени склонны доверять друг другу в сходных ситуациях взаимодействия, поэтому он предположил, что людей можно дифференцировать по тенденции к проявлению доверия как «низко доверяющих» и как «высоко доверяющих».

Др. направление исследований, к-рое получило развитие в зарубеж. психологии, – это изучение межличностного доверия в связи с уровнем развития межличностных отношений. Это направление исследований возникло как альтернативное, т. к. именно в недрах интеракционизма было обнаружено, что если в игры типа «дилеммы заключенного» играют незнакомые люди, они действительно проявляют тенденцию высоко или низко доверять партнеру, но как только в игровые условия попадают люди знакомые, состоящие в дружеских, приятельских или др. отношениях, эта тенденция себя не проявляет. В рамках этого направления Дж. Роттером были разработаны шкалы, измеряющие тенденцию человека доверять другим, к-рые оценивали способность доверять другим в двусмысленных, новых или беспорядочных ситуациях. В 1982 г. В. Свэп разработал специальные шкалы для измерения особого межличностного доверия, к-рые включали фактор надежности, фактор эмоционального доверия и фактор общего доверия. В рамках этого направления исследований в 1993 г. Р. Левиски и Б. Банкером на основе использования разл. измерительных процедур была построена трехуровневая модель развития доверия в межличностных отношениях. Авторы пришли к выводу, что на каждом уровне форма доверия имеет свои отличия, а прочность или хрупкость доверия зависит от стадии развития отношений.

В отеч. психологии, в отличие от зарубеж. исследований, изучение доверия в межличностных отношениях и в совместной деятельности пока не стало традицией, однако в последние годы этой проблеме стало уделяться большое внимание и стали появляться как фундаментальные работы, посвященные изучению доверия в разл. социальных контекстах (И. В. Антоненко, А. Б. Купрейченко, А. В. Сидоренков, Т. П. Скрипкина и др.), так и отдельные эмпирические исследования, посвященные данной проблеме. В настоящее время в отеч. и зарубеж. психологии накоплено достаточно данных, позволяющих составить представление о качествах людей, чьи позиции способствуют установлению прочных глубоких отношений, а также тех, чьи позиции глубоко индивидуализированы, ориентированы только на самих себя и собственное благополучие. Разработан также набор измерительных инструментов, к-рый можно использовать как в исследовательских, так и в диагностических целях. Изучение и диагностика способности доверять себе и др. людям является важным участком работы в системе разл. психол. служб и консультаций. Именно эти свойства личности часто являются причиной таких негативных и трудно переживаемых личностью состояний, как одиночество, застенчивость, неуверенность, подозрительность, внутр. конфликтность и нек-рых других.

• Антоненко И. В. Доверие. М., 2006; Зинченко В. П. Психология доверия. Самара, 1999; Купрейченко А. Б. Доверие и недоверие. М., 2008; Скрипкина Т. П. Взаимодоверие как условие межличностных взаимодействий // Вопр. психологии. 1999, № 5; Она же. Психология доверия. Учеб. пособие для высших учебных заведений. М., 2000; Современный философский словарь. М., 1996; Фукуяма Ф. Доверие. М., 2004.

Доверие к себе. Д. к с. и доверие к миру является частным случаем проявления доверия как целостного социально-психол. феномена. Д. к с. не может быть абсолютным, так же как и не может быть абсолютного недоверия к себе. В этой связи логично предположить, что существует оптимальный уровень Д. к с. Формирование оптимального уровня Д. к с. зависит от того, насколько человек способен становиться в ценностную позицию по отношению к самому себе, т. е. относиться к своей субъектности как к ценности и одновр. соответствовать миру, в к-ром он живет. Вопрос о наличии Д. к с. впервые был поставлен и отрефлексирован в литературе, касающейся разл. техник психотерапии и психокоррекции. Из этих работ следует, что Д. к с. необходимо прежде всего для того, чтобы человек мог самостоятельно определять масштабы своей деятельности, принимая решения и выбирая цели. Для того чтобы человек мог доверять себе самому, ему, в первую очередь, необходимы знания о себе и своих возможностях. Но человек не может познать себя до конца. Поэтому в процессе жизни человек вновь и вновь испытывает себя с целью проверки своих возможностей, в существование к-рых он должен поверить. Именно для этой цели становится необходимым Д. к с, к-рое относится к числу явлений, связанных с активностью личности, способной действовать как целетворящий, суверенный субъект активности. Поэтому в любой активности имеет место проявление опр. уровня Д. к с.

Д. к с. проявляется в способности личности «выходить за пределы» себя, своего опыта или конкретной ситуации, не вступая при этом в противоречие с самим собой. Соотношение степени «выхода за пределы» собственного опыта и содержания опр. личностных смыслов и ценностей обеспечивает целостность, устойчивость личности, с одн. стор., и ее саморазвитие и самоосуществление – с другой. Поэтому сложившийся уровень Д. к с. можно считать одним из показателей зрелости личности. Д. к с, так же как и доверие другому, не может быть одинаковым во всех ситуациях О. В одних сферах жизнедеятельности у человека может быть сформирована установка на Д. к с, а в других – нет. Все зависит от того, как оценивает свои возможности человек, насколько адекватна его самооценка и уровень притязаний, каково его самоотношение и насколько удовлетворены его базовые социальные потребности (потребность в достижении, потребность в любви, признании, потребность во влиянии и, наконец, в доверии). Д. к с. не является величиной постоянной, его уровень определяется мерой соответствия между ним и доверием к миру. Д. к с. – относительно самост. феномен. Д. к с. представляет одну из личностных установок человека, направленных на себя, и включает когнитивный компонент (знание о себе и своих возможностях, Я-концепцию), эмоционально-оценочный компонент (самооценка возможностей, принятие – непринятие себя, любовь – ненависть к самому себе), поведенческий компонент, выражающийся в мере доверяя себе, в избирательности Д. к с. в разл. ситуациях жизнедеятельности.

Д. к с. выступает фундаментальным условием полноценного овладения собой, входит в структуру способности прогнозировать результаты своей жизнедеятельности, определяет уровень адекватности критических позиций по отношению к самому себе, влияет на выбор стратегий достижения целей в соответствии с внутр. личностными смыслами. Исследования, проведенные в нашей стране, и данные, накопленные зарубеж. исследователями, позволяют описать нек-рые личностно-психол. характеристики индивида, способного доверять себе и другим и личностно-психол. характеристики личности, для к-рой свойственно отсутствие гармонии между Д. к с. и доверием к другим.

Человек, способный доверять себе, – это человек независимый, уверенный в себе, ориентированный на достижения в разл. сферах жизни, способный к позитивному самопринятию, характеризующийся высоким уровнем самоуважения, способный учитывать свой прошлый опыт и соотносить его с планами на будущее. Такой человек умеет управлять собой, одобряет собственные планы и желания, верит в их безусловное осуществление. Он не склонен к наличию и переживанию внутр. конфликтов, лишен склонности к рефлективному самокопанию, самоанализу. Вместе с тем чрезмерная абсолютизация названных признаков приводит к деформациям личностного развития, т. к. человек, ориентированный только на достижение собственных целей, превращается в функц. орган этих целей и направляет свою активность лишь на поддержание собственных амбиций, в результате чего готов игнорировать обстоятельства и использовать др. людей в кач. средства для достижения собственных целей. В конечном итоге это приводит к разрыву личностных связей с миром людей, к стагнации способности доверять другим. Результатом этого становится формирование таких негативных личностных качеств, как манипулятивность, подозрительность, лживость.

Если охарактеризовать личностно-психол. свойства человека, у к-рого недостаточно развито Д. к с., то это прежде всего личность, неспособная нести ответственность за себя и свою жизнь, ищущая постоянной поддержки вовне – в обстоятельствах и в др. людях. Такой человек оказывается неспособным к самост. принятию решений. Для него доверие превращается в ненасыщаемую потребность и проявляется в бесконечном самораскрытии перед другими. Но такая стратегия поведения наблюдается лишь в том случае, если у человека сохраняется высокая мера доверия к другим. В результате человек превращается в удобный объект манипуляции со стороны других, от к-рых он чувствует зависимость, т. к. его самооценка зависит от оценки окружающих людей. Результаты эмпирических исследований показывают, что случаи одновременного снижения доверия как к себе, так и другим можно классифицировать как кризис доверия.

• Скрипкина Т. П. Психология доверия. М., 2000; Она же. Доверие к себе как условие развития личности // Вопр. психологии. 2002. № 1; Она же. Доверие к себе как условие субъектности // Психология личности и ее бытия. Краснодар, 2005; Шостром Э. Анти-Карнеги, или человек-манипулятор. Минск, 1992.

