Здоровьесберегающая педагогическая технология – систематический метод планирования, применения и оценки всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования с повышением резервов здоровья участников пед. взаимодействия. Пед. технологии можно считать здоровьесберегающими, если в процессе их применения не наблюдается снижение показателей, характеристик, функц. резервов здоровья (соматического, физич., нравственного, социального, психич., психол.). Под соматическим (телесным) здоровьем подразумевается отсутствие болезней, норм. текущее состояние органов и систем человека. Показателями физич. здоровья являются уровни роста и развития органов, систем организма, его морфологические и функц. резервы. Основу нравственного компонента здоровья человека составляет система ценностей, установок и мотивов его поведения в социальной среде. Данный компонент связан с общечеловеческими понятиями добра, любви, красоты и определяет в значительной мере духовность человека. Психическое здоровье, как медицинское, а не психол. понятие, нормирует критерии сознания, познавательной, эмоциональной, двигательно-волевой сфер психич. деятельности человека, констатирует отсутствие психич. заболеваний.

Психологическое здоровье личности как динамическое психич. образование представляет собой интегрированную систему интра– и интерперсональных характеристик, обеспечивающих единство и целостность взаимосвязи внутр. и внеш. мира, установок самопознания, самоактуализации и самореализации личности, ее духовно-нравственного потенциала. Осн. функции психол. здоровья личности: рефлексивно-гармонизирующая (обеспечение гармонии собственного мира индивидуума – субъективного мира самосознания, уравновешенности и духовной автономии); коммуникативно-гармонизирующая (обеспечение гармонии мира О. – социального мира, гуманизация межличностных отношений, социализация личности); психофизиол. (обеспечение гармонии с миром природы); актуализирующая (самопознание, самоактуализация, самореализация творческого, духовно-нравственного потенциала, смысла жизни); психокорректирующая (управление психич. деятельностью в условиях стресса); психосинтезирующая (создание личностной целостности на базе формирования более широкой структуры отношений в психике человека, сохранение чувства индивидуальности на уровне всеобщности, где личные планы и интересы перекрываются более широким взглядом на целое; реализация трансперсонального Я).

З. п. т. формируют и развивают интер– и интраперсональные характеристики психол. здоровья личности. Интерперсональные показатели психол. здоровья: адекватная социализация (как процесс), функционирование субъекта как полноценного члена общества; интраперсональные показатели: принятие Я (как процесс), индивидуализация. З. п. т. обеспечивают самоактуализированное вхождение человека в мир бытия, создание гармонии с окружающим миром (миром природы), миром О. (социальным миром, миром отношений индивидуума с др. людьми), собственным миром индивидуума (субъективным миром самосознания), поиск индивидуального смысла жизни.

• Психология здоровья: учеб. – метод. пособие / Под ред. Я. Л. Коломинского. Барановичи, 2006; Психология здоровья: учеб. – метод. пособие для организации управляемой самостоятельной работы / Под ред. Я. Л. Коломинского. Барановичи, 2007; Селезнев А. А. Критерии психологического здоровья учащейся молодежи // Психотерапия и клиническая психология. 2006. № 2–3; Он же. Психологическое здоровье и его взаимосвязь с психологической культурой личности // Адукацыя і выхаванне. 2005, № 11.

Коммуникативные технологии общения. Под «технологией» обычно понимается совокупность (система) методов, элементов и операций, направленных на получение опр. конечного продукта. Можно говорить не только о технол. производственных процессах, но и о технологии обучения, технологии терапии и т. п. Словосочетание «коммуникативная технология» интерпретируется в зависимости от понимания термина «коммуникация»: трактуя данный термин в значении «взаимодействие людей», под «коммуникативными технологиями» понимают технол. процессы, в основе к-рых лежит взаимодействие между людьми, выражающееся в форме их О. Напр., обучение ребенка педагогом, обучение имиджмейкером клиента создавать о себе опр. мнение – формировать свой имидж.

• Панасюк А. Ю. А что у него в подсознании? Двенадцать уроков по психотехнологии проникновения в подсознание собеседника, 2004; Он же. Имидж. Энциклопедический словарь, 2007; Он же. Как убеждать в своей правоте? Современные психотехнологии убеждающего воздействия. 2004; Он же. Психология риторики: теория и практика убеждающего воздействия, 2007.

