Духовность в образовании. Духовность рассматривается в осн. как способность человека различать и выбирать истинные нравственные ценности и подчинять им свои поступки и поведение. В образовательном процессе понятие «духовность» определяется как способность и умение в педагогическом взаимодействии правильно выбирать нравственные ценности и в соответствии с ними определять и осуществлять свои поступки, О., поведение. Компонентами Д. в обр. являются: обращенность к высшим и вечным ценностям бытия; любовь к себе, ближнему, воспитаннику, всему человечеству, природе; устремленность к познанию и побуждение к нему воспитуемых; стремление самого педагога и побуждение воспитуемых к гармоничному развитию и саморазвитию. Показатели саморазвития: 1) качества личности: доброта, искренность, открытость, мужество, любовь к людям, оптимизм, сострадание, совестливость; 2) высокий уровень развития познавательных способностей: мышления, памяти, внимания, воображения; 3) потребность в созидательной творческой деятельности и благоприятное творческое самочувствие; 4) наличие внутр. свободы: сознательное и добровольное выполнение обязанностей по работе (учебе) и др. социальных требований; гуманность во взаимодействии с воспитуемыми; жизнь по законам природы (Бога) и служение людям; 5) здравый смысл, проявляющийся в развивающем взаимодействии с воспитуемыми; 6) достаточная умственная и физич. работоспособность; 7) наличие интереса к профессиональной педагогической деятельности, познавательному и воспитательному процессу и предметной подготовке.

Мерой духовности может служить степень свободы и ответственности педагога перед людьми (воспитуемыми) и своей совестью; ответственность перед Богом. Д. в обр. направлена на активную деятельность человека по совершенствованию и самосовершенствованию. Содержание духовности сводится к соблюдению нравственного поведения человека и рассматривается как развивающаяся система нравственных качеств отдельной личности и всего общества в целом. Степень развития духовности педагоги, воспитатели, психологи могут определить наличием (отсутствием) у себя показателей: а) потребность в проявлении своей любви ко всему человечеству, природе, животным; б) восприимчивость к любви других и доброжелательность; способность радоваться каждому мгновению бытия, успехам воспитуемых; в) отсутствие желания конфликтовать и осуждать др. людей; самодостаточность, независимость от внеш. обстоятельств; г) желание и умение прощать окружающих, своих питомцев; отсутствие проявлений обиды, зависти, зла особенно на воспитанников. Такой подход к пониманию духовности в учебных заведениях будет способствовать одухотворению образования.

• Братусь Б. С. Нравственное сознание личности. М., 1985; Гуманизм и духовность в образовании. Науч. тр. Первой Нижегородской науч. – практической конф. (1–3 окт. 1998 г.). Н. Новгород, 1999; Зеличенко А. И. Психология духовности. М., 1996; Ничипоров Б. В. Введение в христианскую психологию. М., 1994; Хохлов С. И. Психология самовоспитания. Теорет. курс. М., 1996.

О педагогическом общении: Кан-Калик В. А. В. А. Кан-Калик был одним из основателей исследований проблем Пед. О., рассматривая его как важнейшую составляющую профессиональной творческой деятельности учителя. Он трактовал профессиональное Пед. О. как систему приемов и навыков органичного социально-психол. взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием к-рого является обмен информацией, оказание воспитательных воздействий, организация взаимоотношений с помощью разл. коммуникативных средств. Педагог выступает активатором этого процесса, организует его и управляет им. Пед. О. – особый вид творчества, к-рое проявляется на всех этапах пед. процесса: в умении понять состояние учащегося, в искусстве выстраивания и развития взаимоотношений учителя и ребенка, воздействия на партнере по О., управления собственными психическими состояниями, преодоления разнообразных психол. барьеров, в вызывании творческого самочувствия и оптимизма. Большое значение при подготовке педагога к осуществлению всей его коммуникативной деятельности придается приемам театральной педагогики.

Структура профессионального Пед. О., по Кан-Калику, включает ряд стадий: 1) ориентирование в условиях О. – осознание педагогом стиля собственного Пед. О. с аудиторией, восстановление в коммуникативной памяти предыдущих особенностей О. в данном коллективе, уточнение стиля О. в новых коммуникативных условиях, создание предкоммуникативной атмосферы; 2) привлечение к себе внимания объекта Пед. О. Здесь особо значимы речевые характеристики коммуникативной деятельности; 3) своеобразный поисковый этап: происходит, быстрая корректировка и окончательное уточнение приемов Пед. О.; 4) вербальное Пед. О., изложение учителем учебного мат-ла. Подчеркиваются вербальные способности учителя: выразительная яркая речь, к-рую характеризует точность и умение вызывать яркие образы у слушающих; 5) обратная связь – содержательная и эмоциональная. У начинающего учителя могут возникнуть психол. барьеры: боязнь класса, отсутствие контакта; сужение функций О. (педагог учитывает только информационные задачи Пед. О., упуская из виду социально-перцептивные и эмоционально-коммуникативные функции Пед. О.; негативные установки на класс из прошлого негативного опыта О. с данным классом; боязнь Пед. О.; барьер подражания, когда молодой учитель, подражая чужому стилю О., «накладывает» его на свою педагогическую индивидуальность.

Профессиональное Пед. О. различается В. А. Кан-Каликом по видам: отражения (сложное – простое), отношения (личностное – ролевое), обращения (открытое – закрытое). На основании этих признаков была разработана типология организации процессов Пед. О., к-рая представлена типами: диалогический, доверительный, рефлексивный, альтруистический, манипулятивный, псевдодиалогический, конформный, монологический). Творческая индивидуальность учителя находит своё воплощение в стиле Пед. О., под к-рым понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психол. взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле Пед. О. выражаются: а) особенности коммуникативных возможностей учителя; б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; в) творческая индивидуальность педагога; г) особенности пед. коллектива. Самый плодотворный стиль – Пед. О. на основе увлеченности совместной творческой деятельностью; продуктивным является и стиль О. на основе дружеского расположения, – при этом дружественность должна быть педагогически целесообразна. Важна в Пед. О. адекватная дистанция, к-рая выступает показателем профессионализма педагога. Негативный стиль – О.-устрашение. Отрицательно в работе с детьми и О.-заигрывание, к-рое возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных пед. задач; б) отсутствия навыков Пед. О.; в) боязни О. с классом и неумении наладить контакт с учениками. В стиле Пед. О. выражается творческая индивидуальность педагога и такое личностное качество как общительность, к-рая рассматривается как единство 3 компонентов: потребности в О., хорошего эмоционального самочувствия (до, во время и после Пед. О.), коммуникативных навыков и умений. В работах В. А. Кан-Калика излагаются не только теорет. положения о Пед. О., но и практические рекомендации по их развитию у будущих и работающих педагогов, по формированию у них гуманистического отношения к детям.

• Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979; Он же. Педагогическая деятельность как творческий процесс, Грозный 1976; Он же. Педагогическое общение преподавателя и студентов в условиях советского вуза // Основы педагогики и психологии высшей школы. М., 1986; Он же. Учителю о педагогическом общении. М., 1990; Кан-Калик В. А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопр. психологии. 1985, № 4; Кан-Калик В. А. Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

О педагогическом общении: Кондратьева С. В. Осн. исследования С В. Кондратьевой связаны с характером педагогического воздействия (П. в.) на развитие личности учащегося. П. в., регулируемое психич. образом формирующейся личности и складывающееся в процессе взаимодействия с ней, является сложным структурным целым, включающим интеллектуальные и эмоционально-волевые компоненты. Какой из этих компонентов выдвигается на первый план в зависимости от учебно-воспитательной ситуации и индивидуальности учителя. Выявлено, что главная особенность О. учителей– мастеров – П. в., основанное на знании и понимании личности ребенка, умение предвидеть результаты своих воспитательных воздействий и в связи с этим определять стратегию и тактику в Пед. О. с классом в целом, отдельными учащимися и подгруппами. Отражение личности учащегося учителем-мастером осуществляется в 2 планах: 1-й – прием оперативно-текущей информации – обусловливает применение тактических (оперативных) воздействий при решении отдельных учебно-воспитательных задач. 2-й – отражение устойчивых качеств личности, ее основных состояний – определяет стратегию П. в., к-рому подчинены все тактические приемы, обусловленные первым планом отражения.

В исследованиях, выполненных под руководством С В. Кондратьевой, определены доминирующие П. в. по отношению к учащимся разл. успешности в обучении. Модификация и обобщение программы наблюдения П. в. и системы анализа Пед. О. позволили создать специальную программу наблюдения поведенческих аспектов непосредственного О. учителя с учащимися на уроках, к-рая включает следующие блоки: позитивные воздействия, организующие воздействия, дисциплинирующие воздействия, воздействия предельной авторитарности, характер обращения к ученикам, вопросы учителя, проявление активности ученика, реакция учителя на вопросы учеников, реакция на ответ ученика, слушание ответа (С В. Кондратьева, Н. Фландерс, Л. М. Путято).

Анализ непосредственного Пед. О. учителя с учащимися разной успешности в обучении позволил выявить след. тенденции: А) С понижением успеваемости уменьшается частота П. в. в целом и прежде всего позитивных и организующих, уменьшаются частота постановки вопросов учителем учащимся, количество случаев обращения к ученикам по имени. Б) С понижением успеваемости уменьшается проявление активности учащихся. В) С понижением успеваемости у учителя уменьшается проявление интереса к вопросам учеников, уменьшается количество реакций на ответы слабых учащихся, проявления качественного анализа ответов слабых учащихся. Т. о., следует констатировать наиболее выраженную пассивность учителей в Пед. О. со слабыми по успеваемости учащимися. Было выявлено, что наиболее оптимальным является Пед. О. со средними по успеваемости учениками. Исследования эффективности П. в. подтвердил, что характер реакции ученика можно объяснить влиянием «внутренних условий» воздействия. Игнорирование учителем изменений в психическом развитии ребенка, тех «внутренних условий», от к-рых зависит характер взаимодействия педагога и ученика, приводит к взаимному непониманию, отчуждению и конфликтным ситуациям.

• Вербова К. В. Психология труда и личности учителя: учеб. пособие. Гродно, 1991; Кондратьева С В. Учитель-ученик. М., 1984; Кондратьева С В., Ковалевский П. А., Ковалев Б. П., Даукша Л. М. Профессионализм в педагогическом общении: монография / Под ред. С. В. Кондратьевой. Гродно, 2003; Путято Л. М. Педагогическое общение учителя с учениками различной успешности в обучении. Минск, 1999.