Доверительное общение – О., в ходе к-рого один человек сообщает другому свои интимные мысли и чувства, раскрывая те или иные стороны своего внутр. мира, на основе предположения о том, что поведение объекта доверяющего не идет вразрез с моральной нормой добра и с конкретными интересами доверяющегося. В. С. Сафонов выделяет 2 существенных признака Д. о.: значимостью доверительной информации, раскрываемой собеседниками о себе и отношение доверия к партнеру. Этот же автор выделяет осн. функции Д. о.: психол. облегчение; обратная связь в процессе самопознания; психол. сближение, углубление взаимоотношений людей.

В. Н. Куницына, изучая Д. о., выделяет нек-рые др. функции, к-рые лишь частично совпадают с функциями, выделенными В. С. Сафоновым. К ним она относит: социально-психол. функцию (формирование межличностных отношений, установление и сохранение психол. контакта); психол. функцию (эмоциональная поддержка, удовлетворение потребности в признании и принятии); психотерапевтическую функцию (релаксация, восстановление и сохранение душевного равновесия). Сам процесс формирования Д. о. рассматривает как процесс установления близкой и оптимальной психол. дистанции. В этой связи она предлагает выделять след. стадии Д. о.: 1) стадия социальной перцепции, связанная с процессом переработки и интерпретации полученной информации. Это стадия установления первого контакта и формирование образа др. человека, с целью формирования адекватного первого впечатления; 2) стадия формирования межличностных отношений. На этой стадии постепенно происходит достижение согласия, принятия и разделение позиций (когнитивный компонент); получение эмоциональной поддержки, одобрения (эмоциональный компонент); стремление добиться принятия себя как личности (стадия самораскрытия, личностный компонент); 3) стадия стабилизации межличностных отношений, имеющая целью устанавливать оптимальный межличностный контакт и преобразовывать его в желательную сторону.

В процессе Д. о. важная роль принадлежит механизму «обмена доверием», на основе к-рого можно рассматривать возникновение и развитие (углубление) доверительности в ходе взаимодействия людей. Др. словами, это означает, что каждое проявление доверительности оказывается сопряженным и с доверительностью партнера, и с собственными предыдущими проявлениями доверительности самого субъекта. Если доверие продолжает оставаться ценностью для партнеров по О., то каждое последующее проявление доверительности более высокого уровня вызывает соответствующую ответную доверительность. Однако если попытка проявления доверительности не подготовлена предыдущими проявлениями, то даже при условии «ценности» доверия такая попытка может не реализоваться. Исследования показали, что для субъекта в Д. о. самым важным является ориентация на взаимность в доверительности, а также ориентация на помощь и совет и умение слушать. Я. Л. Коломинский назвал установку на взаимность «презумпцией взаимности». Ориентация на взаимность в Д. о. имеет большую ценность для людей, потому что выступает гарантом безопасности, недопустимости предательства, или снижения собственной ценности в глазах другого.

В процессе Д. о. субъект осуществляет не только оценку партнера по Д. о., но и результаты уже реализованной доверительности. При этом восприятие и оценка субъектом обстоятельств О. и собственных действий зависят от его актуального психол. состояния и поэтому весьма изменчивы, а значит, могут быть более или менее адекватными. В этой связи важным является вопрос о мере проявления доверительности в О. Мера доверительности в О. с людьми служит одним из важных показателей психич. здоровья личности и формируется прежде всего в семье, конкретнее – в О. с наиболее близкими людьми. Люди, к-рые проявляют как «сверхоткрытость», так и «сверхзакрытость», испытывают опр. трудности в установлении контакта с другими. Поэтому выработка «нормы» Д. о. должна стать одной из задач психокоррекционной работы в тренинговых группах.

• Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976; Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение. СПб., 2001; Сафонов В. С. О психологии доверительного общения // Проблема общения в психологии. Под ред. Б. Ф. Ломова. М., 1981; Скрипкина Т. П. Психология доверия. М., 2000.

Дружеские отношения: возрастные особенности. Психол. исследования показали, что дружеские отношения (Д. о.) на каждом возрастном этапе развития личности имеют свою специфику. Учитывая возрастные и гендерные особенности субъектов О., И. С. Кон выделяет детскую дружбу, юношескую дружбу, дружбу взрослых, дружбу в старости; женскую, мужскую и смешанную дружбу. Д. Н. Тулиновой установлено влияние гендерных различий на интерпретацию образа друга: друг в большей степени наделяется фемининными чертами, несмотря на его половую принадлежность, а враг – маскулинными.

На примере детской дружбы И. С. Кон определяет ряд автономных параметров Д. о.: поведенческие, когнитивные, эмоциональные, коммуникативные, ценностно-нормативные. Особенностями детской дружбы являются: случайность возникновения, поверхностность, слабая устойчивость отношений. Детская дружба проходит ряд стадий в своем развитии. Первоначально она характеризуется эгоцентричностью, а друг воспринимается как реальный партнер по игровой деятельности (3–7 лет). Затем происходит отделение собственных интересов от чужих, постепенное осознание ценности дружеских действий партнера (4–9 лет). В возрасте 6–12 лет в Д. о. появляется принцип взаимности. Дружба начинает восприниматься как добровольная взаимовыгодная кооперация. В 9–15 лет у подростков актуализируется потребность в самораскрытии, совместном переживании; развивается способность осуществлять анализ Д. о. с позиции стороннего наблюдателя. С 12 лет подросток начинает воспринимать дружбу как автономную взаимозависимость.

Дальнейшая возрастная динамика Д. о. в целом характеризуется их углублением, повышением устойчивости, осознанности, интимности, значимости, индивидуализации и избирательности. Так, для младших подростков особенно важна дружба со сверстниками своего пола, в то время как для 15–17-летних молодых людей – дружба со сверстниками противоположного пола. Девушки быстрее, чем юноши, переходят от детской дружбы к юношеской. Для раннего юношеского возраста типична идеализация друга и дружбы в целом. При этом друг наделяется исключительно позитивными характеристиками, а его реальные отрицательные психол. свойства игнорируются. Одной из форм проявления любви в юношестве является дружба-любовь, к-рая, в противоположность влюбленности, отличается более спокойным и сдержанным характером отношений, основана на широких социальных связях между друзьями, общности их духовных интересов. Одной из главных неосознаваемых функций дружбы в юношестве становится поддержание самоуважения. Среди др. функций выделяется функция самопознания. Исследования И. С. Кона и В. А. Лосенкова показали, что тип дружбы соотносится с опр. чертами личности: общительностью, экстраверсией, склонностью к рефлексии, зависимостью и др.

При переходе к взрослости Д. о. в нек-рой степени утрачивают свою уникальность, меняются и их функции. И. С. Кон отмечает постепенное снижение интенсивности дружеских контактов, сокращение уделяемого им субъектом времени, снижение психол. интимности Д. о., снижение их уникальности и тотальности. Изменение соотношения эмоционального и рационального начала в пользу последнего приводит к формированию более сдержанных (по сравнению с юностью) Д. о. При этом сохраняется искренность, глубина, устойчивость Д. о. Т. А. Шкурко установила, что изменение осн. параметров дружбы взрослых происходит в возрасте 36–50 лет. Д. о. взрослого человека отличаются от юношеских Д. о. уменьшением их объема и увеличением психол. близости субъектов. Следовательно, количественные параметры дружбы взрослых оказываются в обратной связи с ее качественными параметрами. Д. Н. Тулинова выявила, что с переходом от юности и молодости к этапу зрелости уменьшается количество лиц, идентифицирующих др. субъектов как друзей, и увеличивается количество индивидов, относящих других к разряду врагов. При этом представления о внеш. облике друга становятся все более позитивными, в то время как представления о внеш. облике врага – более негативными. В зрелом возрасте появляется тенденция к построению разнополых и разновозрастных Д. о. В старости дружба снова обретает свою исключительность, хотя наблюдается ее тематическое сужение.

• Кон И. С. Дружба. СПб., 2005; Лосенков В. А. О юношеской дружбе // Социальная психология личности. Л., 1974; Психология подростка. Учебник // Под ред. А. А. Реана. СПб., 2003; Шкурко Т. А., Рябоконь Г. В. Личностные факторы дружеских отношений взрослого человека // Северо-Кавказский психол. вестник. 2004. № 2.

Замкнутость – см. Общительность-замкнутость.