Метод групповой дискуссии (лат. discussio – рассмотрение, исследование) – 1) применяемый в практике руководства группами способ организации совмест. деятельности, имеющий целью интенсивное и продуктивное решение групповой задачи; 2) прием, позволяющий, используя систему логически обоснованных доводов, воздействовать на мнения, позиции и установки участников дискуссии в процессе непосредственного О. Использование М. г. д. позволяет: 1) сопоставляя противоположные позиции, дать возможность участникам увидеть проблему с разных сторон; 2) уточнить взаимные позиции, что уменьшает сопротивление восприятию новой информации; 3) нивелировать скрытые конфликты, поскольку в процессе открытых высказываний появляется возможность устранить эмоциональную предвзятость в оценке позиции партнеров; 4) выработать групповое решение, придав ему статус групповой нормы (если решение разделяется всеми участниками, происходит групповая нормализация, если же нет, то возможна групповая поляризация); 5) использовать механизм возложения и принятия ответственности, увеличивая включенность участников дискуссии в последующую реализацию групповых решений; 6) повысить эффективность отдачи и заинтересованность участников дискуссии в решении групповой задачи, предоставляя им возможность проявить свою компетентность и тем самым удовлетворить потребность в признании и уважении. Существуют разл. формы организации М. г. д. – от простых производственных совещаний до специально подготовленных форм типа «мозговой атаки». Сфера применения М. г. д. – любые формы совмест. деятельности, требующие согласованных групповых действий.

• Левин К. Разрешение социальных конфликтов. СПб., 2000; Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.

Перцептивно ориентированный социально-психологический тренинг Л. А. Петровской. Л. А. Петровская стояла у истоков становления практики социально-психологического тренинга в нашей стране и ее теоретического осмысления с конца 1970-х гг. В 1982 г. она ввела в научный обиход само понятие «социально-психологический тренинг» (С.-п. т.), к-рый рассматривала как форму активного психологического воздействия через интенсивное О. в группе. Цель С.-п. т. – развитие компетентности в О. Контингент участников – руководители разного уровня, представители коммуникативных профессий, а также люди, испытывающие трудности в О. Задачи С.-п. т. – развитие активной социально-психологической позиции участников тренинга и повышение их психологической культуры. В рамках С.-п. т. в 1989 г. ею был разработан «перцептивно ориентированный социально-психологический тренинг», цель к-рого – развитие в процессе специальным образом организованной групповой работы социально-перцептивной компетентности участников. Осн. задача – диагностическая, или рефлексивная, а именно осуществление участниками тренинга с помощью группы и ведущего самодиагностики особенностей восприятия себя, партнеров по О., ситуации О. в целом. Диагностика участниками тренинга своих перцептивных структур означает одновременно и воздействие на эти структуры, и их изменение.

Л. А. Петровской охарактеризованы процедурные аспекты тренинга (организационно-подготовительная, вводно-ознакомительная и диагностическая, или коррекционная, фазы): 1) На организационно-подготовительной фазе формируется группа тренинга (не более 12 человек, желательно незнакомых или малознакомых друг с другом). Отбор участников ведется на основе принципов добровольности и гетерогенности. Цикл С.-п. т. рассчитан на 40–60 часов при средней продолжительности каждого занятия около 3 часов. При частоте от 2 до 4 встреч в неделю длительность цикла занятий составляет 4–5 недель. Возможен вариант одной встречи в неделю на протяжении 3–4 месяцев. Интенсивный вариант тренинга предполагает работу по 6–8 часов в течение 4–5 дней. 2) На вводно-ознакомительной фазе тренинга ведущий знакомит группу с основными принципами и нормами О. в тренинге: О. по принципу «здесь и теперь», персонификация высказываний, акцентирование языка чувств, принцип активности, доверительного О., конфиденциальности. 3) На ключевой фазе тренинга – диагностической – осн. методом работы является групповая дискуссия «с открытым концом» (преимущественно в форме метода анализа конкретных ситуаций), также в С.-п. т. используются элементы игровых методов. Мат-л дискуссий формируется за счет спонтанно возникающих в групповом процессе ситуаций, результатов применения в группе тренинга приемов социально-психол. исследования, а также результатов проведения ролевых игр.