О педагогическом общении: Леонтьев А. А. Пед. О. по А. А. Леонтьеву – это «О. преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее опр. пед. функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психол. климата, а также на др. рода психол. оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива». Пед. О. обеспечивает коллективную деятельность, но в зависимости от решаемых задач выступает в разл. социальных и социально-психол. функциях. При этом в Пед. О. есть и универсальные черты, компоненты, процессы, независимые от функции, в частности, обслуживающие Пед. О. процессы контакта: «Перед нами целая многоэтажная конструкция: деятельность-взаимодействие-О.-контакт». А. А. Леонтьев различает: социально ориентированное О., к-рое непосредственно реализует обществ. отношения и организует социальное взаимодействие; групповое предметно ориентированное О., к-рое непосредственно включено в коллективный труд и помогающее коллективу решать стоящие перед ним задачи; личностно ориентированное О. – собственно говоря, О. одного человека с др. Оно может быть деловым, а также – «выяснением отношений», не имеющим связей с деятельностью, – модальное О., к-рое «имеет своим предметом стабилизацию, уточнение, развитие психол. взаимоотношений людей».

В учебном процессе в школе особо выделяется эмоциональная сторона: «задача учителя – создать в классе такой эмоциональный климат, такую обстановку, к-рая препятствовала бы возникновению у ученика состояния собственно эмоциональной напряженности и, напротив, стимулировала бы возникновение операциональной напряженности». Недостаточное внимание к личности школьника в процессе обучения оборачивается большими пед. просчетами, поэтому «оптимальное Пед. О. – такое О. учителя (и шире – пед. коллектива) со школьниками в процессе обучения, к-рое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психол. процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя».

В числе структурообразующих компонентов Пед. О. выделяются определяющие личность учителя и компоненты, влияющие на реализацию оптимального Пед. О. К первым относятся «пед. интуиция» и «субъективность» О. учителя с учениками: здесь опасны неоправданные негативные установки, но также нежелательны и установки нереалистические позитивные. Во второй группе компонентов психолингв. анализ речевого О. учителя, интенсивность обучения, а также умение «и видеть, и понимать» ученика. Психолингв. аспект характеризуется, в частности, через 8 «дидактических» функций языка (Д. Шпангель), к-рые могут быть положены в основу конкретного анализа речевой деятельности учителя на уроке. Эти дидактические функции обеспечиваются разными видами высказываний учителя, имеющими опр. функц. Нагрузку (выделяется 25 видов таких высказываний). Интенсивность обучения рассматривается на мат-ле использования Г. Лозановым методов суггестии при обучении иностранным языкам, к-рые позволяют максимально раскрыть неиспользуемые резервы личности ученика, как физиологические, так и психологические. Эффективным интенсивное обучение делает действие целого «пучка» общепсихол., социально-психол. и психофизиол. факторов. В их числе особая форма самоподачи преподавателя, облегчающая создание своего образа, моделирование своей личности как необходимое условие эффективного Пед. О., а также «владение своим О.», управление Пед. О. на уроке и вне его.

К осн. коммуникативным умениям учителя относятся: 1) умения социальной перцепции, или «чтения по лицу»; 2) умения понимать, а не только видеть, т. е. адекватно моделировать личность ученика, его психич. состояние и т. п. по внешним признакам; 3) умения «подавать себя» в Пед. О. с учащимися; 4) умения оптимально строить свою речь в психол. плане, т. е. умения речевого О.; 5) умения речевого и неречевого контакта с учащимися. «Пед. О., система коммуникативных умений учителя – важнейшее орудие создания атмосферы равенства, справедливости, чуткости, к-рая должна царить в отношениях педагога с классом. Это – неотъемлемая часть умений воспитательной работы, причем такая часть, к-рой можно обучать еще в стенах пед. ин-та и к-рая в какой-то мере может компенсировать временную нехватку у начинающего учителя др. умений».

• Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М.-Нальчик, 1996.

О педагогическом общении: Макаренко А. С. Опыт успешной организации пед. процесса с самым сложным контингентом воспитанников – малолетними преступниками и беспризорными в социальной ситуации после гражданской войны – убеждает в действенности педагогики А. С. Макаренко. При этом элементы его уникальной системы воспитания применимы не только к трудновоспитуемым, но к любому ученическому и трудовому детскому коллективу, поскольку он разработал оптимистическую концепцию воспитания «завтрашнего дня» и отстаивал идею динамического единства жизни и воспитания. Принципы педагогики Макаренко проявлялись в Пед. О. и с воспитанниками, и с пед. коллективом: «Дети – это живые жизни», – говорил он и требовал относиться к ним как к товарищам и гражданам, уважать их права и обязанности, включая право на радость и обязанность ответственности. Нравственный максимализм Макаренко проявлялся в Пед. О.: «Должна быть серьезная система требований к человеку, и только это сможет привести к тому, что у нас будет развиваться в первую очередь требование к себе». Он сформулировал свой нравственно-пед. принцип: «Как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему».

Новаторский подход в его системе – воспитание в коллективе и через коллектив, к-рый всегда имеет перспективные линии развития – ближние, средние и дальние. Это показано в его «Педагогической поэме» на примере становления колонии им. М. Горького. Макаренко впервые научно разработал методику коммунистического воспитания в детском коллективе, к-рая и по сей день, при смене социальных ориентиров, остается человечной и действенной. Детально и «технологично», как подчеркивают исследователи его опыта, он рассмотрел такие вопросы, как взаимоотношения в коллективе, дисциплина, пед. требование, поощрение и наказание, нравственное и трудовое воспитание, самоуправление, индивидуальный подход к детям. Диалектика Пед. О. Макаренко проявлялась в умении грамотно разрешать взаимоотношения личности и коллектива, переплетения интересов и взаимозависимостей, выступая против представлений о коллективном воспитании как нивелирующем, стандартизирующем личность. В свое время В. Н. Мясищев многократно апеллировал к опыту А. С. Макаренко в подтверждение своей теории о том, что социально и педагогически норм. отношения развивают нравственно и психологически здоровые качества личности.

Убежденность в том, что идея «беззаботного детства» способна нанести вред будущему, определяла его пед. систему: единственная форма радостного детства – посильная трудовая нагрузка, но обязательно оптимистичный «мажорный» эмоциональный настрой и стремление к красоте. Макаренковская педагогика сотрудничества взрослого и ребенка выразилась в открытом им законе параллельного пед. действия: человек 12–15 лет не должен чувствовать себя объектом воспитания, – воздействие на личность должно опосредованно вестись в совмест. коллективной трудовой деятельности, где педагог выступает как старший товарищ. Отсюда и требования к Пед. О.: для точного выражения мыслей и чувств воспитатель должен владеть и голосом, и лицом, и телом, уметь быть интересным и внимательным собеседником.

Рассматривая вопросы пед. мастерства, А. С. Макаренко подчеркивал: не «доброе сердце» педагога-энтузиаста может решить проблему воспитания десятков миллионов наших детей, не требование «гипертрофии сердца» и «живого отношения» ко всему происходящему, а умение работать в коллективе и с коллективом. Стиль поведения воспитанников и воспитателей должны определять «сдержанность, вежливость, расположенный деловой тон». Работа пед. руководителя должна проходить всегда в контакте с членами самоуправления детского коллектива, не подменяя его, но и не устанавливая ненужную субординацию. «Воспитателя должны интересовать интимные, официально трудноуловимые явления», – подчеркивал Макаренко, но при этом «воспитатель должен избегать… простого пребывания на глазах у ребят без всякого дела и без всякого интереса к ним». В то же время он имеет право и на педагогический гнев, и на педагогический риск.

Высокая эффективность воспитательных воздействий А. С. Макаренко основана на глубоком понимании личности каждого воспитанника, что выступает необходимой составляющей Пед. О. Накопленный богатейший эмпирический мат-л «о человеческом разнообразии» представлен в его литературных произведениях и в характеристиках выпускников коммуны им. Ф. Э. Дзержинского. Эти характеристики, являясь результатом сочетания аналитического и синтетического подходов в изучении личности, и сегодня представляют интерес для учителей и исследователей в области пед. социальной перцепции и Пед. О. А. С. Макаренко называет коммуникативные, интеллектуальные, волевые качества, отмечает отношение к труду, успешность деятельности своих воспитанников. В то же время им широко используются характеристики эмоциональной и мотивационной сфер; он отмечает индивидуальные интересы своих воспитанников, их рефлексивные качества, особенности внешности. Обращает внимание разнообразие и неординарность называемых характеристик – каждая из них единична и не повторяется в др. случаях. Диалектичность характеристик заключается и в указании на самоотношение актуального и потенциального в развитии личности, что позволяет рассмотреть ее не только в настоящем, но и в будущем. В этих утверждениях содержится важная для творческого педагога ориентация на понимание скрытых тенденций развития, на проникновение в зарождающиеся новообразования личности, т. е. прогноз «зоны ближайшего развития». В Пед. О. творческий характер понимания воспитанников связан с высокоразвитой рефлексией, т. е. постоянной перепроверкой, пересмотром своего мнения и своей позиции относительно воспитанника, рассмотрением его со всех сторон, во всех связях и опосредствованиях, с выдвижением гипотез относительно путей дальнейшего развития личности и перепроверкой их.

Пед. О. А. С. Макаренко определяла его убежденность в том, что «мастерство воспитателя не является каким-то особым искусством, требующим таланта, но это специальность, к-рой надо учить, как надо учить врача его мастерству, как надо учить музыканта», – это подтверждает и его высказывание: «Пед. мастерство может быть доведено до большой степени совершенства, почти до степени техники».

• Макаренко А. С. Пед. соч.: в 8 т. М., 1982–1986; Макаренко А. С. О воспитании / Сост. В. С. Хелемендик. М., 1988; Вербова К. В., Кондратьева С. В. Понимание А. С. Макаренко своих воспитанников как эталон педагогической социальной перцепции // Вопр. психологии, 1990, № 2; Педагогическая поэма / Сост. С. С. Невская. М., 2003; Творческое наследие А. С. Макаренко и совершенствование подготовки педагогических кадров. Полтава, 1988.