Значимый другой – человек, являющийся авторитетом для конкретного субъекта О. или деятельности. Впервые понятие З. д. ввел американский психолог Г. Салливен. В отеч. психологии наибольший вклад в изучение этого феномена сделан в работах В. А. Петровского, показавшего, что в основе возникновения представления о партнере как З. д. лежит механизм отраженной субъектности, идеальной представленности его субъектной эксклюзивности на метаиндивидном уровне функционирования личности. Выделяются 2 осн. парадигмы в определении личностной значимости другого. В рамках первой – значимость оценивается в соответствии с теми изменениями, к-рые он произвел в индивидуальной реальности другого и его личности. Др. парадигма – делает акцент на мере соотнесенности характеристик З. д. и ценностей, смыслов и потребностей взаимодействующего с ним человека. В кач. обуславливающих факторов представления о З. д. выступают: эмоциональная привлекательность его личности, информативность и институализированная роль в контексте взаимодействия. В. А. Петровский выделяет след. формы метаиндивидной репрезентации личности З. д. в процессе взаимодействия: авторитет, эмоциональный статус, институализированная роль.

Окружающие признают за З. д. право принимать ответственные решения в жизненно важных для них ситуациях. Здесь проецируются такие интраиндивидные качества З. д. как компетентность, надежность, честность, принципиальность. В эмоциональном статусе З. д. находят отражение аттрактивные характеристики, к-рые определяют во многом социометрический выбор и референтность данной личности. Репрезентация личности З. д. посредством институализированной роли связана с возможностями актуализации личностных ресурсов в рамках места занимаемого человеком в системе объективных социальных отношений. В случае лишения институированной роли, человек может одновр. в глазах окружающих лишиться и статуса З. д., особенно это характерно для ситуаций, когда социальный статус и личностный не совпадают. Э. Фромм обозначал это явление как компетентность власти и власть компетентности.

Человек проявляется в виде идеальной представленности своего бытия в др. людях, продолжая себя в метапространстве существования личности. Эта мысль присутствует еще у Л. С. Выготского, когда он говорит об интериоризации социальных отношений в интрапсихич. отношения, «отраженной субъектности», содержанием к-рой является образ субъектного своеобразия партнера. Образ отраженной субъектности др. человека в значительной степени влияет на трансформацию личности взаимодействующих, а также на качество и ход протекания интеракции. На межиндивидном уровне в результате непроизвольного или произвольного целенаправленного влияния партнеров взаимодействия друг на друга важное значение имеет образ З. д. как результат взаимодействия. Именно с этим связано действие фасилитации или, напротив, ингибиции, при этом происходят как общие, так и специфические трансформации в интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-потребностной сферах. З. д. может выступать и как фасилитатор, и как блокатор развития. В др. случае роль актуализатора, регулятора и «преобразователя» выполняет своеобразный образ – «идеальный другой», к-рый остается в кач. «идеальной представленности другого» даже в ситуации его физич. отсутствия. Функции З. д. могут выполнять легендарные личности, предки, художественные герои, истор. деятели, актеры, персонажи телепередач, рекламы.

Персонализация рассматривается в кач. процесса, в результате к-рого, выступая в социальной жизни в кач. автономной личности, субъект идеально представлен в жизни др. людей. Выраженность способности к персонализации определяется глубиной индивидуальности субъекта, широтой и многообразием арсенала средств, к-рые он использует в О. и деятельности, репрезентируя себя и оказывая персонализирующее воздействие. Персонализация субъекта в большей степени происходит, когда он оценивается другими как значимый, достойный подражания, референтный и эмоционально привлекательный партнер, как опр. образ достижений. Согласно В. А. Петровскому, развитие совершается не во «внутр. пространстве личности», а в пространстве связей индивида с др. людьми. Личность не развивается без З. д., осуществляющего «деятельность развивания» (И. В. Слободчиков). Как в случае отсутствия З. д., так и без «значимости себя для другого» развитие личности невозможно (В. А. Петровский).

После прерывания непосредственного контакта, «вклад» в другого не только сохраняется, но и продолжает развиваться в системе образов отраженной субъектности референтных других, оказывая трансформирующее влияние конструктивного или деструктивного порядка. Условием успешной трансляции «себя» является активность, представляющаяся в интр аин диви дном плане в ситуациях выхода за пределы требований и ролевых ожиданий, в феноменах надситуативной, надролевой активности.

Образ З. д., представленный в сознании человека в виде феномена отраженной субъектности, выступает действенным внутр. «контролером», идеально представленные образы З. д. расширяют смысловое поле личности, формируют новые представления и побуждают испытывать новые переживания. Степень идеальной представленности другого может быть различна: он может выступать как оппонент или руководитель, и тогда влияние его образа осознается личностью (Я и «Другой во мне»); либо отрефлексированные черты другого могут быть впоследствии встроены в структуру личности, и тогда влияние другого не осознается. Контролирующая функция образа З. д. достаточно подробно изучена в эмпирических исследованиях, выполненных под рук. В. А. Петровского. Возможности разных форм отраженной субъектности в плане контроля активности личности представлены также в теорет. схемах и технологических конструктах разл. совр. психотерапевтических школ: Я-родитель (Э. Бернс); «стимулирующий» образ (Д. Г. Скотт); «программирующий» образ (М. Мольц, М. Джеймс, Д. Джонгвард).

• Петровский В. А. Принципы отраженной субъективности в психологическом исследовании // Вопр. психол. 1985. № 1; Он же. Личность: феномен субъектности. Ростов-н/Д, 1993; Психология с человеческим лицом / Под ред. В. И. Слободчикова, Е. И. Исаева. М., 1995; Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии: Учеб. пособие для вузов: В 3 кн. Кн. 2. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе / Под ред. В. Г. Щур. М., 2000; Щербакова Т. Н., Ганиева Р. Х. Педагог как носитель и транслятор субъектности. Ростов-н/Д, 2006.

Игрушка как средство общения. В дошкольном возрасте достаточно распространено О. с игрушкой (И.), к-рая выступает не только предмет игры, но и как опора для внутр. диалога, как «партнер» по жизни. В подавляющем большинстве случаев такими партнерами становятся образные И. – куклы, мишки, собачки. Близость такого друга облегчает малышу переживание опасности или одиночества, дает ощущение своей нужности и самостоятельности. Особую роль такие любимые мягкие И. играют для малышей в трудные моменты их жизни, когда ребенок чувствует себя одиноким и нуждается в помощи и защите. Напр., перед сном, или когда малыш болеет, или когда оказывается в незнакомой ситуации или в период адаптации ребенка к детскому саду. Особенно нуждаются в присутствии мягкой И. дети с трудной адаптацией, к-рые испытывают в новой обстановке явный дискомфорт, тревогу, напряжение. И. дает им ощущение защищенности и безопасности. Образная И. может стать для малыша реальным партнером по О. Дети довольно часто обращаются к своим любимцам с высказываниями, просьбами вопросами, на к-рые сами же и отвечают. Они приписывают им свои чувства и переживания. Ребенок как бы переносит себя в игрушку, и она становится воплощением его Я. В то же время это не зеркало, не прямое отражение самого себя, а «другое Я» («alter ego») ребенка, поскольку любая образная игрушка всегда несет свой образ. Разговор с игрушкой, т. о., это разговор одного Я с другим, воплощенным в материальном предмете.

«Диалог» с И. – важный этап формирования внутр. диалога, к-рый впоследствии превратиться во внутр. речь. Это своего рода переходный этап от интерпсихич. (разделенной между ребенком и взрослым) и интрапсихич. (внутренней) формой действия, когда ребенок разделяет свою жизнь и свои переживания с одушевленным им же самим существом. Образная И. может стать опорой для становящегося внутр. мира ребенка, субъектом его душевной жизни.

• Васильева О. К. Образная игрушка в творческих играх дошкольников. СПб., 2003; Мухина В. С. Игрушка как средство психического развития ребенка // Вопр. психол., № 2, 1988; Смирнова Е. О., Салмина Н. Г., Абдулаева Е. А.и др. Научные основания психолого-педаг огической экспертизы игрушек // Вопр. психол., № 1, 2008; Смирнова Е. О., Соколова М. В. Исследования феномен а игрушки в современной западной психологии // Психол. наука и образование, № 3, 2008; Смирнова Е. О., Филиппова И. В. Образная игрушка как средство развития сознания дошкольника // Психол. наука и образование, № 3, 2008.