Типичные диагностические задачи в тренинге (и методические приемы для их решения): 1) выявление первого впечатления, к-рое человек производит на окружающих (в форме образов, ассоциаций, метафор, с использованием невербальных средств О.), дальнейшая детализация образа себя и др. участников группы, а также прослеживание динамики этого образа; 2) выявление структуры эмоционально-непосредственных отношений в группе (открытая социометрия в разных формах – вербальной, невербальной, графической) и функционально-ролевого видения участниками друг друга (ролевая социометрия, открытое ранжирование); 3) выявление динамики межличностных отношений в группе с акцентом на динамику доверия («круг доверия»); 4) выявление адекватности решения участниками рефлексивных задач в 2 смыслах – диагностика точности и динамики рефлексии как познания участником самого себя и как представления участника о том, каким его видят др. члены группы (варианты рефлексометрической процедуры на основе любой социально-психол. методики, напр., открытой социометрии); 5) выявление способности к эмпатии (описание эмоционального состояния партнера, прием «глаза в глаза»); 6) опробование новых форм О. и поведения в группе тренинга, готовность экспериментировать, импровизировать и меняться, а также выявление умения входить в позицию др. человека (элементы ролевых игр со сменой ролей по ходу игры).

Роль ведущего в тренинге – способствовать развитию психол. климата открытости, доверия, принятия и поддержки участниками друг друга. Задача ведущего – «непосредственно воздействовать на параметры группового процесса и лишь опосредованно – на отдельных его участников». Для решения этой задачи ведущий должен обеспечить субъект-субъектный характер О. с участниками (выполняя роль не только ведущего, но и участника группы; стремясь к позиции психол. равенства с др. участниками; принимая себя, участников и группу в целом такими, какие они есть; доверяя группе и групповому процессу; проявляя готовность к открытому О. и саморасрытию; культивируя искренность и естественность в эмоциональных проявлениях; избегая прямого оценивания и интерпретации; акцентируя язык чувств). Эффекты тренинга Л. А. Петровская разделила на 2 основные группы – ядерные диагностические эффекты: 1) диагностика конкретных представлений участников тренинга о самих себе; 2) выявление обобщенных знаний, установок и умений, способствующих решению задачи самодиагностики (эффекты, касающиеся диагностики партнеров по О.), и сопутствующие эффекты: 1) развитие установки на социально-психол. активность; 2) осознание О. как самост. ценности; 3) развитие гуманистической установки на партнера по О.; 4) эффекты психотерапевтического типа. Эффекты тренинга были выявлены Л. А. Петровской в исследовании на мат-ле 45 групп тренинга (в большинстве она была ведущей) на основе анализа самоотчетов участников этих групп.

В качестве осн. механизма С.-п. т. Л. А. Петровская рассматривает механизм обратной связи, к-рая является межличностной и намеренной. Ее характеристики – адекватность и информативность, а также подкрепленность вербальной обратной связи невербальной составляющей и использование группы как источника обратной связи. Наиболее характерной для С.-п. т. является ситуативная обратная связь, подаваемая участниками друг другу в контексте текущих, стихийно складывающихсая в группе ситуаций. Специфика обратной связи в перцептивно ориентированном С.-п. т. задается тем, что обратная связь функционирует в контексте субъект-субъектного О., особенностями к-рого являются установка на активность в О. и гуманистическая установка на партнера.

Введение в практическую социальную психологию: Учеб. пособие для вузов / Под ред. Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, О. В. Соловьевой. М., 1999; Жуков Ю. М., Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М., 1990; Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982; Она же. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989; Она же. Гуманистический контекст психологической помощи // Социальная психология в современном мире: Учебное пособие для вузов / Под ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова. М., 2002; Она же. Общение – компетентность – тренинг: Избр. тр. М., 2007.

Социально-психологический тренинг (от англ. train, training – имеет ряд значений: воспитание, обучение, подготовка, тренировка, даже дрессировка; social-psychological) – прикладной раздел социальной психологии, представляющий собой совокупность групповых методов формирования умений и навыков самопознания, О. и взаимодействия людей в группе. Успех метода групповой динамики привел к созданию в 1947 г. в Бетеле (штат Мен, США) Национальной лаборатории тренинга. Группы тренинга – Т-группы – стали предшественниками большинства видов групповой психол. работы с людьми, объединенными в настоящее время под общим названием «социально-психологический тренинг» (С.-п. т.). Данное понятие для обозначения групповых форм психол. работы ввел М. Форверг. Цель метода – формирование эффективных коммуникативных навыков посредством обучения в тренинге. Осн. функции С.-п. т. – дидактическая, воспитывающая, развивающая, профессиональная. Базовые методы С.-п. т. – групповая дискуссия и ролевая игра в разл. модификациях и сочетаниях, создающие условия для формирования эффективных коммуникативных навыков.