О педагогическом общении: Сухомлинский В. А. Более четверти века В. А. Сухомлинский работал руководителем в системе образования (1942–1970), на практике реализуя принципы Пед. О. Защищенная в 1955 г. канд. дис. «Директор школы – организатор учебно-воспитательного процесса» легла в основу книги «Павлышская средняя школа» (1969), где вопросам организации взаимоотношений в пед. коллективе и с учащимися отведено много страниц, как и в серии статей «Разговор с молодым директором», опубликованных в журнале «Народное образование» (1965–1966). Он подчеркивал: от того, как общается учитель с учащимися на уроке и вне его, как он с ними говорит и как понимает их, во многом зависит успех обучения и воспитания, т. е. вся работа учителя должна рассматриваться как Пед. О. Осн. принцип педагогики Сухомлинского – человечность О. с ребенком и вера в силу воспитания. Вслед за А. С. Макаренко Сухомлинский говорил о воспитательной силе коллектива и требовал от педагогов «уметь объединять своих питомцев» и помнить, что «коллектив – исключительно сложная духовная общность». Этой теме посвящена книга «Мудрая власть коллектива» (1975).

Анализируя проблему психол. воздействия в советской педагогике, Л. А. Петровская отмечала, прежде всего, единство принципов гуманизма и коллективизма в пед. системе Сухомлинского: здесь обосновывается позиция активной доброты, активного сочувствия; требование, «чтобы уже в детстве каждый человек вкладывал свои силы в др. человека…». Педагог, воспитатель, родитель должны в О. с ребенком помнить: «Самый верный путь навсегда оградить от одиночества – это научить соучастию души и мысли в судьбе ближнего». И сила, объединяющая людей в коллективе, – это тоже «забота человека о человеке». Важнейшей составляющей в формировании личности по Сухомлинскому является развитие эмоциональной культуры, чему способствует «очеловечивание знаний» и хорошее психологическое самочувствие человека в ходе обучения. Это возможно только при целенаправленной подготовке учителя к О. Диалогическую природу «О. по Сухомлинскому» Л. А. Петровская видела в признании «определенного равенства позиций воспитанника (ученика) и воспитателя (учителя) – прежде всего имеется в виду признание и принятие активной роли воспитанника (ученика) в процессе познания, воспитания, а также реализация этой активности, в частности в виде самопознания, самовыражения, самовоспитания»; человек не должен и не может быть объектом воспитания.

Одним из первых в нашей стране А. В. Сухомлинский начал работу с 6-летними детьми, создав для них «Школу радости», – об этом его первая и самая известная книга «Сердце отдаю детям». Осн. призыв к педагогу здесь – «понимать движения детского сердца», «войти в мир детства», быть искренним и через сказку, радость и красоту вести детей к доброму. Педагогика Сухомлинского очень поэтична, но при этом предъявляет высокие требования к учителю, заставляя изучить «азбуку чувств» растущего человека. Прежде всего – знание возрастных особенностей ребенка: с младшими – уметь видеть мир глазами ребенка; с подростками – побуждая к труду души и формируя гражданские качества, – об этом книга «Рождение гражданина», где подчеркивается, что «в годы отрочества перед человеком открывается целый мир». В О. со старшеклассниками педагог своим поведением должен, прежде всего, демонстрировать «единство убеждений и деятельности» и формировать у них «высокую потребность в человеке» – без этого трудно воспитать настоящую личность. И работая со всеми возрастными группами, учитель должен помнить: «без самовоспитания нет воспитания», а «тончайшим способом влияния на юную душу являются… слово и красота», – Сухомлинский особо выделял эти понятия. Он обращал внимание на речь педагога, требуя, «чтобы не было обесценивания слов, и наоборот – чтобы цена слова постоянно возрастала», чтобы в школе не было «педагогического косноязычия» и «крика педагога». Слово учителя, по мысли Сухомлинского, должно снимать у школьников эмоциональное напряжение. Пед. культура, по его мнению, связана с уровнем культуры человеческих взаимоотношений. Книга Сухомлинского «Сто советов учителю» (как, впрочем, и все остальные) – не «технология» Пед. О., а призыв к учителю быть не только профессионалом, но личностью.

• Сухомлинский В. А. Избр. соч. в 5 т. Киев, 1976–1977; Он же. Соч. в 3 т. М., 1979; В. А. Сухомлинский о воспитании / Сост. и авт. вступ. ст. С. Л. Соловейчик, 1988; Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя. М., 1981; Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 1996; Лиханов А. А. Драматическая педагогика: Очерки конфликтных ситуаций. М., 1983; Петровская Л. А. Общение-компетентность-тренинг: Избр. тр. М., 2007.

Обучающее общение – целенаправленное формирование профессионального видения мира. О. о. рассматривается как процесс, обеспечивающий учебную деятельность в высшей школе, субъекты к-рого относятся к социономическому типу профессий «человек-человек». Профессиональное видение мира – это система взаимоотношений специалиста-профессионала с объектами мира. Структура профессионального видения мира обусловлена: а) профессиональной семантикой; б) особенностями профессионального отражения ситуаций; в) особенностями профессионального межличностного восприятия; г) профессиональными аспектами О. Профессиональное видение мира формируется в реальном учебном процессе, – выделяются его главные звенья и в соответствии с ними рассматриваются функции О. о.: 1) формирование профессионального языка; 2) практическая деятельность студентов.

Формирование 1-го звена профессионального видения мира – профессиональной семантики – происходит через О. о. в диаде «преподаватель-студент»: на основе «алгоритмов категоризации» профессиональные декларативные значения перестраиваются в профессиональные реально действующие. О. о. является основой деятельности будущего специалиста не только с профессиональными объектами, но и показывает способы взаимодействия с коллегами. Формирование через О. о. 2-го звена профессионального видения мира не является универсальным, поскольку в О. о. меняются стратегии и тактики, связанные с особенностями профессии и специальности внутри профессий. Конечный результат – формирование профессионального видения мира – должен соответствовать государственным образовательным стандартам по специальности. О. о. связано с педагогическим О., к-рое рассматривается как О. преподавателя со студентами на занятиях и вне их, а также как взаимодействие преподавателя со студентами в целях формирования последних как субъектов профессиональной деятельности.

• Научно-педагогические резервы совершенствования обучения и воспитания студентов в медицинском вузе. М., 1984.

Общение в процессе воспитания межличностные коммуникативные контакты в жизнедеятельности разл. групп и организаций: а) ориентированные на воспитание их членов; б) не имеющие воспитательных интенций и пед. целей. В межличностные коммуникативные контакты вступают: в семейном воспитании члены семьи и родственники; в социальном воспитании – воспитуемые, воспитатели-профессионалы (учителя, тренеры, руководители секций, кружков, клубов и др.), воспитатели-волонтеры, руководители воспитательных и иных (обществ., коммерческих и др.) организаций; в религ. воспитании – верующие члены семьи, родственники и знакомые, служители культа, члены религ. общины; в коррекционном воспитании – лица с разл. девиациями и делинквентными проявлениями, специалисты (педагоги, психологи, дефектологи, медики, работники лечебных, закрытых и пенитенциарных учреждений и др.); в диссоциальном воспитании – руководители, лидеры контркультурных групп и организаций (криминальных, квазикультовых, экстремистских).

Варианты коммуникативных контактов: а) целенаправленное воздействие воспитателей на воспитуемых и воспитуемых друг на друга; б) взаимодействие воспитателей и воспитуемых и воспитуемых между собой; в) конфронтация между теми и другими. В реальном О. в п. в. сочетаются все варианты контактов, но в конкретных группах и организациях, а также в опр. ситуациях может преобладать один из них. Межличностные коммуникативные контакты осуществляются в виде монологов и диалогов (включая полилоги). Соотношение монологов и диалогов, а также их содержание и стилистика имеют специфику в том или ином виде воспитания, а также зависят от стиля отношений его участников. Напр., стиль в семейном, социальном и в отдельных типах коррекционного воспитания предполагает: сочетание монологов воспитателей и воспитуемых, разнообразие их содержания и эмоциональной окраски (от ласковых до гневных); сочетание информационных и дискуссионных диалогов, инициируемых как воспитателями, так и воспитанниками. Коммуникативные контакты в процессе диссоциального воспитания инициируются лидерами, в осн. имеют форму автократического монолога, как правило, содержащего инструкции, приказания, угрозы, наказания и пр.

О. в п. в., будучи относительно автономной сферой в жизнедеятельности групп и организаций, присутствует в др. сферах (познании, игре, спорте, предметно-практической и духовно-практической деятельностях), обеспечивая коммуникацию и создавая опр. отношения их субъектов, а также играя смыслообразующую роль в каждой сфере. Содержание О. в п. в. включает в себя обмен между его участниками: информацией; продуктивными типами и способами взаимодействия; эмоциональными, интеллектуальными, социальными, экзистенциальными ценностями и др. Все элементы имеют специфическое содержательное наполнение в семейном, социальном, религ. и коррекционном видах воспитания, а также в конкретных группах и организациях. О. в п. в. осуществляется вербальными и невербальными средствами и обладает большим позитивным потенциалом, к-рый может быть реализован в воспитании человека в конкретных группах и организациях (О. в процессе диссоциального воспитания обладает большим негативным потенциалом) при создании определенных условий, оказании воспитателями помощи воспитуемым в решении проблем – семейных, индивидуально-психол., групповых, социальных, экзистенциальных, – а также готовности воспитуемых принять эту помощь.

О. в п. в. определяет как содержательные, так и организационные и процессуальные аспекты быта, жизнедеятельности и взаимодействия в группах и организациях, в к-рых происходит взращивание человека, характер складывающихся в них отношений, эффективность воспитания. О. в п. в. – социального, религиозного и коррекционного – играет существенную роль в организации и успешности образования (обучения, просвещения, стимулирования самообразования), в обучении эффективному позитивному взаимодействию, в создании условий для приобретения их субъектами опыта приспособления и обособления в социуме.

• Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания. М., 2001; Он же. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1983; Проблема общения и воспитание. Тарту, Т. 1, 2. 1974; Шакурова М. В. Социальное воспитание в школе. М., 2003.