Идентификация (лат. identificare – отождествлять) (в социальной психологии) – эмоционально-когнитивный процесс неосознаваемого отождествления субъектом себя с др. субъектом, группой, образцом. Понятие «И.» было введено З. Фрейдом сначала для интерпретации явлений патологической депрессии, позднее – для анализа сновидений и нек-рых процессов, посредством к-рых маленький ребенок усваивает образцы поведения значимых других, формирует «сверх-Я», принимает женскую или мужскую роль и пр. Фрейдом было выделено неск. типов И. В младенчестве возникает первичная И., к-рая является примитивной формой эмоциональной привязанности ребенка к матери. Впоследствии эта «тотальная захваченность объектом» уступает место вторичной И., играющей роль защитного механизма, благодаря к-рому ребенок справляется с беспокойством, вызванным угрожающим авторитетом, путем включения нек-рых аспектов его поведения в собственные действия. Согласно Фрейду, эта форма И. является предысторией Эдипова комплекса, когда маленький мальчик во всем хочет занять место отца и, боясь его наказания, копирует нек-рые особенности его поведения. Эта парциальная И. носит амбивалентный характер и может проявляться как в отношении любимого лица, так и лиц, к-рых ненавидят или к-рым завидуют. Особое значение этот тип И. приобретает при усвоении, ребенком запретов родителей, при формировании у него устойчивости к искушениям, для развития совести. Применительно к взрослому субъекту И. в концепции Фрейда связывалась с невротическим симптомом, при к-ром у субъекта из-за желания оказаться в положении объекта возникают болезненные явления, характерные для последнего. Для Фрейда механизм И. обеспечивает взаимную связь индивидов в социальной группе, создает аффективную общность как особое «вживание», «вчувствование», приобретая в нек-рых случаях свойство «психич. инфекции», столь характерной для толпы. Для неортодоксального психоанализа (А. Фрейд, Д. Рапопорт) понятие И. выступило в кач. центрального механизма формирования способности Я-субъекта к саморазвитию. При этом между субъектом и отражаемым объектом происходит установление опр. эмоциональной связи, содержанием к-рой является переживание своей тождественности с объектом. Понятие «И.» получило широкое распространение за рамками психоанализа, в частности в социальной психологии (Л. Бандура, Т. Парсонс и др.). И. рассматривается как важнейший механизм социализации, проявляющийся в принятии индивидом социальной роли при вхождении в группу, в осознании им групповой принадлежности, формировании социальных установок и т. д. (Ч. Кули, Дж. Мид). В совр. психологии понятие «И.» охватывает 3 пересекающиеся области психич. реальности. Во-первых, И. – это процесс объединения субъектом себя с др. индивидом или группой на основании установившейся эмоциональной связи, а также включение в свой внутр. мир и принятие как собственных норм, ценностей, образцов. Открытое подражание как следование образцу особенно ярко выступает в дошкольном детстве. Во-вторых, И. – это представление, видение субъектом др. человека как продолжения себя самого, наделение его своими, чертами, чувствами, желаниями (напр., родители, ожидающие от ребенка осуществления собственных честолюбивых замыслов). В-третьих, И. – это механизм постановки субъектом себя на место другого, что проявляется в виде погружения, перенесения индивидом себя в поле, пространство, обстоятельства др. человека и приводит к усвоению его личностных смыслов. Этот тип И. позволяет моделировать смысловое поле партнера по общению, обеспечивает процесс взаимопонимания и вызывает содействующее поведение.

• Абраменкова В. В. Развитие коллективистской идентификации и персонализация в детском возрасте // Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М., 1987; Петровский В. А. Эмоциональная идентификация в группе и способ ее выявления//К вопросу о диагностике личности в группе. М., 1973; Kagan J. The concept of identification // Psychol. Rev. 1958. T. 65. No. 5.

Интеракция (англ. interaction, лат. inter – между и actio – деятельность) определяется как взаимодействие, взаимное влияние людей или групп друг на друга. В зап. социальной психологии, базирующейся на концепции американского психолога Дж. Мида, под И. понимается непосредственная межличностная коммуникация («обмен символами»). В кач. важнейшей особенности И. обозначается способность субъекта О. «принимать роль другого» и адекватно представлять себе, как его воспринимает партнер по О. И. – взаимное влияние людей или групп друг на друга как своеобразный социальный диалог. Осн. положение теории символического интеракционизма Дж. Мида гласит: становление Я происходит в контексте ситуаций О., к-рые являются по существу системой взаимно ориентированных действий, развернутых во времени и межличностном пространстве. Само представление человека о самом себе формируется в соответствии с тем, как его воспринимают др. люди в процессе взаимодействия. Интеракционизм подчеркивает роль установления контроля действий и проявлений как механизма формирования личности. Осн. роль здесь играет ориентация на «значимого другого» его поведение и то, как он воспринимает проявления партнера.

Предметная область термина интеракция включает: социальную И., как процесс взаимного влияния людей друг на друга; символическую И. (symbolic interaction) как социально-психол. подход к изучению жизни человека или иной социальной группы; облегчающая И. как эффект, возникающий в результате суммации воздействия 2 последовательно предъявляемых в О. идентичных стимула. Выделяют также вербальную и невербальную И. Невербальная И. (англ. interactive – взаимодействие и лат. verbalis – устный) – рассматривается как взаимодействие, неречевой контакт. Выделяются механизмы невербальной И. разного уровня: согласование, пристройки, перенос моделей невербального поведения партнера. В. А. Лабунская определяет невербальную интеракцию как результат взаимодействия между структурами экспрессивного невербального поведения, кинесико-такесической, просодической, ольфакторной и пространственно-временными компонентами О. – проксемикой. В процессе невербальной И. формируются паттерны невербального взаимодействия, что позволяет различать виды взаимодействия. Паттерны невербальной И. отличаются по выраженности признаков: однозначность – многозначность; абстрактность – конкретность; произвольность – непроизвольность; осознанность – неосознанность; динамичность – устойчивость; целенаправленность – нецеленаправленность; определенность – неопределенность; дискретность – континуальность. Тезаурус паттернов невербального взаимодействия субъекта отражает социокультурную, статусно-ролевую принадлежности, индивидно-личностные особенности. Функции невербальных И.: адаптация, идентификация, стратификация, регуляция, презентация отношений к себе и партнеру. Культурная, этнич., социальная, возрастная, гендерная и профессиональная принадлежности определяют содержание и специфику половозрастного и статусно-ролевого невербального взаимодействия.

Сформированные паттерны невербального поведения устойчивые образования в структуре общей активности человека и являются индикаторами половозрастных и статусно-ролевых отношений (В. А. Лабунская). Невербальные интеракции бывают деструктивными и конструктивными, монологическими и диалогическими, личностно-направленными и социально ориентированными. В основе этого выделения лежат характеристики интеракции как психол., так и формально динамические. При оценке смысловой нагрузки отдельных паттернов невербальной И. учитывается вся совокупность выраженности проксемических характеристик О.: дистанция и особенности движений, степень динамичности смены паттернов, синхронность жестов, мимических масок и поз, демонстрируемых партнерами, а также закрытость и открытость, напряжение – покой, стремление к завоеванию пространства или сворачивание активной зоны взаимодействия. Социально-психол. смысл невербальной И. проявляется в отношениях доминирование-подчинение, степень включенности и аффилиации представленных в ситуации О. партнеров.

• Андреева Г. М. Психология социального познания. М., 2000; Социальная психология. Словарь / Под ред. М. Ю. Кондратьева // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в 6 т. / Ред. – сост. Л. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского. М., 2006; Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учеб. пособие / Под ред. В. А. Лабунской. М., 1999.

Интимно-личностное общение – один из видов О., основанный на личной симпатии партнеров по отношению друг к другу, их взаимной заинтересованности в установлении и поддержании доверительных отношений. Предполагает Я-Ты-контакт, высокую степень доверия партнеру, взаимное глубокое самораскрытие. И.-л.о. реализуется преим. в дружеских или любовных отношениях. Оно способствует самоактуализации личности и поддержанию ее психич. здоровья. В толковом словаре рус. яз. С И. Ожегова «интимный» определяется как сокровенный, задушевный, глубоко личный, а «интимничать» – значит обращаться с кем-нибудь чересчур доверительно, вести интимные разговоры. Х. Салливен (Н. Sullivan) считает, что психол. интимность, наличие подтверждения или одобрения со стороны партнера по О. способствуют открытию для субъекта истинной сущности его личности и помогают сохранить устойчивость своего Я.

В психологии представлены разл. т. зр. по поводу определения личностного О. М. И. Бобнева предлагает рассматривать его в кач. субстанциональной формы существования и проявления внутр. мира личности. То личностное качество, о к-ром сообщает субъект, непосредственно проявляется в ходе личностного О. (напр., человек не просто сообщает о своей искренности, но и проявляет ее в процессе О.). При этом вербальные компоненты не играют первостепенной роли. Внутр. мир личности не передается, а существует. А. С. Слуцкий и В. Н. Цапкин видят в личностном О. процесс взаимодействия 2 или неск. субъектов, в ходе к-рого осуществляется взаимное раскрытие внутр. мира каждого из них. Е. А. Родионова констатирует, что при личностном О. важна не столько прямая непосредственная информация, сколько отношение одного партнера к т. зр. другого, т. е. обмен «вторичной информацией»; при этом личностное О. регулируется скорее образом собеседника, а не образом ситуации. Следуя этим определениям, можно заключить, что личностное О. всегда взаимно и протекает на глубинном ценностно-смысловом уровне, при этом информационные моменты присутствуют, но часто как бы отходят на задний план, в то время как личность партнера по О. выдвигается на передний.