В отеч. психологии С.-п. т. берет свое начало в 1975–1978 гг. в группах, организованных в МГУ А. А. Харашем. В 1982 г. вышла первая в стране монография Л. А. Петровской, посвященная теорет. и методологическим аспектам С.-п. т. Теорет. и методические основы С.-п. т. как метода также описаны в работах Ю. Н. Емельянова, И. В. Вачкова, Н. Н. Богомоловой, Г. А. Ковалева, Г. И. Марасанова, Е. В. Сидоренко, Т. С. Яценко и др. Но до сих пор нет единого мнения относительно определения понятия С.-п. т. Так, Л. А. Петровская рассматривает С.-п. т. как средство воздействия, направленное на развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного О., как «средство развития компетентности в О.», ее коммуникативной, интерактивной и перцептивной составляющих. По ее мнению, термины «активная социально-психол. подготовка», «активное социальное обучение», «лабораторный тренинг», «группы интенсивного О.», «группы открытого О.», «перцептивно ориентированный тренинг», «тренинг чувствительности (сенситивности)» являются эквивалентами. По мнению Ю. Н. Емельянова, в структуре русской психол. речи слово «тренинг» должно использоваться не для обозначения методов обучения, а для определения методов развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности, в частности О.

Можно определить С.-п. т. как метод преднамеренных изменений социально-психол. перемен личности и группы, к-рые происходят посредством организованного психологом-тренером преобразующего воздействия группы на личность. При этом Е. В. Сидоренко обращает внимание на то, что появление разл. специализированных тренингов оттесняет на второй план С.-п. т. как базовый. С.-п. т., или тренинг партнерского О. (коммуникативной компетентности, универсальных коммуникативных навыков или коммуникативных умений) является необходимой базовой грамматикой О. для повышения эффективности делового взаимодействия. Название «тренинг партнерского О.» отражает осн. принцип тренинга – принцип психол. равенства партнеров. Название «тренинг коммуникативной компетентности» отражает осн. содержание тренинга – развитие коммуникативных умений.

Единой классификации С.-п. т. не существует. В самом общем виде роли в группах С.-п. т. подразделяются на поддерживающие и решающие групповые задачи. В зависимости от цели С.-п. т. условно делят на инструментально ориентированные и личностно ориентированные тренинги. П. Баченен и Дж. Рейсел в основу типологии тренингов положили категорию Я и дифференцировали группы по характеру источника, из к-рого участник тренинга получает информацию о своем Я: «Я – Я» – тренинги личностного роста; «Я – другие» – тренинги коммуникативных умений и разл. социальных навыков; «Я – группа» – тренинги сплочения команды, социально-психол. адаптации в коллективе; «Я – профессия» – тренинги профессионального самоопределения. В практической психологии тренинги классифицируют по 4 группам: 1) направленные на повышение эффективности работы команды и организации в целом: построение команды; эффективные коммуникации; 2) тренинги по развитию навыков, связанных с конкретными бизнес-процессами: управление проектами; навыки продаж; продажи по телефону; маркетинг; финансы; подбор персонала; 3) направленные на повышение личной эффективности менеджеров и сотрудников: навыки личной эффективности; управление временем, стрессом, командой, мотивацией, конфликтами; лидерство; навыки проведения эффективных собраний; навыки публичного выступления; 4) тренинги по развитию персонала: тренинг для тренеров; наставничество (коучинг); навыки передачи полномочий (делегирование). Однако значительное количество совр. тренингов являются эклектическими, т. е. сочетают в себе элементы разных подходов, отобранных по признаку эффективности для решения конкретных задач. Отнести такие тренинги к какой-либо конкретной психол. парадигме не всегда представляется возможным.

• Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985; Емельянов Ю. Н., Жуков Ю. М. Социально-психологический тренинг: проблемы и перспективы // Вопр. психологии. 1983. № 6; Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989; Сидоренко Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб., 2004; Яценко Т. С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев, 1987.