Одухотворение образования. Сделать образование одухотворенным предлагали многие мыслители прошлого. И. Кант разработал один из фундаментальных принципов пед. науки: признание главенствующей роли духовности, свободы личности, проявляющиеся в потребности человека познавать мир, самого себя, определять свое место и назначение в этом мире. Он призывал к развитию нравственности, взаимопониманию, а также к союзу науки, религии, политики и этики. Об одухотворении образования говорил К. Ясперс, утверждая необходимость установления связи между наукой, бытием, разумом и миром, и на этом призывал строить процесс образования. Высшая цель образования – помочь человеку достичь самобытия. Основа пед. мировоззрения – любовь, как движущая сила и источник гуманистического образования. О необходимости одухотворения образования писал М. Шелер, освещая с трансцендентально-метафизических позиций вопросы познания и жизни человека. Развитие науки неизбежно вызывает расширение границ филос. и религ. сознания, человеческого духа, подчеркивал В. Вернадский. Наука и религия, наука и вера дополняют и подкрепляют друг друга, замечал М. Ломоносов. Вселенский Разум не противоречит научным убеждениям, говорил И. Павлов. Человек должен учиться в течение всей своей жизни, постоянно познавать себя и «трудиться над возделыванием поля своей души», утверждал И. Пирогов.

Образование дает человеку возможность повышать свою духовность, но одухотворенное образование зависит от педагога, способного быть примером. Совр. образование, ориентированное в основном на усвоение правил морального поведения, не ставит задачу выработки духовного мировоззрения и отстаивание его. Здесь помочь учителю может зарождающееся новое направление образования – трансцендентальное, в рамках к-рого человек научается познавать бессознательное, составляющее вторую половину мира, по И. Канту, и осознавать свою трансценденцию путем созидания, по Б. Г. Ананьеву.

• Зеличенко А. И. Психология духовности. М., 1996; История современной зарубежной философии, Компаративистский подход. СПб., 1997; Канц Г. Иммануил Кант. Перспективы // Вопр. образования, 1994, № 3, № 4; Хохлов С И. Практикум по самовоспитанию учителя. Учеб. пособие. Рукопись.

Педагогическое взаимодействие: виды. Педагогическое взаимодействие (П. в.) осуществляется в 2 осн. видах: 1) индивидуальное взаимодействие педагога с учеником, диадическое О. «лицом к лицу» и 2) фронтальное О. педагога с целым классом или группой детей – в подсистеме «учитель-ученик-ученик» (детская группа). Межличностное взаимодействие в каждой из обозначенных подсистем требует от педагога использования разл. средств О. и опирается на разл. внутриличностные ресурсы. Есть педагоги, склонные либо к диадическому, либо к фронтальному межличностному взаимодействию, – в процессе подготовки будущего учителя необходимо формирование универсальной культуры пед. О. Существенна роль личностно-предметной опосредованности П. в.: учитель взаимодействует с учеником непосредственно (субъект-субъектное взаимодействие), и «через» преподаваемый учебный предмет (субъект-объект-субъектно). Обнаружились различия в П. в. учителей – математиков, филологов, музыкантов и т. д. Избирательность и характер оценочной деятельности в системе «учитель-ученик» детерминируется и субъективно-личностными характеристиками педагогов и предметностью межличностного П. в.

Различается монопедагогическое (с детским коллективом работает один педагог) и полипедагогическое взаимодействие (П. п. в.) – с детским коллективом работают несколько учителей-предметников. В ситуации П. п. в. возникают опр. социально-психол. проблемы: психол. совместимости педагогов (психофизиологическая, индивидуально-личностная, дидактическая) и взаимодействия группы учителей, работающих с данным классом. Необходимо преодолеть представление учителей об индивидуальном характере пед. деятельности: педагоги, работающие в одном классе, зачастую не осознают, что они общаются через посредство учеников, а школьный класс – это общее поле их пед. деятельности, на к-ром они либо позитивно, либо негативно влияют друг на друга и на учеников. Для осуществления подлинного пед. сотрудничества и плодотворного П. п. в. с ученической общностью (классом) необходимо восприятие и переживание себя в кач. членов единой «педагогической команды», участники к-рой помогают друг другу для достижения общей цели. Пед. коллектив школы должен быть системой пед. команд, что также способствует профилактике и коррекции синдрома эмоционального выгорания.

• Березовин Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Мн., 1975; Коломинский Я. Л. Социальная психология школьного класса. Мн., 2003; Коломинский Я. Л., Плескачева Н. М., Заяц И. И., Митрахович О. А. Психология педагогического взаимодействия / Под ред. проф. Я. Л. Коломинского. СПб., 2007; Леонтьев А. А. Педагогическое общение М., 1979; Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

Педагогическое общение в концепции профессионального развития учителя. Пед. О. наряду с личностью учителя и пед. деятельностью составляет триединство многомерного пространства системной организации труда учителя. Эти 3 области объединены глобальной задачей развития личности учащихся. Вместе с тем они не повторяются, не дублируют друг друга, а вступают в сложные диалектические отношения, выступая то предпосылкой, то средством, то результатом развития; каждая область имеет свою систему координат и центральную системообразующую основу. Многомерное пространство труда учителя включает в себя субъекты образовательного процесса (самого учителя, учащихся, администрацию школы, коллег по работе, родителей учеников и др.) в их взаимодействии, к-рое следует рассматривать, прежде всего, как сосуществование личностных интересов, воплощенных в эмоциональных, волевых, когнитивных и коммуникативных аспектах поведения. Т. о., труд учителя является сложнейшей полисубъектной, полимотивированной, целостной психической реальностью.

В русле психол. концепции труда учителя разработаны структура пед. деятельности, структурно-иерархическая модель личности учителя, структура Пед. О., где О. выступает как фундаментальное условие связывания индивидов в профессиональное сообщество и вместе с тем как способ их развития. Специфика Пед. О.: учитель общается в осн. с детьми, а О. составляет необходимое и специальное условие присвоения ребенком достижений истории развития человечества. Поведение учителя полифункционально, но осн. его функции – информационная и воспитательная. Взаимодействие учителя и ученика состоит, прежде всего, в обмене информацией познавательного и аффективно-оценочного характера. Передача этой информации осуществляется вербальным путем и с помощью разл. средств невербальной коммуникации.

Речь учителя – осн. средство, позволяющее приобщить учеников к культурному наследию, обучить их способам мышления и его содержанию. Но общаясь с детьми, педагог значительную часть информации о них получает не из слов учащихся, а из их жестов, мимики, интонации, позы, взгляда, манеры слушать. Невербальные аспекты О. играют существенную роль в передаче информации, регулировании взаимоотношений, установлении контактов, во многом определяют эмоциональную атмосферу и самочувствие как ученика, так и учителя. Невербальное поведение является важнейшим компонентом Пед. О., формирующим облик действующего лица, раскрывающим его внутр. содержание во внеш. действии. Пед. О. является гармоничным сочетанием вербального и невербального поведения равноправных партнеров, понимающих, принимающих и уважающих друг друга.

• Митина Л. М. Психологические аспекты труда учителя: Учеб. пособие. Тула, 1991; Она же. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994; Она же. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. Она же. Управлять или подавлять: Выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М., 1999; Она же. Психология труда и профессионального развития учителя. М., 2004.

Педагогическое общение: гибкость сложное многомерное психическое образование, обусловливающие способность учителя легко отказываться от несоответствующих ситуации и задаче способов поведения, приемов мышления и эмоционального реагирования и вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к разрешению проблемной ситуации при неизменных принципах и нравственных основаниях жизнедеятельности. Сочетает в себе содержательные и динамические характеристики. Гибкость как интегральная характеристика личности педагога обеспечивает ему возможность успешного разрешения широкого спектра профессиональных проблем, в т. ч. проблем во взаимодействии и Пед. О. Структура пед. гибкости включает 3 ее вида: эмоциональную, интеллектуальную, поведенческую. Пед. гибкость вне зависимости от вида представляет собой гармоничное сочетание 2 психол. характеристик, одна из к-рых обеспечивает стабильность, устойчивость системы, вторая – наоборот, ее изменчивость, спонтанность.

Эмоциональная гибкость – оптимальное (гармоничное) сочетание эмоциональной экспрессивности (отзывчивости) и эмоциональной устойчивости учителя. Осн. факторы развития эмоциональной гибкости учителя представляют собой сочетание личностных качеств, объединенных в блоки: эмоциональная устойчивость (удовлетворенность жизнью, отсутствие склонности к переживанию страха; отсутствие склонности к переживанию гнева; парциальная эмоциональная устойчивость), позитивная эмоциональная экспрессивность (склонность к переживанию радости, сенситивность к себе, спонтанность проявления своих состояний). Психол. условием развития эмоциональной гибкости является осознание учителем роли и значения аффективной сферы личности в оптимизации деятельности, О., психич. и физич. здоровья и учителя, и учеников. Ее динамика определяется гармонизацией и усложнением аффективных проявлений педагога: способностью «оживлять» подлинные эмоции в многократно повторяющемся учебно-воспитательном процессе, вызывать положительные эмоции и контролировать отрицательные, т. е. проявлять гибкость поведения, нестандартность, творчество.

Интеллектуальная гибкость – инвариантная личностная характеристика, представляющая собой оптимальное сочетание интеллектуальной вариативности и интеллектуальной стабильности. Интеллектуальная вариативность обеспечивает многообразие идей, легкость перехода от одного класса явлений к другому (социальная смелость, активность, склонность к экспериментированию, поиску, исследовательской деятельности); интеллектуальная стабильность обеспечивает устойчивость проявляемых признаков (автономность, способность иметь собственное мнение, независимость от группы, устойчивые познавательные потребности, наличие ценностей, присущих самоактуализирующейся личности). Психол. условием развития интеллектуальной гибкости является повышение уровня самосознания учителя, гл. о., его когнитивного компонента – самопознания.

Поведенческая гибкость является характеристикой личности учителя, представляющей сочетание индивидуальных паттернов поведения и вариативных способов ролевого взаимодействия. Психол. условием развития поведенческой гибкости является повышение уровня поведенческого компонента самосознания – возможностей саморегуляции, а организационно-пед. условием – специально разработанный психол. тренинг.

• Митина Л. М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. М., 1992; Она же. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996; Митина Л. М., Асмаковец Е. С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М., 2001; Митина Л. М., Ефимова Н. С. Интеллектуальная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М., 2003; Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. Учеб. пособие. М., 2004.