В процессе И.-л. о. происходит взаимная передача интимной личной информации. Согласно данным исследований Е. В. Зинченко, проведенных на рос. выборке, самыми интимными для личности являются темы собственного тела и финансов. Такая тенденция прослеживается у лиц разного возраста и пола. Особо значимым для личности И.-л. о. становится в подростковом возрасте. И. С. Кон отмечает, что в возрасте 9–15 лет у субъекта актуализируется потребность делиться самым сокровенным. Д. Б. Эльконин и ряд др. представителей деятельностного подхода считают И.-л. о. со сверстниками ведущим видом деятельности подростка, обусловливающим главные изменения в психич. процессах и психол. особенностях его личности.

Д. И. Фельдштейн, отдавая предпочтение общественно полезной деятельности в кач. ведущей в подростковом возрасте, при этом тоже указывает на большую роль И.-л. о. Он рассматривает И.-л. о. как одну из 3 форм О. подростков, наряду со стихийно групповым и социально ориентированным. С его т. зр., И.-л. о. происходит только в случае общности ценностей собеседников, при этом его содержанием является соучастие партнеров по О. в проблемах друг друга, к-рое обусловлено взаимопониманием мыслей, чувств и намерений, а также наличием обоюдной симпатии. И.-л. о. значительно активизируется в подростковом периоде при невозможности удовлетворения потребности в социально ориентированном О. Согласно полученным Д. И. Фельдштейном эмпирическим данным, потребность подростков в И.-л. о. в осн. удовлетворяется в реальном О. Их партнерами по И.-л. о. выступают (по мере убывания частоты выбора): друзья-одноклассники, друзья по двору, друзья по клубу, кружку, секции или команде, более старшие подростки. Взрослые и дети, как правило, не воспринимаются подростками в кач. субъектов И.-л. о. К высшим формам И.-л. о. автор относит дружбу и любовь.

И.-л. о. со сверстниками в подростковом возрасте становится важным специфическим каналом передачи интимной информации, значимой для развития подростка, в т. ч. психосексуального. С помощью И.-л. о. со сверстниками удовлетворяется потребность подростка в познании интересующих его областей действительности, к-рая по каким-либо причинам не полностью удовлетворена взрослыми. И. С. Кон отмечает, что способность к И.-л. о. психологи связывают с высоким уровнем развития идентичности юношей и девушек. Потребность в И.-л. о. у девушек формируется раньше, чем у юношей. И.-л. о. с разными партнерами реализуется и на более поздних этапах онтогенеза (напр., И.-л. о. дружеское, И.-л. о. супружеское, И.-.л. о. детско-родительское, И.-л.о. психотерапевтическое), хотя при этом его роль и значение для личности по сравнению с подростковым возрастом неск. снижаются.

• Зинченко Е. В. Самораскрытие и его обусловленность социально-психологическими и личностными факторами. Ростов-н/Д, 2000. Психология современного подростка / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 1987; Фельдштейн Д. И. Психология развития человека как личности: Избр. тр.: в 2 т. М., 2005. Т. 1.

Исповедь (исповедальный уровень общения). Общение (И. у. о.), к-рое характеризуется особой открытос тью, искренностью, предполагающей полное доверие. И. у. о. – явление наиболее характерное для этапа юношеского возраста, периода, связанного с наиболее активным формированием рефлексивного плана личности. Психол. смысл И. у. о. заключается в том, что полное самораскрытие, характерное для такой формы О., позволяет субъекту стать в позицию объекта по отношению к самому себе, что в конечном итоге способствует лучшему самопониманию. Поэтому потребность в исповедальном О. возникает в случаях, когда индивид оказывается не в состоянии самостоятельно разобраться либо в сложной жизненной ситуации, либо в самом себе, либо не может справиться с чувством саморазочарования, связанного со снижением самоуважения, что чрезвычайно травматично для личности. Детерминируется И. у. о. недостатком доверия к самому себе, к-рый характеризуется чувством недостаточной самоценности. Это чувство трансформируется в потребность довериться другому. Однако доверие другому всегда связано с риском, заключающемся либо в опасности разглашения тайны, либо в опасности снижения оценки доверяющегося в глазах собеседника. С т. зр. описанного механизма можно объяснить широко известный в социальной психологии феномен «случайного попутчика», т. к. ситуация самораскрытия случайному попутчику минимизирует возможность риска.

По мнению Б. Ф. Поршнева, человечество, испытывая потребность в таком самораскрытии, постепенно пришло к отказу в доверии к людям, поскольку полное доверие – это всегда риск, и обратилось к божеству, как самому надежному и безопасному собеседнику. Видимо так в христианстве возникла религ. традиция – исповедь как религ. институт таинства, заключающийся в раскрытии верующим своих грехов священнику и получение от него прощения именем Христа («отпущение грехов»). В толковом словаре русского языка Д. Н. Ушакова сказано, что в христианской церкви под исповедью понимается покаяние в своих грехах перед священником; обряд отпущения священником грехов после опроса кающегося, а также искреннее и полное признание в чем-либо, покаянное, откровенное изложение чего-нибудь.

• Поршнев Б. Ф. Контрсуггестия и история: элементарное социально-психологическое явление и его трансформация в развитии человечества // История и психология. М., 1971.

Когнитивные способности в общении: формирование. Развитие когнитивных способностей происходит под влиянием генетики, среды, а также генно-средового взаимодействия. Средовой компонент многогранен: на интеллект влияет социально-эконом. статус семьи, ее состав, полученное образование и мн. др. факторы. В целом многообразие средовых факторов можно отнести либо к предметной и символической стороне среды, либо к О. с людьми. Хотя роль опыта предметных взаимодействий, а также действий с символическими системами (текстами, матем. задачами) в развитии интеллекта несомненна, исследования показывают, что О. имеет, по крайней мере, не меньшее значение.

Известно, что системы, разработанные психологами для целей развития интеллекта, оказались малоэффективными. Пример – масштабная программа Head start, разработанная в США для детей из бедных семей, эффективность к-рой была признана неудовлетворительной. Значимыми в развитии интеллекта детей оказываются семейные факторы. Для семьи из 5 детей средняя разница интеллекта между первым и пятым составляет около 8 баллов в пользу первого ребенка. Интеллект первого ребенка, рожденного матерью между 35 и 39 годами, в среднем на 10 баллов выше интеллекта первенца 20-летней матери. В Иовском исследовании приемные дети превосходили своих биологических родителей в среднем на 30 баллов. Это очень значительные цифры, оказывающиеся недостижимыми для систем, специально разработанных психологами. Возможно, причины в том, что создаваемые психологами методы развития интеллекта в большинстве случаев направлены на тренировку процессов решения задач, в то время как влияние семьи осуществляется преим. через О. Существует ряд предположений относительно механизмов, с помощью к-рых О. влияет на интеллект, – так, бихевиористы попытались распространить на область интеллекта идею А. Бандуры, согласно к-рой люди способны учиться, наблюдая поведение др. людей и принимая его за образец.

Интеллект – это свойство, проявляющееся при столкновении с новыми ситуациями, а подражать можно лишь тому, что уже случилось. Для распространения теории имитации на интеллект нужно сделать дополнительный шаг – ввести понятие схематической имитации. Тогда можно предположить, что человек способен повышать (или понижать) уровень своего интеллекта, перенимая от других не просто то или иное действие, а схему действия, опр. тип поведения в разл. ситуациях. Исследование 1980-х гг. под рук. В. Н. Дружинина этапов становления молодых шахматистов показало, что развитие самост. творческого мышления проходит через неск. этапов имитации Вначале имитируется абстрактные, не персонализированные нормы. Затем наблюдается персонализированная имитация – молодой шахматист увлекается идеями и партиями какого-нибудь великого мастера и подражает ему. После этого начинается период собственного оригинального творчества. По мнению В. Н. Дружинина, подражание возводит индивида на последнюю ступеньку развития социокультурной среды, достигнутую людьми, только оттолкнувшись от к-рой творческий человек может ступить дальше. В исследовании Н. В. Хазратовой развития креативности у детей дошкольного возраста использовались 2 приема – создание обогащенной предметной среды и образцов творческого поведения для детей. Метод оказался эффективным. Др. возможным механизмом влияния О. на развитие когнитивных способностей является, согласно идее В. Дуаза, т. наз. социокогнитивный конфликт, возникающий на основе противоречия т. зр., к-рых придерживаются партнеры по О. Согласно К. Каттанео, человек не способен бороться с идеями, к-рые он сам породил, так, как он может бороться с чужими идеями. Отсюда следует ограниченность индивидуального творчества и необходимость обновления индивидов (т. е. смерти) для творчества и прогресса культуры. В. Дуаз и Г. Мюньи показали в ряде экспериментов, что результаты совместных действий неск. детей, к-рые спорят о правильности решения, превосходят результаты каждого из них в отдельности, причем это превосходство оказывается более значительным у менее развитых детей. В продолжение линии этих работ А-Н. Перре-Клермон в своих экспериментах предлагала решать задачи на сохранение группам, состоящим из детей разного когнитивного уровня, создавая конфликт между их т. зр. Результаты свидетельствуют в пользу теории социокогнитивного конфликта и против теории имитации: прогресс наблюдался у всех, даже наиболее продвинутых детей в группе, к-рые, согласно теории имитации, должны были, напротив, регрессировать к среднему. Согласно теории Р. Пажеса, фактором, способствующим интеллектуальному развитию в О., является не конфликт, а приобретение ощущения значимости собственного мышления для др. людей и богатство прожитого опыта разнообразия мыслей и т. зр. В целом исследования показывают, что О. -важнейшая составляющая среды, в к-рой развивается когнитивная система человека, и возможно, что будущее развивающих систем заключается в совершенствовании методов О. взрослого с ребенком.