Технология актерского искусства для педагогов. Приемы актерского мастерства необходимы и в работе педагога. Исследуя особенности речи человека для того, чтобы, используя их, актер смог воплотить ткань жизни «человеческого духа», П. М. Ершов обнаружил и назвал 2 фундаментальных направления внимания к вербальному О.

1) Исследование того, как и какая мысль оформляется во фразу, – «лепка фразы». Открытые Ершовым законы лепки просты: всем известные противопоставления, перечисления, пояснения, эпически бесконечная речь и сопоставления различаются, по ершовской технологии «характеризуются», интонационными (вверх, вниз, на одной ноте) изменениями голоса. Выделены особенности произнесения простой и сложной фразы, – те, к-рые отличают произнесение ограниченного и неограниченного перечисления. Актер, вооруженный такими знаниями и умениями, из любого авторского текста делает живую речь в полном соответствии со своим замыслом и в согласии с тем, как он понимает и видит своего персонажа, чьи слова должны звучать как самые необходимые и нужные тому, кто их произносит.

Для психолога и педагога это открытие П. М. Ершова и его система особо полезны, когда требуется лучше понять особенности того, с кем разговариваешь, и когда сам хочешь быть каким-то специально выразительным. Напр., все правила по всем учебным предметам, если в правиле есть перечисление, категорически следует произносить как ограниченное перечисление, – так они лучше запоминаются. Публичное выступление красиво начинать с противопоставления. Если собеседник склонен говорить и общаться с помощью противопоставлений, можно увидеть в этой особенности лепки фраз его склонность к полемике, к более широкому пониманию того, о чем он говорит. Люди, склонные к оформлению своих мыслей в «простые фразы», проявляют в этом особенности отношения к собеседнику, – они как бы призывают к упрощению всего того, что стоит за словами.

2) Идея о вычленении 11 простых словесных действий. Речь как воздействие, как действие словом, как осуществляемое намерение чего-то достигнуть или что-то изменить в том и тех, к кому речь обращена, – это система простых словесных действий, по Ершову, симфония намерений. Эти намерения имеют вполне осязаемую, видимую и слышимую материальную форму: особенности поз, голоса и мимики, соответствующие каждому из адресов воздействия. Поскольку отмечается трудность понимания системы Ершова из-за терминологии, а именно из-за называния обычными глаголами простых словесных действий – пед. практика подсказывает называть эти действия звукосочетаниями, как ноты, – ЗВА (звать), ПРО (противопоставлять), ПРИ (приближать), УД (удалять) и т. д. Теория простых словесных действий Ершова в Пед. О. позволяет грамотно отбирать словесные формы воздействия и пользоваться разными словесными действиями, к-рые представятся самыми правильными для ситуации данного говорящего и данного слушающего.

• Ершов П. М. Искусство толкования. В 2 ч. М., 1995; Он же. Технология актерского искусства. М., 1985.

Технология обучения по Методу активизации Г. А. Китайгородской. В Методе активизации (М. а.) возможностей личности и коллектива, разработанном Г. А. Китайгородской, О. является целью и средством обучения иностранному языку. Иноязычное О. начинается с первого занятия группы обучаемых и направлено на развитие коммуникативных навыков, к-рые вырабатываются в межличностном взаимодействии и легко переносятся в естеств. условия О.

О. развивается по модели Синтез-1-Анализ-Синтез-2, соответствующей способу усвоения речевого О. у ребенка в естеств. условиях («снизу вверх», по Л. С. Выготскому). Синтез-1 связан с восприятием, запоминанием и адекватным воспроизведением устных фрагментов полилога (беседой между многими людьми) в мотивирующей последовательности коммуникативных ситуаций с помощью разнообразных мнемических опор. Происходит накопление и тренировка речевого мат-ла в последовательности коммуникативных заданий (К. з.) без анализа языковых форм и правил их использования. Анализ происходит гораздо позже, когда коммуникативные навыки утвердились, и возникает внутр. потребность выявить и сформулировать языковые закономерности. На стадии Синтез-1 используются К. з. «жесткого» типа, когда коммуникативные ситуации мотивируют обучаемых на употребление совершенно конкретных иноязычных выражений для их прочного усвоения в коммуникативном контексте. Далее возникают К. з. с частичным управлением коммуникативной деятельностью учащихся: эти задания предполагают более широкий самост. выбор речевых блоков, их сочетаний и модификаций. На стадии Синтез-2 применяются К. з. свободного типа, когда задается предмет О., а выбор речевых средств осуществляется исходя из индивидуальных склонностей и знаний обучаемого. Каждое занятие в аудитории базируется на сценарии, к-рый представляет собой последовательность взаимосвязанных мотивирующих К. з., формирующих конкретный контекст О. в зависимости от языкового мат-ла и индивидуально-творческих предпочтений педагога на базе принципа личностно ориентированного О.