Педагогическое общение: диалог и его виды. В Пед. О. диалог как обмен репликами, взаимосвязанными по содержанию мыслями – суждениями между 2 и более людьми – и как высшая форма О. особо важен. В диалоге как сложном речевом комплексе, в состав к-рого входят цепи переплетающихся и параллельных реплик, можно выделить внеш. диалог, когда репликами обмениваются реальные собеседники, и внутр. диалог, когда репликами обмениваются Я с другими-Я или с некими отсутствующими или воображаемыми партнерами. Диалоги имеют разл. характер: фатический, информационный, дикуссионный, исповедный (А. В. Мудрик). Фатический диалог (Ф. д.) – обмен речевыми высказываниями единственно для поддержания контакта. Англ. этнограф Б. Малиновский отмечал, что в нек-рых архаичных культурах фатическое О. имеет характер ритуала, ибо создает индивиду ощущение сопричастности своим соплеменникам. Ф. д. весьма распространен и в модернизированных обществах, выполняя функцию поддержания благополучного самоощущения человека в отношениях с окружающими, позволяя людям обмениваться эмоциональными ценностями разл. уровня, используя при этом минимум лексических единиц и не сообщая друг другу никакой информации, кроме сообщения «я с вами» и «мы с тобой». Благодаря этому у человека возникает ощущение принятости его ближайшим окружением. Особо важен Ф. д. для подростков и старших подростков, что необходимо учитывать в Пед. О. Ф. д. может быть как внеш., так и внутр. В последнем случае в кач. партнера выступает, как правило, реальное лицо, О. с к-рым невозможно из-за его пространственной отдаленности или из-за сложившихся с ним отношений.

Информационный диалог (И. д.) – обмен информацией самого разл. свойства, из разных источников, к-рый происходит между людьми. И. д. присущ как внеш., так и внутр. О. В последнем случае человек «информирует» сам себя и др. Я воображаемого или реального партнера, отсутствующего в данный момент, о своих действиях, намерениях, переживаниях или о чем-то ином. Дискуссионный диалог (Д. д.) возникает при столкновении разл. т. зр., в случае, когда проявляются различия в интерпретации тех или иных фактов, событий и т. д. Д. д. сопутствует О. во всех сферах жизнедеятельности, ибо взаимодействие в каждой из них обычно требует согласования индивидуальных усилий партнеров, что, как правило, происходит в процессе дискуссии. Довольно часто Д. д. возникает во внутр. О. Внутр. дискуссии человек ведет как с другими Я, так и с воображаемыми или реальными лицами, особо – в случае конфликта с кем-либо, это дает человеку возможность встать в позицию исследователя по отношению к др. персонажу, к его действиям и мыслям.

Исповедный диалог (Исп. д.) происходит в доверительном О. с друзьями, с любимыми, с супругом (ой), когда человек старается быть предельно откровенным, стремится разделить с собеседником свои чувства, переживания. Во внутр. О. Исп. д. имеет место тогда, когда в уединении человек проигрывает многочисл. роли, недоступные ему в реальной жизни, общается с вымышленными или реальными, но недоступными для него партнерами или даже с примысленными фантастическими партнерами. Внутр. Исп. д. реализуется в фантазиях, играх-грезах и мечтах.

Каждый человек на разных этапах социализации участвует в диалогах всех типов; каждый последующий тип диалога может быть признан более высоким по глубине, содержательности и эмоциональности О. Педагог должен знать все виды диалога и владеть всеми видами диалогического О.

• Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1989; Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1983; Соковнин В. М. Интракоммуникативные аспекты социализации личности // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974; Якубинский Л. П. О диалогической речи // Русская речь. СПб., 1923.

Педагогическое общение и педагогическое взаимодействие. В широком смысле слова Пед. О. – специфический вид О. преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее опр. пед. функции (А. А. Леонтьев); это «система органичного социально-психол. взаимодействия педагога и воспитуемых» (В. А. Кан-Калик). Также О. между учителем и учеником, преподавателем и студентом, родителями и детьми определяют понятиями «взаимодействие», «отношения», «взаимоотношения». Необходимо разграничение широкого и более узкого толкования понятия Пед. О. с понятием «межличностные пед. взаимодействия» (М. п. в.) и «межличностные пед. отношения» (М. п. о.). Модель айсберга дает представление о внутренней (отношенческой) и внешней (операциональной) подструктурах М. п. в. Внутр., «подводная», внешне ненаблюдаемая подструктура М. п. в. – М. п. о. – это акты пед. социальной перцепции – чувства, образы, мысли, вызванные контактом с учениками, эмоционально-когнитивные состояния, порожденные предметом и процессом преподавания. В верхней, видимой части айсберга, – собственно Пед. О. – поведение, в к-ром выражаются, проявляются и преобразуются пед. отношения, – пед. поступок.

По параметру соответствия или несоответствия друг другу внутр. (отношенческой) и внеш. (поведенческой) подструктур выделяются 4 типа М. п. в.: 2 согласованных и 2 несогласованных. 1) Согласованный позитивный тип («++», словесная формула – «тепло-тепло»): учитель, к-рый испытывает положительное эмоциональное отношение к детям, на поведенческом уровне адекватно общается с ними. 2) При согласованном негативном типе пед. взаимодействия («-», «холодно-холодно») учитель проявляет свое «холодное» отношение в своем вербальном и невербальном поведении. Более распространены противоречивые типы М. п. в.: положительно-отрицательные и отрицательно-положительные. 3) При положительно-отрицательном («+-», «тепло внутри – холодно снаружи») учитель при внутренне положительном эмоциональном отношении к ученику проявляет холодные, авторитарные, дистантные, «строгие» формы Пед. О. Причиной такого несоответствия могут быть либо неправильные пед. убеждения («детей надо держать в «ежовых рукавицах»), либо слабая коммуникабельность, к-рая проявляется в неумении учителя адекватно проявить свое положительное отношение к детям. 4) При внутр. холодности и отрицательном отношении к детям учитель демонстрирует позитивные формы О. («внутри холодно, снаружи тепло», «-+»). Но ученики быстро научаются «прочитывать» за фасадом мягких, уступчивых внеш. проявлений внутр. равнодушие, а порой и жестокость педагога.

Данная концепция М. п. в. как единства внутр. мотивационно-потребностной, когнитивно-ценностной подструктуры (пед. отношение) и внешней, операциональной, поведенческой (Пед. О. как поведение) позволяет дать целостную характеристику того, что происходит между учителем и учеником, и осуществить системную классификацию типов М. п. в. Для анализа М. п. в. значима проблема соотношения осознаваемых (преднамеренных) и неосознаваемых (непреднамеренных) его компонентов. Нередко подлинный характер М. п. в. четко обнаруживается в непреднамеренных актах его вербального и невербального поведения. В результате М. п. в., восприятия, осознавания и переживания его внутр. (отношенческих) и внеш. (поведенческих) характеристик в сознании учителей и учеников формируются образы друг друга, к-рые являются осн. культурно-психол. детерминантами их взаимного воздействия.

Как в сознании педагога существует образ ученика (образом ребенка), так и в сознании ученика также складывается образ учителя, важную роль в формировании к-рого играет соответствующий имидж – образ хорошего, строгого, справедливого или злого, придирчивого. В процессе М. п. в. в сознании учителя формируются не только индивидуальные образы учеников, ни и образы школьного класса (дошкольной группы) как целостной интегративной социально-психол. индивидуальности. При этом индивидуальные и типологические особенности педагога как субъекта М. п. в. оказывают существенное влияние на систему внутригрупповых межличностных взаимоотношений в детской группе.

• Березовин Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Мн., 1975; Коломинский Я. Л. Социальная психология школьного класса. Мн., 2003; Коломинский Я. Л., Плескачева Н. М., Заяц И. И., Митрахович О. А. Психология педагогического взаимодействия / Под ред. проф. Я. Л. Коломинского. СПб., 2007; Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 1979; Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

Педагогическое общение: имидж – образ и эмоциональный отклик, к-рый возникает у учеников (их родителей и окружающих) при появлении педагога и остается при его отсутствии. Выделяют внеш. и внутр. составляющие имиджа. Учителю необходимо заботиться о своей внешности, поскольку он является примером для учащихся. Внутр. составляющая имиджа – это уровень духовного и интеллектуального развития, социального опыта, интересов педагога. Это все то, что проявляется в его поступках и речи, во всей деятельности и взаимоотношениях. Внеш. сторона имиджа учителя может расходиться с внутр., но ребенок отмечает это расхождение, и воспитательное воздействие снижается. Ядро имиджа составляют позиции и установки. Имидж совр. педагога-профессионала предполагает проявление им своей индивидуальности, самобытности, а также обаяния. Обаяние – наличие опр. внутр. черт личности, к-рые внешне выражаются как доброжелательный интерес к людям, гл. о. детям, желание войти с ними в контакт, помочь, создать оптимальные условия для развития. Деятельность педагога раскрывается через процессуальную составляющую его имиджа: насколько он энергичен, как быстро и насколько эмоционально реагирует на ситуации, умеет переключаться с одного вида действий на другие, какие эмоции преобладают в О.

• Митина Л. М. Психология развития и здоровья педагога: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности (ч. I, II) М., 2005; Она же. Управлять или подавлять: Выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М., 1999.

Педагогическое общение: компетентность гармоничное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, умений и навыков (культуры) Пед. О., а также приемов и средств саморазвития, самосовершенствования, самореализации. В структуре педагогической компетенции (П. к.) выделяется 3 подструктуры: деятельностная (знания, умения, навыки и индивидуальные способы самост. и ответственного осуществления пед. деятельности); личностная (потребность в саморазвитии, а также знания, умения, навыки самосовершенствования); коммуникативная (знания, умения, навыки и способы творческого осуществления Пед. О.). Психол. условием развития П. к. является осознание учителем необходимости повышения своей общечеловеческой и специальной культуры и тщательной организации Пед. О. как основы развития и обучения в школе. П. к. требует от учителя осмысления широкого спектра пед., психол., социальных, физиол. (здоровье), культурных и др. проблем, сопряженных с образованием. Динамика развития П. к. учителя определяется сменой репродуктивного уровня выполнения действий и операций творческим; гармонизацией и усложнением деятельностных, мотивационных и коммуникативных компонентов.

• Митина Л. М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996; Она же. Психология труда и профессионального развития учителя. Учеб. пособие. М., 2004;Митина Л. М., Митин Г. В., Анисимова О. А. Профессиональная деятельность и здоровье педагога. М., 2005; Митина Л. М. Психология развития и здоровья педагога: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности (ч. I, II) М., 2005.