• Бандура А. Теория социального научения. СПб., 2000; Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М., 1995; Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991; Ушаков Д. В. Интеллект: структурно-динамическая теория. М., 2003.

Когнитивные структуры в общении. Когнитивные (от лат. cognitio – знание, познание) структуры (К. с.) – инварианты человеческого восприятия, к-рые отражают содержание и структуру знаний человека о действительном и возможном мирах и определяют их категоризацию и систему О. человека. Понятие К. с. неразрывно связано с понятием ментальной репрезентации – гипотетического объекта, существование к-рого косвенно выводится из наблюдений за поведением индивида, в т. ч. и речевым. Это своеобразный способ психич. существования объектов и действий, собственных и чужих. Ментальная репрезентация не исчерпывается понятием ментального образа (многие знания человека о мире не связаны с их образным представлением) и понятием «декларативных знаний» (знаний, к-рые должны и/или могут быть выражены словесно), поскольку многие знания человека носят процедурный характер. Причина наблюдаемого поведения индивида – недоступные для наблюдения внутр. состояния – ментальные репрезентации. Когнитивная система индивида как иерархическая совокупность К. с. позволяет составить представление о мире, опираясь исключительно на внутр. репрезентации. Когнитивная деятельность поэтому – манипулирование репрезентациями, главной характеристикой к-рых является их интерпретируемость (символичность). В связи с невозможностью прямого изучения ментальных репрезентаций осн. способ их анализа – построение моделей, к-рые не имеют прямой связи с работой головного мозга и даже с процессом когнитивной деятельности индивида, а связываются с ними феноменологически, через транспозицию их на рефлексивный уровень.

Выделяют 3 осн. группы ментальных репрезентаций: 1) пропозициональные модели (репрезентации описываются связанным набором дискретных символов – пропозиций); 2) модели аналогической репрезентации (постулируется изоморфизм между представляемым и представляющим мирами); 3) коннекционистские модели (репрезентации не локализованы, а рассредоточены в большом количестве субсимволических компонентов модели). Также выделяют разл. типы когнитивных схем, к-рые определяют О. человека: когнитивные карты, прототипы, предвосхищающие схемы, конструкты, иерархические перцептивные схемы, комплекс схем, фреймы, сценарии, скрипты и др. Каждая из схем первых 2 групп, будучи фиксированной схемой прошлого опыта индивида, обеспечивает опр. форму активного упорядочения присваиваемой индивидом информации. Совокупность таких схем дает представление о базовых закономерностях переработки информации индивидом. Условно выделяют 2 типа когнитивных схем К. с. в О.: 1) фиксированные формы опыта (прототипы, перцептивные схемы, фреймы, сценарии, семантические универсалии и др.); 2) интегрированные формы опыта, как продукт интеграции предшествовавших этапов познавания (понятийные психич. структуры Л. С. Выготского, операциональные структуры Ж. Пиаже и др.). К. с. второго типа включают разные способы кодирования информации, визуальные схемы разной степени обобщения и иерархически организованные семантические признаки. Эти схемы обладают свойствами репрезентативности (участвуют в процессе построения образа реальности), многомерности, конструктивности, иерархического характера организации. Эти свойства обеспечивают К. с. способность к регуляции и контролю способов восприятия действительности и поведения в О. К. с. рассматривают и как специфические психич. механизмы, в к-рых в «свернутом» виде представлены интеллектуальные ресурсы субъекта и к-рые способны «разворачиваться» в реальной познавательной деятельности в ментальные пространства (М. А. Холодная), определяя отношения и О. субъекта.

Идея том, что именно структура познавательных процессов играет определяющую роль в детерминированности деятельности человека, разрабатывалась: в когнитивном направлении неофрейдизма (Р. Гарднер, Г. Клейн, Д. Рапапорт, Ф. Хольцман), в когнитивной психологии личности (Дж. Келли, У. Скотт, Д. Хант, О. Харви, Х. Шродер), в когнитивной психологии (Ф. Бартлетт, М. Минский, У. Найссер, С. Палмер, Э. Рош, Б. Величковский) и др. Все эти подходы объединяются стремлением продемонстрировать роль К. с. как детерминант человеческого поведения. Введение понятия К. с. было необходимо, чтобы: а) дифференцировать содержательные и собственно когнитивные аспекты познавательного процесса, б) определить механизм трансситуативной изменчивости поведения, в к-ром объединяются характеристики субъекта и ситуации, в) объяснить высокий творческий потенциал осн. форм познавательной активности.

• Величковский Б. М. Когнитивная наука. Основы психологии познания. М., 2006; Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. СПб., 2008; Солсо Р. Когнитивная психология. СПб., 2006; Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб., 2002.

Когнитивный стиль в общении (индивидуальный стиль, стиль жизни, стиль деятельности, стиль О.) – система средств, к к-рым сознательно или стихийно прибегает человек для оптимального построения О. и деятельности с учетом внеш. условий и индивидуальных предпосылок ее осуществления. Проблема когнитивного стиля (К. с.) рассматривается в психологии с нач. XX в. К. с. определяется как индивидуально своеобразные способы представления и переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания). К. с. характеризует: 1) особенности построения индивидуальных репрезентаций происходящего (построение ментального образа конкретной ситуации); 2) индивидуальные возможности метакогнитивной регуляции интеллектуальной деятельности (организация контроля процессов переработки информации). В структуру К. с. входят операции и приемы, обеспечивающие максимальную эффективность деятельности, а также мотивы, ценности и смысловые установки субъекта, к-рые интегрированы в единую стилевую структуру с операциональными характеристиками всех уровней, начиная с сенсорно-перцептивного. Эта структура организуется по принципу функц. системы. Операциональная и интенциональная стороны деятельности соответствуют таким фундаментальным ее характеристикам, как предметность и осмысленность (В. П. Зинченко, В. М. Мунипов), предметность и субъектность (А. Г. Асмолов). Социальные условия деятельности влияют, наряду с требованиями субъекта и операциональными ресурсами, прежде всего на интенциональную сторону деятельности. Внутр. индивидные условия наиболее существенны для формирования операциональной стороны деятельности.

Свойства К. с: полезависимость-поленезависимость (доверие наглядным зрительным впечатлениям, когда трудом преодолевают поле при восприятии деталей – полагание на внутр. опыт, легкое отстранение от влияния опыта); импульсивность (быстрое выдвижение гипотезы, при к-ром возможно много ошибок в идентификации перцептивных образов, уточнений) – рефлективность; узость-широта (ориентация на различие объектов, на детали и отличительные признаки – ориентация на сходство объектов, классификация с учетом опр. категориальных оснований); аналитичность-синтетичность; нетолерантность-толерантность к нереалистическому опыту; когнитивная простота-сложность (М. А. Холодная).

Главная проблема при изучении К. с – установление детерминирующих его факторов, сущность и состав к-рых (врожденных и социально приобретенных) однозначно не определены. В совр. психологии можно выделить 3 осн. т. зр. на соотношение К. с. и интеллектуальных способностей: противопоставление, признание взаимосвязей и отождествление. Наряду с К. с. выделяются стили кодирования информации – индивидуально своеобразные способы представления информации в зависимости от доминирования опр. модальности опыта: а) интеллектуальные – индивидуально-своеобразная постановка решения проблем: законодательный, исполнительный, оценочный и др.; б) эпистемологические – это индивидуально-своеобразный способ познавательного отношения человека к происходящему, проявляющийся в особенностях индивидуальной «картины мира»: эмпирический, рационалистический, метафорический (Дж. Ройс, М. А. Холодная).