Речевой и языковой мат-л как модель для последующего О. задан в «пьесе» (наборе полилогов), опубликованной в учебнике, где ряд ролей-масок принимает участие в речевом и поведенческом взаимодействии в разных ситуациях О. Полилоги вводятся преподавателем в устном варианте, семантизируются через перевод на родной язык, жесты, ритм, мимику, пропевание, телесные движения и хором имитируются группой с обязательным использованием тех же средств семантизации (кроме перевода). Последние составляют ассоциативные мнемические опоры и играют активную роль в запоминании целостных фрагментов полилогов. В течение первых 2 недель курса учащиеся воспринимают учебный мат-л только через речь преподавателя и аудиозаписи, формируя слухо-рече-двигательные образы и способность воспринимать и понимать иноязычную речь на слух, необходимые для вербального О.

По форме внутригрупповое О. протекает по принципу коллективного взаимодействия. Практически все К. з. выполняются в диадах, триадах, мини-командах, в режиме «все со всеми», «каждый с каждым» или др. возможных видах одновременной коммуникативной активности. Круг О., в к-ром ежедневно многократно происходит смена партнеров, приучает слушателей постоянно приноравливаться к О. с разными людьми (разный возраст, пол, статус, языковая подготовка, голосовые и речевые характеристики и т. д.) и формирует у них высокий уровень адаптивности к разным условиям О. в естеств. условиях.

• Китайгородская Г. А. Метод активизации возможностей личности и коллектива в обучении иностранному языку. М., 1980.

Технология развития коммуникативных способностей учителя обусловливает профессиональное саморазвитие педагога и включает 4 стадии изменения поведения и О. учителя (подготовку, осознание, переоценку, действие); процессы, происходящие на каждой стадии (мотивационные, когнитивные, аффективные, поведенческие); комплекс методов воздействия (традиционные и активные). Психологически технология призвана стимулировать педагога к проявлению творческой активности, перестройке внутр. системы отношений с учеником с традиционных стереотипизированных на личностно-развивающие. Она способствует оптимизации социально-перцептивной сферы личности педагога и развитию оптимальных поведенческих стратегий в типичных и нетипичных пед. ситуациях. Положительная динамика развития коммуникативных способностей учителя характеризуется проявлениями внеш. и внутр. синергии: гармонизацией взаимоотношений и гармонизацией в собственной психосфере.

Практическая реализация технологии осуществляется в разных формах: в форме научно-практического семинара, тренинг-семинара, коуч-практикума для работающих учителей. Одна из форм совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов – интегрированная в образовательное пространство колледжа или вуза технология профессионального развития педагога, стадии к-рой соотнесены с курсами обучения студентов и модифицированы в соответствии с учетом специфики их возраста и специализации. Объединяя, связывая и укрупняя разл. блоки теоретических и практических дисциплин, данная технология придает процессу профессиональной подготовки педагогов целенаправленность, целостность, преемственность и последовательность, создавая комплексно-целевую и организационно-содержательную основу.

• Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя. Учеб. пособие / Под ред. Л. М. Митиной. М., 2001; Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. Учеб. пособие. М., 2004; Психотехнологии и психотехники профессионального развития личности. Учеб. пособие / Под ред. Л. М. Митиной. Астрахань, 2008.