Педагогическое общение: конфликт и его виды. Педагогический конфликт (П. к.) – столкновение несовпадающих или различно понимаемых педагогом и воспитуемым интересов, целей, позиций, мнений, взглядов, установок, отсутствие взаимопонимания между ними, а также между личностью и коллективом, группами в классе и школе. По степени нарастания остроты противоречий, конфликтов выделяют: недовольство, разногласие, противодействие, раздор, вражда. Педагогу важно своевременно распознать начало конфликта, не давая ему разрастаться. Распознать его можно по сигналам: в порядке их нарастания различают дискомфорт, инцидент, недоразумение, напряжение, кризис. Дискомфорт – интуитивное ощущение неприятного осадка, трудно выразимого словами. Инцидент – волнение, раздражение, неприятное ощущение, вызванные какой-то конкретной ситуацией, действием, словом, интонацией, повышением голоса, мимикой и т. д. Недоразумение – ложные выводы, сделанные из какой-либо ситуации, высказывания, решения, улыбки, смеха и т. д. Напряжение – изменение чувств к оппоненту в худшую сторону, что усиливает беспокойство. Возникшее и усиливающееся напряжение вызывают далее негативную установку и, как следствие, искаженное восприятие человека. Кризис – достаточно очевидный сигнал, когда конфликт уже созрел для разрыва отношений с конфликтуемым (порой это сопровождается оскорблениями, потерей контроля над собой и своими чувствами, нарушением норм поведения). Педагог должен уметь распознавать конфликты на уровне дискомфорта и инцидента, тогда их сравнительно легко уладить.

Виды П. к.: а) внутриличностный – характеризуется борьбой примерно равных по силе мотивов, влечений, интересов личности; Конфликт возникает, когда к одному и тому же воспитуемому предъявляются противоречивые требования, и его личные потребности не совпадают с предъявляемыми требованиями; б) межличностный – когда действующие лица стремятся реализовать в своей жизнедеятельности взаимоисключающие цели (выбор одного из 2 кандидатов); в) между личностью и группой – возникает в случае расхождения, несовпадения позиции одного члена группы и всей группой («моббинг»); г) межгрупповой – между группами, классами. Межличностные и межгрупповые конфликты часто протекают как внутриличностный, однако острота переживаний при этом обычно бывает ослабленной. М. М. Рыбакова выделяет такие виды П. к.: а) конфликты деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности; б) конфликты поведения, возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, вне школы; в) конфликты отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их О. П. к. возникают в результате неумелого разрешения ситуации, приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь или ненависть ученика к учителю, надолго нарушают их полезное взаимодействие и создают острую потребность ученика в защите от несправедливости и непонимания взрослых.

• Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения. СПб., 2005; Кан-Калик В. А. Педагогическое общение. М., 1988; Основы конструктивного общения. Хрестоматия / Сост. Т. Г. Григорьева, Т. П. Усольцева. Новосиб., 1997; Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991; Скотт Дж. Г. Конфликты. Пути их преодоления. Киев, 1991; Хохлов С И. Учитель-ученик: Искусство взаимодействия. Учеб. пособие. М., 2008.

Педагогическое общение: конфликт и его причины. Особенности педагогического конфликта (П. к.) в отличие от бытовых конфликтов: профессиональная ответственность учителя за правильное разрешение ситуации; участники конфликта имеют разл. социальный статус (учитель – ученик), чем и определяется их разное поведение в конфликте; разница возраста и жизненного опыта участников порождает разл. отношение к конфликтам, способам их разрешения, ответственности за ошибки при их разрешении; присутствие др. учеников при конфликте превращает их из свидетелей в участники, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них – это надо помнить учителю. Профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика, как формирующейся личности; всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые конфликтные ситуации, в к-рые включаются др. ученики. Разл. понимание П. к. участниками событий и их причин (конфликт «глазами учителя» и «глазами ученика» видится по-разному) ведет к тому, что учителю и ребенку не всегда легко понять остроту и причины переживаний друг друга; у них разл. степень умений справляться со своими эмоциями, подчинять их разуму. П. к. в пед. деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

Причины П. к.: а) общие – действие и О. учителя, особенности личности ученика, особенности личности учителя, обстановка при взаимодействии; б) конкретные – неучитывание учителем возрастных и индивидуально-психол. особенностей воспитанников; несовпадение, рассогласование, противостояние позиций, взглядов, убеждений, целей, мотивов, интересов, установок, ценностных ориентаций; рассогласование знаний, умений, способностей, потребностей; наличие в данный момент разл. эмоциональных, состояний у педагога и воспитуемого и игнорирование или незамечание этого одним из участников О.; различие темпераментов, характеров педагога и воспитуемого; разл. понимание или интерпретация педагогом и воспитуемым, одной и той же информации, одних и тех же фактов, актов поведения, высказываний вербального и невербального характера; неодинаковые ожидания, позиции, оценки, самооценки; несоответствие целей, средств, методов деятельности; разл. уровень воспитанности, образованности; разл. уровень притязаний; разл. уровень духовности (любовь к людям, терпимость к недостаткам, способность принимать человека в целом, доброжелательность, способность прощать, положительная установка к окружающим и т. д.)

Поведение воспитуемого и педагога в ситуации П. к. зависит во многом от: темперамента, характера, уровня духовного развития, уровня воспитанности и образованности, волевого развития, самообладания, эмоционального состояния в момент конфликта, состояния здоровья, самочувствия и т. д. Поведение в конфликте зависит также от особенностей событий (приятных, неприятных), предшествующих конфликту, уровня развития самооценки, стиля семейного воспитания, уровня психич. развития ребенка, места и времени конфликта, (во второй половине дня дети более усталые, возбужденные, несдержанные и т. д. Более 70 % всех серьезных нарушений и немотивированных поступков детей приходится на вторую половину дня) и т. д. Профилактике П. к. способствует повышение профессиональной и общепсихологической грамотности и культуры педагога.

• Скотт Дж. Г. Конфликты. Пути их преодоления. Киев, 1991; Хохлов С И. Учитель-ученик: Искусство взаимодействия. Учеб. пособие. М., 2008.

Педагогическое общение: конфликт и способы его разрешения. В зависимости от факторов в поведении конфликтующих различают: 1) конструктивное поведение – анализируется и находится причина конфликта, устраняются препятствия, мешающие достижению цели; отыскиваются новые пути достижения цели; 2) защитное поведение – конфликтующие стороны не видят путей достижения поставленных целей; усиливается психич. напряжение, негативное эмоциональное состояние; усилия направляются не на анализ своих личностных особенностей, разработку новой программы поведения, а на снятие напряжения в форме: а) замаскированной или открытой агрессии в адрес воспитателя или себя (самообвинение, самобичевание, аутоагрессия вплоть до самоубийства); б) проекции (причины собственных неудач и личностных недостатков проецируются вовне и приписываются всем окружающим, в силу чего ребенок чувствует себя психол. более устойчивым, что нередко помогает ему снять излишнее напряжение). Это не самый эффективный путь психол. защиты, поскольку конфликтная ситуация остается; 3) уход (избегание) – ребенок неосознанно избегает даже воспоминаний о неприятных ситуациях; частая неудача в достижении поставленной цели вызывает в ребенке фрустрацию, потерю интереса к происходящему, учебе, пассивность, безразличие; 4) фантазия – то, что не удается выполнить в реальности, начинает достигаться в мечтах, фантазиях, достижение желаемой цели происходит в воображении; учащение ухода в воображаемый мир, снимая лишь временно напряжение, уводит ребенка от действительности, снижает его социальную активность, парализует волю; 5) регрессия – происходит сползание на более низкий уровень удовлетворения потребности; снижается уровень притязаний; происходит подмена цели; при тех же мотивах поведения снижается уровень волевых усилий в достижении цели; 6) замена цели – при невозможности добиться желаемого, для разрядки психич. напряжения, энергия ребенка направляется в др. области деятельности (напр., подростки, испытывая частые неудачи в учебной деятельности, могут проявлять активность в обществ. деятельности, в спорте, в уличных компаниях, играх и т. д.). Негативной стороной замены цели является обесценивание первоначально поставленных целей, являющихся, как правило, наиболее престижными, а, следовательно, и наиболее значимыми для ребенка в данной референтной группе, что снижает его самооценку.

• Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения. СПб., 2005; Кан-Калик В. А. Педагогическое общение. М., 1988; Основы конструктивного общения. Хрестоматия / Сост. Т. Г. Григорьева, Т. П. Усольцева. Новосиб., 1997; Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991.

Педагогическое общение: межличностное познание. Все факторы, влияющие на эффективность межличностного познания разных категорий людей и, в частности, учителей, делятся на 2 группы: внутр. и внеш. К внеш. относятся: привлекательность детей, успешность их деятельности, стаж работы педагога, его жизненный опыт, широта круга О., предмет преподавания и др. Среди внутр. факторов выделяются т. наз. эффекты межличностного восприятия, хорошо изученные в социальной психологии: «эффект ореола» (связан с первым благоприятным впечатлением о человеке, к-рое определяет все последующие оценки его свойств), – противоположный ему «эффект рогов»; «эффект первичности» (тенденция придавать большую значимость первой информации о незнакомом человеке); «эффект новизны» (тенденция придавать большую значимость последней (новой) информации о знакомом человеке) и др. Эти эффекты особо проявляются в деятельности учителей.

Педагоги, отличающиеся высоким уровнем профессиональной деятельности, объясняют причины успеха индивидуальным стилем работы, а неудачи – недостаточностью усилий, отсутствием индивидуального стиля в работе, плохим самочувствием и настроением. В этом случае педагог верит в свои способности и при неудаче готов приложить опр. усилия для их исправления. Малоуспешные педагоги объясняют причины успеха везением и легкостью задач, а неудачи – отсутствием способностей, невезением, трудностью задач и помехами со стороны. Для них везение и легкость задач являются факторами случайными, а отсутствие способностей связывается с ограничением возможностей человека. Первые – объясняют положительные события действием постоянных универсальных причин, а негативные события – временными и конкретными. И наоборот, малоуспешные педагоги объясняют успехи временными и конкретными факторами, а неудачи – постоянными и глобальными причинами (М. М. Далгатов). Установлено, что, чем больше трудностей испытывает педагог в своей деятельности, тем менее ответственными и менее заинтересованными представляются ему учащиеся (А. А. Реан).