• Леонтьев Д. А. К проблеме детерминации индивидуально-стилевых особенностей // Когнитивные стили. Таллин, 1986; Холодная М. А. Психология интеллекта. СПб., 2002.

Компетентность коммуникативная сложная личностная характеристика, включающая коммуникативные способности и умения, психол. знания в области О., свойства личности, психол. состояния, сопровождающие процесс О. В совр. зарубеж. психологии выделяется ряд подходов к изучению проблемы содержания и развития коммуникативной компетентности субъектов социального взаимодействия. Психологи бихевиористического направления связывают К. к. с расширением тезауруса поведенческих паттернов, обеспечивающих успешность в О., с освоением разл. способов и средств управления ситуацией О. и способностью формировать гибкие модели поведения в конкретных ситуациях. Когнитивная психология подчеркивает зависимость К. к. поведения от сложности когнитивной сферы субъекта, знаний в области психологии людей, собственно К. к., а также социального мышления, социального восприятия и социального воображения. В гуманистической психологии, провозглашающей в кач. главной ценности эксклюзивное в человеке, и подчеркивающей фасилитативный характер интеракций, К. к. связывается с ценностным, творческим, субъектным потенциалом участников и их способностью поддерживать открытые, развивающие межличностные отношения, обеспечивающие возможность личностного роста.

Психология новой волны, ориентированная на развитие психол. потенциала человека за счет применения разнообразных глубинных психол. практик, рассматривает О. как пространство презентации и апробации субъективных моделей управления собственной активностью и активностью партнера. Здесь К. к. связывается прежде всего с развитием способности субъективного контроля, формированием позитивного образа мира, установок на успех и преуспевание, с умением конструировать позитивную реальность взаимодействия. В кач. залога К. к. рассматривается оптимизация внутр. психич. среды индивида. Компетентные отношения в О. подразумевают, что их участники в достаточной мере удовлетворены совместно опр. содержанием, мерой и формой контроля и аффилиации, а также способны и психологически готовы работать над их изменением или конструктивным прерыванием контакта. Cелман (Selman) предложил свою модель К. к. с учетом когнитивного, эмоционального и мотивационного компонентов. С т. зр. др. психологов наличие разнообразных коммуникативных умений и навыков расширяет возможности субъекта вступать в компетентные отношения, но не гарантирует таковые. К. к. связана не столько с высоким уровнем «коммуникативного мастерства» и блестящими результатами, сколько со способностью поддерживать отношения на желательном для субъекта уровне определенности. К. к. может рассматриваться как способность конструировать и творчески преобразовывать как ситуацию О., так и собственную внутр. и внеш. активность, направленные на позитивное экспериментирование в интерактивном пространстве.

В отеч. психологии разработка проблемы К. к. в осн. велась в рамках исследований успешности совместной деятельности и эффективности социально-психол. тренинга. Л. А. Петровская рассматривала компетентность как атрибут О. в субъект-субъектной парадигме, включающий опр. уровень развития коммуникативных, социально-перцептивных и интегративных умений. В формировании К. к. поведения участвуют прежде всего смыслы, личностные ценности, глубинные побуждения, социогенные потребности и резервы знаний, умений и навыков. К. к. определяется: а) как сложная личностная характеристика, как совокупность способностей, умений, психол. знаний и коммуникативных личностных качеств, к-рая проявляется в разл. ситуациях О.; б) как система внутр. ресурсов личности, обеспечивающих построение эффективного коммуникативного действия в ситуациях межличностного взаимодействия, предполагающая ситуативную адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения (Ю. Н. Емельянов, В. И. Жуков, В. А. Лабунская, Л. А. Петровская). К. к. связана с семантизацией своего поведения для других в интерперсональном опыте жизни, обеспечивает субъекту чувство удовлетворенности собой как субъектом социального партнерства. В конечном счете, высокий уровень коммуникативной компетентности обеспечивает успешность в социуме и соответственно повышает самоуважение человека, напротив, низкая коммуникативная компетентность коррелирует с повышенной стрессоуязвимостью, фрустрированностью и тревожностью (М. Ю. Кондратьев, Г. А. Ковалев).

Содержательно К. к. может быть представлена как интегративная характеристика человека, определяющая его потенциал как успешного субъекта социального взаимодействия. К. к. включает мотивационный, когнитивный, личностный и поведенческий компоненты. Мотивационный компонент образуют потребности в позитивных контактах, мотивы развития компетентности, смысловые установки «быть успешным» партнером взаимодействия, а также ценности О. и цели. К когнитивному компоненту относятся социальное восприятие, воображение и мышление; социально-перцептивные гештальты, когнитивный стиль и индивидуальный уровень когнитивной сложности, а также рефлексивные, оценочные и аналитические способности. В когнитивный компонент входят знания из области взаимоотношений людей (почерпнутые из художественной литературы, искусства, истории, бытийного опыта) и специальные психол. знания. В кач. личностной составляющей выступают смыслы, образ другого как партнера взаимодействия, социально-перцептивные способности, личностные характеристики, образующие коммуникативный потенциал личности. На поведенческом уровне это индивидуальная система оптимальных моделей межличностного взаимодействия, а также субъективного контроля коммуникативного поведения. К. к. операционализируется в успешных конструктивных актах межличностного взаимодействия; чувстве собственной компетентности; умении гибко и адекватно динамично трансформировать ситуацию О., собственную коммуникативную активность и поведение партнера. Одним из проявлений К. к. выступает ориентация на поддержку Я партнера по взаимодействию, его позитивного самоотношения.

• Емельянов Ю. Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. Л., 1991; Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение. СПб., 2001; Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989; Реан А. А., Коломинский Я. А. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999; Щербакова Т. Н. Психологическая компетентность учителя: содержание, механизмы и условия развития. Ростов-н/Д, 2005; Witkin H. A. Personality through perception. N. Y., 1954.

Компетентность психологическая субъекта как психол. феномен многие десятилетия была предметом исследования отеч. и зарубеж. психологов, работающих в рамках разл. направлений и концептуальных схем. Психол. компетентность по-разному понимается разными авторами, начиная с суммы психол. знаний, умений и навыков, заканчивая универсальной личностной системой, включающей смысловой, мотивационный, эмоциональный, личностный и поведенческий уровни. Проблема К. п. прочно заняла одно из ведущих мест в исследованиях отеч. и зарубеж. психологов последних десятилетий (А. К. Маркова, Л. М. Митина, Л. А. Петровская, М. И. Лукьянова, А. В. Брушлинский, А. А. Бодалев, Дж. Равен, М. Аргайл, Ю. Мель, К. Рубин, У. Пфингстен, Р. Хинтч). Психол. компетентность понимается как совокупность психол. знаний, психол. умений и набора социально-психол. личностных характеристик.

К. п. – это интегральное профессионально-личностное образование, позволяющее человеку психологически конструктивно решать задачи профессионального и личного опыта. Высокий уровень К. п. позволяет субъекту целесообразно использовать личностные ресурсы, минимизировать затраты, оптимизировать внеш. и внутр. активность, актуализировать скрытые возможности других, прогнозировать отставленные эффекты профессиональной активности, конструировать продуктивные модели саморазвития. К. п. имеет содержательную и технологическую стороны, к-рые развиваются в процессе накопления и присвоения психол. информации узкопрофессионального и широкого профиля, и расширения тезауруса психологически грамотных способов взаимодействия с самим собой и миром.

В структуре К. п. интегрально представлены когнитивная, коммуникативная, социальная и аутопсихол. подсистемы. В кач. структурных элементов выступают интериоризированные психол. знания, действующие комплексы умений, личностные качества, система субъективного контроля, обеспечивающая устойчивость компетентного стиля. Гетерохронность индивидуального развития структуры К. п. проявляется в наличии разл. типов ее носителей: когнитивно-компетентном, коммуникативно-компетентном, социально-компетентном, аутокомпетентном и гармоничном. В системе факторов, обуславливающих развитие психол. компетентности, выделяются макросоциальные, микросоциальные и субъективные. Влияние К. п. на успешность О. проявляется в целесообразном использовании психол. ресурсов ситуации, в расширении информационной базы принятия профессиональных решений, в организации позитивного взаимодействия, в сохранении профессионального здоровья при высокой эффективности; в продуцировании позитивных вкладов в развитие; в интеграции ценностей, смыслов и способов их реализации в конструктивные стили деятельности и О.

К. п. в своем развитом виде позволяет использовать психол. ресурс ситуации О. благодаря обеспечению соответствия «психол. смысл проблемы ↔ психол. смысл действия». Выделяют след. функции К. п. человека: гностическая, селективная, рефлексивная, проективная, преобразовательная. Наличие К. п. как интегральной системной характеристики позволяет человеку быть более эффективным и одновр. – более автономным, добиваться высокой продуктивности, сберегая ресурсы и сохраняя высокий статус здоровья.