Тренинг общения (англ. train – обучать, воспитывать) – особая форма организации развивающей среды и групповой образовательной деятельности, а также социально-психол. технология формирования компетентности в сфере О. и профессионального О. в частности. Тр. о. является одним из видов социально-психол. тренинга. Он направлен на решение трёх категорий психол. задач: 1) Мировоззренческие: а) коррекция и формирование ценностных ориентаций, жизненных смыслов и социальных установок участников, целесообразных для повышения эффективности О.; б) коррекция субъективных отношений участников к себе и окружающим людям; в) формирование персональных поведенческих стратегий партнёрского взаимодействия и т. п. 2) Развивающие: а) развитие способности познавать и понимать себя и др. людей; б) развитие способностей к эмпатии, идентификации и рефлексии; в) развитие способности оценивать и выстраивать процесс О., учитывая т. зр. всех его участников и т. п. 3) Технологические: а) освоение техник и приёмов слушания собеседников; б) освоение способов адекватной передачи собственных сообщений; в) освоение средств невербальной коммуникации и т. п. В Тр. о. широко используются интерактивные методы: имитационные и ролевые игры, групповые дискуссии, групповая рефлексия и т. п.

Принято считать, что первые разработки тренинговых форм личностного саморазвития принадлежат школе К. Левина. Исходное положение этой социально-психол. технологии заключается в понимании того, что изменения в установках и поведении людей происходят гораздо эффективнее в процессе их группового, а не индивидуального функционирования. Саморазвитие человека обусловливается рефлексией того, как его воспринимают др. люди. Дальнейшее развитие тренинг получил в разработках К. Роджерса в русле гуманистической психологии, Э. Берна в русле трансактного анализа, Я. Морено в русле психодраммы, К. Фопеля в плане методики проведения занятий и т. д. В отеч. социальной психологии теория и методология тренинга, направленного на развитие качеств, свойств, умений, способностей и установок человека, проявляющихся в процессе О., разрабатывалась Л. А. Петровской, В. П. За харовым, Н. Ю. Хрящёвой, И. В. Вачковым, Н. И. Козловым и др.

Для успешного проведения Тр. о. с самого начала необходима организация особой творческой среды с характеристиками команды, семьи. Именно эта общность становится инструментом личностного развития каждого участника. Формированию и саморазвитию этой общности уделяется постоянное внимание ведущего (тренера). Находясь в среде, насыщенной развивающими возможностями, участники тренинга активно используют те из них, к-рые оказываются для них наиболее значимыми. Оптимальна группа из 10–16 человек, что обусловлено необходимостью их постоянной обратной связи между собой, а также с ведущим. Технология Тр. о. построена т. о., что от участников не требуется каких-либо специальных знаний, хотя исходный уровень коммуникативной компетентности участников влияет на выбор тренером стратегии и тактики работы с конкретной группой.

Наиболее важные принципы организации развивающей деятельности в тренинговой группе – безоценочность и приоритет процесса выполнения любого задания над его формальным результатом. К традиционным принципам относятся также: принцип активности участников, исследовательской творческой позиции, объективации (осознания) поведения, партнерского (субъект-субъектного) О. Тренинговая среда – это креативная развивающая среда, в к-рой перед участниками постоянно возникают проблемы, требующие нестандартного разрешения. Принцип осознания поведения заключается в переводе импульсивных поступков участников в поле осознаваемого с помощью механизма обратной связи, получаемой каждым участником от др. членов группы. Комплексная реализация всех принципов создает особые возможности для личностного саморазвития всех участников тренинговой группы.

Ведущий Тр. о., как правило, должен иметь профессиональное психол. или пед. образование. Традиционно подготовка тренеров состоит из ряда обязательных этапов: 1) прохождение нескольких тренингов у разных ведущих в кач. участника; 2) теорет. и методическая подготовка; 3) практика ведения тренинга в кач. котренера (второго ведущего); 4) супервизорская практика (самост. проведение тренинга под наблюдением более опытных коллег). Тренинговые упражнения применяются ведущим в зависимости как от целей и общей стратегии данного занятия, так и в зависимости от конкретной ситуации, сложившейся в группе. Важное место в Тр. о. отводится упражнениям, направленным на повышение самооценки, построение перспективных линий личностного саморазвития участников. В заключительной части используются упражнения обобщающего характера, к-рые направлены на стимулирование осознавания себя как профессионала и человека, своего места в мире, на переосмысление системы ценностей. Значение Тр. о. в процессе профессиональной подготовки представителей социально ориентированных профессий неуклонно возрастает, поскольку его эффективность по сравнению с др. формами обучения и развития коммуникативных навыков убедительно доказана практикой.