С 1980-х гг. появились исследования, посвященные профессиональному самосознанию учителя и рефлексии. Самосознание рассматривается как основополагающий фактор развития личности, и в этой связи профессиональное самосознание учителя выступает как необходимое условие его личностного и профессионального роста и, в частности, эффективности понимания педагогом личностных свойств учеников (Е. М. Боброва, В. Н. Козиев, Л. М. Митина, А. Б. Орлов и др.). В настоящее время большое значение уделяется изучению и формированию регулятивной функции самооценки и эмпатии педагогов. На качество межличностного познания большое воздействие оказывает рефлексия: многие авторы (А. А. Бодалев, С В. Кондратьева, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, В. А. Сластенин) указывают, что необходимо обращать внимание не только на то, как педагог познает учащихся, но также и на анализ его собственных рефлексивных умений, позволяющих ему более глубоко понимать свои личностные свойства, эмоциональные состояния и особенности протекания профессиональной деятельности. Важными условиями эффективности межличностного познания педагогов также являются: демократический стиль Пед. О., высокий уровень развития способности к прогнозированию событий, эмоциональная устойчивость, самопринятие, толерантность, низкий уровень внутр. конфликтности и мн. др.

• Далгатов М. М. Каузальная атрибуция и деятельность: феноменология, исследования, изменения. М., 2006; Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994; Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994; Heider F. The psychology of interpersonal relations. N. Y., 1958.

Педагогическое общение: наказание (англ. punishment) – термин, широко используемый в обыденной речи, праве, педагогике, психологии Наказание (Н.) – это метод воздействия на человека, связанный с принуждением, сопровождающимся эмоционально негативным переживанием, часто включающем угрозу, порицание, осуждение. Упоминания о Н. есть во всех культурах мира. Н. могут быть физич. и психол. Психол. включают методы ограничения активности, запреты на желательные для субъекта действия, отказ от О. с ним, лишение чего-то. Наиболее неблагоприятным типом является Н., сопровождающееся унижением человека или лишением его О. на длительный срок (недаром из 2 возможных альтернатив Н. – изгнания из Афин или смерть через отравление цикутой – древнегреческий философ Сократ предпочел смерть). В рос. педагогике, праве или менеджменте Н. называется эмоционально негативное воздействие (вербальное или физич.), к-рое применяется после социально неодобряемого поведения. Необходимость использования этого метода в семейной жизни упоминается в истор. памятнике XVI в. «Домострое». Недостаточное применение Н. по отношению к детям вменялось родителям в вину. Начиная с сер. XIX в. и до настоящего времени большинство отеч. выдающихся деятелей (А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов, Л. Н. Толстой) и педагогов (К. Д. Ушинский) отрицали необходимость использования Н. при воспитании, возлагая всю меру ответственности за процесс обучения на воспитателя, к-рый должен вдохновить ученика на социально приемлемое поведение. Однако в реальной жизни в процессе обучения ребенка родители и воспитатели постоянно обращаются к Н. Оно активно используется и в системе управления.

В Европе развитие получили представления Ж. Ж. Руссо о «естеств.» Н. и поощрениях, сила и разнообразие к-рых определялись конкретным поведением ребенка. В Советском Союзе эффективно методы Н. и поощрения применял А. С. Макаренко, настаивавший на индивидуализации методов наказания и поощрения, зависящих от причин того или иного поведения ребенка. Возникший в нач. XX в. бихевиоризм (от англ. behavior – поведение) при описании механизма научения (learning) вложил неск. иной смысл в термин Н. (punishment). Согласно Б. Ф. Скиннеру (B. F. Skinner), научение происходит на основе подкрепления (reinforcement), к-рое может быть положительным и отрицательным. В случае положительного подкрепления человек обучается вводить нек-рое воздействие в ситуацию, при отрицательном – напротив, выводить это воздействие из нее. С т. зр. теории Скиннера, ребенок, привыкший в семье к тому, что родители не реагируют на него, когда он ведет себя тихо, может привлечь к себе внимание только негативными действиями, даже если за этим следует Н. Недостатком Н. является то, что при нем не демонстрируется «правильное» поведение. Альтернативой Н. должно быть угашение реакции, – в Пед. О. это приемы формирования социального поведения через систему грамотных поощрений.

• Гордин Л. Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. М., 1971; Хегенхан Б., Олсон М. Теории научения. СПб., 2004.

Педагогическое общение: направленность профессионально значимое качество, к-рое занимает центральное место в структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В более широком плане (интегральной характеристики личности) – это система ценностных ориентаций, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности педагога, побуждающих учителя к ее утверждению в пед. деятельности и О. Иерархическая структура пед. направленности (доминирующих мотивов личности): направленность на ребенка (и др. людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности; направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере пед. труда; направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета).

Психол. условием развития пед. направленности является повышение уровня профессионального самосознания, т. е. осознание учителем системы ценностей и мотивов, к-рые необходимо реализовать в своей деятельности, поведении, О. Низкий уровень самосознания обусловливает ситуативный тип поведения учителя, при к-ром преобладают материальные ценности, а мотивы разнонаправлены и не создают системного качества – единой направленности мотивации действий учителя. Он в данном случае не выступает как субъект мотивации, а подчиняется общепринятым требованиям – ориентации на предметную сторону профессии. Это и определяет его пассивную, несамост., адаптивную профессиональную позицию. Высокий уровень самосознания обусловливает личностный тип поведения, когда учитель осознанно относится к своим внутр. и внеш. побуждениям, принимает и отвергает их уже в кач. собственно мотивов поведения и деятельности, соотносит и согласует их с ценностями высшего порядка: духовными, нравственными, смысложизненными. Это и определяет в Пед. О. активную, самост., творческую профессиональную направленность учителя.

Динамика пед. направленности определяется: преодолением ситуативности поведения и мотивации; перестройкой мотивационной структуры личности учителя с предметной направленности на гуманистическую; осознанием системы ценностей и мотивов поведения, деятельности, О.

• Митина Л. М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996; Она же. Психология труда и профессионального развития учителя. Учеб. пособие. М., 2004; Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя. Учеб. пособие / Под ред. Л. М. Митиной. М., 2001.

Педагогическое общение неэффективное. Среди причин П. о. н. выделяются объективные и субъективные факторы, способствующие развитию неэффективного О. между педагогами и учащимися. Объективные факторы: а) деформация в человеческой психологии, обусловленная влиянием тоталитаризма и условиями авторитарного подавления, в к-рых сформировалось не одно поколение воспитателей; б) консервативная подготовка педагогов в традициях вчерашнего дня; в) изменение установок родителей, убежденных в непрестижности знаний и интеллектуального труда, и не стремящихся укрепить авторитет школы, учителя и способствовать хорошей успеваемости детей; г) изменение условий жизни и взросления учащихся, и как следствие этого – изменение отношения учащейся молодежи к идеалам семьи и учительства; д) система организации учебного процесса в школе (экзамены, специальное сравнение успехов, повышение требовательности, страх учителя перед начальством и проч.). Субъективные факторы, обуславливающие П. о. н.: а) недостаточная направленность учителей на развитие (личностный рост) учащихся; б) неглубокое осмысление педагогами умений, обеспечивающих эффективное взаимодействие с учащимся; в) стрессовый характер профессиональной деятельности учителя.

Большинство учителей не умеют снимать напряжение, предотвращать конфликты, не знают приемов восстановления душевного равновесия, что ведет к эмоциональному выгоранию и сказывается на характере Пед. О. Разрушительны последствия неэффективного О. для интеллектуального, психоэмоционального, физич. развития и благополучия детей, – их невротизация за годы обучения в школе увеличивается в неск. раз. Одним из важнейших факторов П. о. н. является личность учителя, воспитанная в страхе и несвободе. С т. зр. психоаналитического подхода, преобладание П. о. н. обусловлено также бессознательной мотивацией при выборе профессии педагога. Часто такой человек бессознательно избегает конфронтации с миром взрослых вследствие неуверенности в себе, обусловленной чувством неполноценности. А выбор профессии педагога позволяет ему компенсировать это чувство чрезмерной авторитарностью по отношению к ученикам и, т. о., повысить уверенность в себе.

В. А. Сухомлинский в кач. одной из причин доминирования П. о. н. выделял профессиональную деформацию учителей, выражающуюся в стремлении гл. о. опираться на власть в процессе пед. взаимодействия над заведомо зависимыми от него обучающимися. Психологи-гуманисты Р. Бернс, К. Роджерс одним из важнейших субъективных факторов, обуславливающих П. о. н., называли отношение учителя к себе. Оно влияет на отношение к др. людям (в частности, к учащимся), а также к пед. профессии. Выделяются личностные качества учителя, приводящие к П. о. н.: раздражительность, несправедливость, малая или излишняя требовательность, противоречие между словом и делом; вспыльчивость, прямолинейность, обостренное самолюбие, самоуверенность, нерешительность, отсутствие чувства юмора, излишняя мягкость, обидчивость, сухость, неорганизованность, а также отсутствие жизнерадостности и оптимизма.

• Коломинский Я. Л., Плескачева Н. М., Заяц И. И., Митрахович О. А. Психология педагогического взаимодействия / Под ред. проф. Я. Л. Коломинского. СПб., 2007; Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. М., 1980; Burns, R. B. Self-concept. Development and Education. London, 1986.

Педагогическое общение: образ ребенка целостная совокупность житейских и науч. представлений о ребенке, комплекс социальных культурно-психол. установок на ребенка, формирующихся в сознании педагога и актуализирующихся в процессе межличностного пед. взаимодействия. Образ ребенка имеет индивидуальный и культурно-социально-исторический характер (Ллойд де Моз, М. Мид, Э. Эриксон, И. С. Кон).

• Кон И. С. Социологическая психология. Избр. психол. тр. М.Воронеж, 1999; Ллойд де Моз. Психоистория. Ростов-н/Д, 2000; Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 2000.

Педагогическое общение: образ учителя. Как в сознании педагога существует образ ученика (образ ребенка), так и в сознании ученика также складывается образ учителя, важную роль в формировании к-рого играет соответствующий имидж – образ хорошего, строгого, справедливого или злого, придирчивого, капризного учителя. В формировании имиджа учителя опр. значение имеет и его внеш. облик.

• Петрова Е. А., Шкурко Н. М. Имидж учителя в современной России. М., 2006.