На уровне индивидуального субъекта наблюдается гетерохронность развития видов компетентности, что обусловлено как спецификой профессиональной деятельности, так и индивидуальной мотивацией компетентности, индивидуально-психол. особенностями, культурно-историческим контекстом развития и др. факторами. Компетентность развивается посредством присвоения психол. культуры и освоения системы культурно-исторических орудий (знаков) психол. практики; расширение умений действовать конструктивно в условиях повышенной энтропийности среды или нового опыта. Принятие К. п. как ценности, обеспечивает создание позитивной установки на восприятие психол. информации и мобилизацию внутр. ресурсов на ее освоение. Освоение нового психол. знания включает: восприятие психол. информации → анализ возможностей применения в индивидуальном опыте → апробация в разл. видах активности → рефлексия опыта → тренировка → обретение способа компетентного действия. Впервые на ценностном аспекте компетентности акцентировал внимание Дж. Равен. Под компетентностью понимают также сочетание опр. психол. качеств, психич. состояние, позволяющее в социальных, профессиональных и личных ситуациях действовать ответственно и самостоятельно («действенная компетентность»), или способности и умения субъекта выполнять совокупность опр. функций. В кач. критерия компетентности указывается содержание результата трудовой деятельности, О. или личностной успешности (Л. М. Митина).

• Квин В. Прикладная психология. СПб., 2000; Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996; Митина Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.-Воронеж, 2002; Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М., 2002; Щербакова Т. Н. Психологическая компетентность учителя: содержание, механизмы и условия развития. Ростов-н/Д, 2005; White R. W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychol. Rev. 2004.

Компетентность социальная – сложное образование, под к-рым понимают: степень адекватности и эффективности реагирования на проблемные жизненные ситуации, достижение реальных целей в особом социальном контексте, использование подходящих для этого методов и позитивное развитие как результат активности, подтверждение со стороны других адекватности социального поведения, способность участвовать в сложной системе межличностных отношений и успешно использовать и понимать др. людей. К. с. отражает степень конструктивности человека как субъекта социального взаимодействия и занимает особое место в ряду разл. видов психол. компетентности исследуемых в совр. психологии. Начало исследования К. с. связано с работами В. Э. Уайта и относится к 1950-м гг. С т. зр. В. Э. Уайта социальная компетентность рассматривается как опр. способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающей средой. Ю. Хабермас (Habermas) конкретизируя данное понятие, подчеркивает, что социальная компетентность заключается в адекватности и эффективности решения многообразных проблемных ситуаций, с к-рыми сталкивается человек в социуме.

В совр. зап. социальной психологии К. с. определяется, как способность достигать собственных целей в процессе взаимодействия с другими, поддерживая с ними хорошие отношения в любой ситуации (К. Х. Рубин и Л. Роуз-Крэснор). Т. Кавел (Т. Cavell) предлагает трехкомпонентную модель К. с, включающую социальные способности; представления и достижения. В кач. критерия социальной компетентности выделяется результативность межличностного взаимодействия, социального достижения. У. Пфингстен и Р. Хинтч определяют К. с. как систему когнитивных, эмоциональных и моторных способов поведения, к-рые приводят к долгосрочным позитивным следствиям в конкретной социальной ситуации. К. с. включает в себя наличие развитой способности находить компромисс между собственными целями самореализации и целями др. людей, к-рая лежит в основе социальной адаптации (D. Zimmer). К. с. предполагает как наличие достаточно высокого уровня интеллекта, так и наличие способности к конструктивной, преобразовательной активности при взаимодействии с социальным окружением. Структура К. с. в совр. исследованиях представлена в след. виде: оперативная социальная компетентность, вербальная и коммуникативная компетентность, социально-психол. и эго-компетентность.

В отеч. психологии разные авторы по-разному интерпретируют данное понятие и выделяют его разл. функции. Так, А. В. Брушлинский, развивая идею связи К. с. с наличием субъектной позиции индивида, подчеркивает связь К. с. с высоким уровнем осознания существа социальных проблем, эффективных способов взаимодействия с разл. агентами обществ. системы. Здесь сама субъектная позиция партнеров взаимодействия является результатом проблематизации социального мышления человека. К. с. в широком смысле: отражает соотношение субъектности и социальности личности как имманентно присущих ему характеристик в кач. субъекта взаимодействия с разл. агентами социума. В узком смысле этот термин используется для определения способности к надындивидуальному способу соотношения внеш. и внутр. Противоречий, возникающих в процессе взаимодействия с обществом на основе личностного конструкта «Я – субъект – общество – субъект». К. с. в интерпретации Т. Ю. Базарова включает умение эффективного социального взаимодействия, социальную зрелость, базовые установки личности, адекватные профессии. В. Н. Куницына, Н. В. Казаринова, В. М. Погольша показывают, что на высоких уровнях развития К. с. и социальный интеллект проявляются в адекватности, автономности и аутентичности личности.

В кач. осн. функций К. с. выделяется: адаптация, социальная ориентация, интеграция личностного и общесоциального опыта. Е. В. Коблянской К. с. обозначается как адаптационное явление, в основе к-рого лежит коммуникативная компетентность и социально-психол. подготовленность. Социальная компетентность – это умение избирать социальные ориентиры и соответствующим образом организовывать свое поведение (Е. В. Коблянская). В. Н. Куницына определяет К. с. как систему знаний о социальной действительности и себе, социальных умений и навыков взаимодействия, поведения в стандартных социальных ситуациях, что способствует адаптации, целесообразному принятию решений и максимальному использованию обстоятельств.

Осн. компоненты социальной компетентности – это прежде всего мотивационный: желание быть компетентным субъектом социальных интеракций, а также способности и умения реализовать модели компетентного социального поведения; возможность принять и ассимилировать требования совр. социальной реальности, более того, способность конструировать прогностически эффективные модели поведения.

• Мель Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии: проблемы образа Я в ситуации социального перелома // Вопр. психол. 1995. № 5; Реан А. А., Коломинский Я. А. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999; Рубин К. Х., Роуз-Крэснор Л. Решение межличностной проблемы и социальная компетентность в поведении детей // Межличностное общение / Сост. и общ. ред. Н. В. Казариновой, В. М. Погольши. СПб., 2001; Щербакова Т. Н. Психологическая компетентность учителя: содержание, механизмы и условия развития. Ростов-н/Д, 2005.

Компетенция семиотическая – ключевая, транспрофессиональная компетенция совр. человека, определяющая личностный потенциал эффективной деятельности в сфере знаково-символической информации и социокультурных смыслов. Взаимодействие человека с реальностью, с миром смыслов, текстов и поступков регулируется характером знаковой организации пространства человеческого бытия и сознания – семиосферы. В совр. условиях такая организация становится все более сложной: интенсивное развитие информационных технологий и новых коммуникативных стратегий, распространение глобальных компьютерных сетей создают качественно новую и семиотически неоднородную медиально-информационную среду, определяют новые возможности и способы взаимодействия человека с миром. Осуществление человеческой субъектности сегодня связано и с возможностью реализации множества социальных и профессиональных ролей, и с необходимостью ориентации в динамике разл. информационных систем и коммуникативных каналов, что диктует ряд новых условий для успешной деятельности. Готовность к ней обеспечивает «семиотическая грамотность» человека (П. Г. Щедровицкий), т. е. освоение разл. языков социокультуры, способность к поливариантной интерпретации глубинных смыслов культуры и рефлексивному осознанию собственной субъектности. Семиотическая деятельность пронизывает все типы и формы деятельности, выступая универсальным средством, «метаязыком» для их описания и моделирования. К. с. обеспечивает эффективное решение учебно-образовательных, профессиональных, коммуникативных задач, гибкость в освоении разл. моделей деятельности. Она представляет собой неотъемлемую составляющую социокультурной компетентности, опосредует коммуникативную, информационную, личностно-креативную компетенцию.

Структура К. с. представлена 3 размерностями. 1-я размерность – успешность освоения осн. составляющих семиотической деятельности: рецептивной – восприятие знаков и знаковых систем, референтной – соотнесение знака с действительностью, креативной – порождение и использование знаковых средств, рефлексивной – означивание явлений внутр. мира личности. 2-я – способность осуществлять семиотический анализ на разл. уровнях: семантическом (значения), синтаксическом (структура, последовательность), прагматическом (использование знаков в коммуникации), герменевтическом (понимание смыслов). 3-я размерность включает в себя личностную опосредованность компетенции: способности, опыт семиотической деятельности и опыт понимания, ориентация в познавательно-знаниевых системах, ценностно-смысловая направленность личности. Каждый компонент представлен 2 структурными уровнями: «глубинным» (нерефлексируемым и интуитивным для личности) и «поверхностным» (осознаваемым и структурированным).