• Вачков И. В. Психология тренинговой работы: Содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы. М., 2007; Захаров В. П., Хрящёва Н. Ю. Социально-психологический тренинг. Л., 1989; Льюис Д. Л. Тренинг эффективного общения. М., 2002; Петровская Л. А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М., 1989; Она же. Общение-компетентность-тренинг: Избр. тр. М., 2007; Ясвин В. А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. М., 1997.

Тренинги общения: классификация. В психол. науке существуют разл. т. зр. на классификацию видов тренинга. Сложность классификации тренингов общения (Тр. о.) в том, что значительное число совр. тренингов эклектичны, т. е. сочетают в себе элементы разл. тренингов, отобранные по признаку эффективности для решения конкретных задач. Отнести такие тренинги к какой-либо конкретной психол. парадигме не всегда представляется возможным. В целом психологический тренинг – явление многогранное, существующее в разл. модификациях: социально-психол., партнерского О., коммуникативной компетентности, коммуникативных навыков и умений, межличностных отношений, публичного выступления, делового О., телефонного О., перцептивный, лидерства, продаж, банковских услуг и т. п. Тр. о. позволяет решать широкий круг задач. Есть неск. перспектив рассмотрения тренинга как вида обучения: по цели – передача технологий действия; по содержанию – опр. концепция реальности; по форме – интерактивное обучение, в к-ром участники активно действуют и взаимодействуют друг с другом и с тренером. Какой бы подход к классификации Тр. о. (основания, критерии) ни был выбран, тренинг всегда создается для кого-то и для чего-то.

В зависимости от целей и задач применяется неск. видов классификации Тр. о.: 1) по тематике: коммуникативной компетентности, сенситивности, межличностных отношений, ассертивности, партнерского О., формирования команды, продаж, презентаций, ораторского искусства и т. д.; 2) по уровням проблем: индивидуальный уровень (относится к потребностям, к-рые связаны с навыками конкретных сотрудников); системный (потребности, связанные со взаимодействием внутри компании, управлением конфликтами, решением проблем компании и т. п.); стратегический (потребности, относящиеся к стратегическому развитию организации); 3) по составу аудитории (клиентов): а) по контингенту участников, на к-рый они рассчитаны. Осн. контингент Тр. о. (социально-психол. тренинга) – представители профессий, предполагающих интенсивное О., и люди, испытывающие трудности в сфере межличностных контактов. В основу классификации Тр. о. может быть положен возраст (дети, подростки, взрослые), социальный или профессиональный статус участников (студенты, педагоги, родители, продавцы, управленцы и т. д.), пол (мужчины, женщины); б) по степени сходства – различия участников в группах тренинги принято делить на гомогенные (группа состоит из участников, сходных по возрасту, по социальному статусу, иногда по полу) и гетерогенные (участники различаются по этим параметрам); в) по возможности изменения состава участников тренинга разделяют на открытые (допускается изменение состава участников из разл. организаций по ходу работы, а также людей, самостоятельно принявших решение о необходимости получения знаний, навыков и умений по данной теме) и закрытые (состав группы неизменный). К закрытым относятся и корпоративные тренинги, проводимые с четко опр. составом сотрудников компании; г) по количеству участников в тренинговой группе различают: малые (ориентировочно 6–10 участников), средние (10–30 участников) и большие группы (более 30 участников).

Тренинг можно разделить: 1) по временной организации работы: на проводимые в режиме отдельных встреч при средней продолжительности каждого занятия около 4–6 часов, погружения (2–5, иногда и больше дней интенсивной работы подряд), марафоны (16–36 часов непрерывной работы с минимальными паузами только для удовлетворения физиол. потребностей); 2) по пространственной организации: на стационарные (как правило, проводятся в помещении) и выездные (подразумевают выезд группы куда-либо, чаще на туристические базы); 3) по обучению межкультурной. коммуникации: а) эмпирический тренинг, не ориентированный на конкретную культуру; б) эмпирический культурно-специфический; в) дидактический общекультурный; г) дидактический культурно-специфический.

• Вачков И. В. Психология тренинговой работы: Содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы. М., 2007; Захаров В. П., Хрящёва Н. Ю. Социально-психологический тренинг. Л., 1989; Петровская Л. А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М., 1989; Сидоренко Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб., 2004.