Педагогическое общение: оценивание. Психол. роль оценочных суждений, используемых учителем в процессе О. с учеником, была впервые систематически проанализирована Б. Г. Ананьевым, к-рый показал, что Пед. О. пронизано оценочными моментами, и говорил о системном влиянии оценивания на личность школьника, затрагивающем как интеллектуальную, так и аффективно-волевую сферы. В отношении интеллектуальной сферы оценивание (Оц.) выполняет ориентирующую функцию, содействуя осознанию учеником процесса и результата умственной работы. В аффективно-волевой сфере Оц. влияет, прежде всего, на формирование притязаний и намерений, закладывая в сознании ребенка первые элементы объективной самооценки. Чем выразительнее, конкретнее, индивидуальнее оценка, тем в большей мере она помогает школьнику ориентироваться в уровне своих знаний. Отсутствие Оц. дезориентирует школьника и заставляет строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в к-рой отражены его действительные знания, а на субъективных истолкованиях учебных ситуаций. Выделено 3 осн. функции Оц. в рамках О. учителя и ученика: 1) ориентация школьника в состоянии собственных знаний; 2) информация об успехе в данной ситуации; 3) выражение общего мнения педагога об ученике.

Есть дифференциация оценки и отметки как форм оценивания: оценка – это именно процесс Оц., осуществляемый человеком; отметка – результат этого процесса, его условно-формальное отражение в баллах. С помощью вербально выраженного оценочного суждения учитель сначала разъясняет положительные и отрицательные стороны работы ученика, отмечает наличие или отсутствие продвижений, дает рекомендации и только затем, как вывод из сказанного, называет отметку. По мнению В. В. Давыдова, психол. содержание оценки состоит в том, что она позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Психол. содержание школьной отметки в том, что она служит мощным мотивационным фактором и затрагивает все сферы жизни ребенка. Приобретая особую значимость в глазах окружающих, она превращается в характеристику личности ребенка, влияет на его самооценку, во многом определяет систему его социальных отношений в семье и школе. Отрицательные отметки являются сильным психотравмирующим фактором для детей.

Зарубеж. исследователи предлагают выделять в вербальном оценивании 3 содержательно разные формы: 1) оценочные дискрипторы, представляющие собой высказывания, содержащие сильные и слабые стороны ответов учеников; 2) отметки, несущие в себе скрытое сравнение и выражающие относительную оценку ученика среди его одноклассников; 3) сравнительные дискрипторы, содержащие элементы сравнения во внешне речевой форме. Эмпирические исследования форм оценочных суждений и их функций в рамках Пед. О. осуществляются по нескольким направлениям: 1) исследования форм оценочных суждений, рассматриваемых в кач. информационной обратной связи и средства побуждения учеников к освоению учебного мат-ла; 2) изучение восприятий и предпочтений учениками разных видов атрибутивной обратной связи: оценочных высказываний учителя, касающихся предпринятых учеником усилий или имеющихся у него способностей; 3) анализ влияния оценочных ситуаций на личность школьников и их эмоциональные состояния: выявлено, что переживания ученика зависят от того, как строится оценочная ситуаций в процессе О. учителя и ученика, насколько содержательным является оценивание. Соответственно для учеников в оценочной ситуации выступают на первый план 2 момента: содержание оценки (что оценивается) и формы выражения оценки (как она делается).

• Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984; Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. тр. Т. 2. М., 1980; Божович Е. Д. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка. М., 1999, С. 173–194; Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986; Slavin R. E. Educational Psychology. Theory and practice. Boston, 2003.

Педагогическое общение: поощрение. Поощрение (П.) и наказание – 2 типичных метода, используемых в Пед. О. для влияния на поведение собеседника, прежде всего, для повышения его мотивации к выполнению или невыполнению опр. действия. (Слово «стимул», отражающее важнейший аспект мотивационной сферы, берет свое начало от лат. слова stimulus, обозначавшего палку для понукания ослов). В рос. педагогике или менеджменте П. – вознаграждение ребенка или работника за социально одобряемое поведение. С сер. XIX в. и до настоящего времени большинство отеч. выдающихся деятелей (А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов, Л. Н. Толстой) и педагогов (К. Д. Ушинский, П. П. Блонский) отрицали необходимость использования и П., и наказания при воспитании, полагая, что воспитатель должен создать внутр. систему мотивации у ребенка на социально приемлемое поведение. П. могут препятствовать формированию внутр. мотивов и могут сделать непривлекательными для детей даже те действия, к-рые до тех пор выглядели привлекательными. В реальной жизни в процессе обучения ребенка родители и воспитатели постоянно обращаются к П.

Согласно Б. Ф. Скиннеру (B. F. Skinner), одному из основателей бихевиоризма, научение происходит на основе подкрепления (reinforcement) – воздействия, увеличивающего вероятность предшествующего действия у обучающегося. Часто в кач. положительного подкрепления выступает П. Б. Ф. Скиннер подчеркивает, что П., или вознаграждение, не соответствуют термину подкрепление. П. нужно заслужить, более того, оно может отстоять от поведения, к-рое поощряется. Подкрепление же идет непосредственно за поведением. Следовательно, П. может быть неэффективным, если достаточно отстоит от поведения, к к-рому оно относится. Кроме того, поощрение в виде вознаграждения, подчиняется многим правилам, к-рые требуются от положительного подкрепления. Напр., величина П. должна постоянно нарастать, чтобы быть действенной. Более того, если сегодняшнее П. будет меньшим по размеру, чем вчерашнее, то оно может восприниматься как наказание, а значит, приведет к обратному результату. Но П. может быть не только вознаграждением (моральным или материальным), но и подтверждением факта приятия ребенка взрослым. Такое П. крайне необходимо и может происходить вне побуждения ребенка к действию. Выявлено, что у детей, к-рых часто ласкают родители, любое, даже слабое вербальное наказание, вызывает весьма сильное изменение вариации сердечных сокращений. Следовательно, именно П., а не наказание, способствует эффективному формированию новых реакций.

• Блонский П. П. Психология младшего школьника. М., 2006; Гордин Л. Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. М., 1971; Хегенхан Б., Олсон М. Теории научения. 6-е изд. СПб., 2004; Nikolaeva E. Model of family discipline influence on child’s heart rate // Health Psychology Review. Suppl. 1. 2007.

Педагогическое общение: профессиональные деформации личности учителя – негативные новообразования, сопровождающие деструктивную профессионализацию, составляющие группу изменений, получивших в психологии название жесткого ролевого поведения. Рассматриваются 2 осн. комплекса профессиональных деформаций учителя: 1) синдром хронической усталости (близкое понятие «астения переутомления») – специфический вид усталости, обусловленный постоянным эмоциональным контактом со значительным количеством людей; 2) синдром эмоционального выгорания, к-рый имеет след. проявления: чувство эмоционального истощения, изнеможения, депривация, деперсонализация, тенденция развивать негативное отношение к субъекту деятельности, негативное самовосприятие в профессиональном плане.

В концепции профессионального развития учителя (Л. М. Митина) профессиональные деформации личности представляют собой системные изменения сущностных (интегральных) характеристик личности профессионала, к-рые ведут к упрощению системы Пед. О., профессиональной деятельности, образа профессии и себя в ней, упрощая как саму личность, так и среду, к-рую она организует вокруг себя. Деформируется сущностное начало личности – саморазвитие, смыслопостроение, творчество, – и это определяет ее дальнейшие поступки, мысли, отношения. Рассматривая 2 альтернативные модели (стратегии) пед. труда – адаптивного поведения и профессионального развития учителя, – подчеркнем, что проявления профессиональных деформаций личности связаны с реализацией адаптивного (приспособительного) поведения и практически не осознаются им. Психол. особенности профессиональных деформаций личности определяются системными изменениями таких личностных образований, как: слабоструктурированное самосознание личности (отсутствие мотивации на самопознание, негуманистический взгляд на природу человека, низкий самоинтерес, низкий уровень самоактуализации и др.), что увеличивает влияние ситуативных доминант повседневной жизни, существенно затрудняя выстраивание «вертикали» бытия. При профессиональных деформациях личности у педагога выявляется: обыденно-психол. пед. направленность с тенденцией к негативизму (низкая креативность, ощущение непродуктивности собственной жизни, низкий локус ответственности за собственную жизнь и неудовлетворенность ею); коммуникативная некомпетентность, сопровождающаяся устойчивыми трудностями О.; деятельностная некомпетентность, к-рая проявляется формализмом в преподавании, непониманием существа дела; личностная некомпетентность, к-рая выражается в трудностях смыслопостроения, неготовности нести ответственности за собственную жизнь, низком уровне саморегуляции и др.; ригидность.

Преодоление профессиональных деформаций обеспечивается осознанием, рефлексией учителем проявляющихся у него деформационных тенденций. Одним из условий конструктивных изменений поведения и связанных с ним системно сущностных (интегральных) характеристик личности является интегрированная в образовательное пространство технология профессионального развития личности учителя.

• Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. Учеб. пособие. М., 2004; Она же. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994; Митина Л. М., Асмаковец Е. С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М., 2001.

Педагогическое общение: речевые аспекты. Все функции Пед. О. – коммуникативная, перцептивная и интерактивная – реализуются благодаря совокупности речевых, изобразительных, символических и кинестетических средств. Определяющая роль в этом процессе отводится речи, изучением к-рой занималась еще античная риторика, где учитывались позиции партнеров в диалоге, подбор мат-ла и его словесное воплощение, интонационное оформление, готовность слушателя к восприятию. Речь – важный инструмент в деятельности не только оратора, но и учителя, актера, лектора, телеведущего и т. д. Речевые аспекты О. активно изучаются педагогами, психологами, лингвистами. В фокусе внимания требования к речи, о к-рых говорится с древних времен: убедительность, правильность, выразительность, понятность. Разработаны технологии, способствующие развитию интонационной выразительности, артистизма, логичности, образности речи. Выявлено общее, что свойственно речи любого профессионала, и особенное, что составляет ее специфику. Предложена концепция профессиональной речи учителя (Н. Т. Ерчак), осн. составляющими к-рой являются: а) понимание сущности и специфики профессиональной речи; б) знание закономерностей и механизмов речемыслительной деятельности; в) учет возможностей речевого понимания, характерных для учащихся определенного возраста.

Специфика речи представителя любой профессии детерминируется выполняемыми им функциями. Деятельность учителя предполагает осуществление информационной, развивающей, мобилизационной, ориентирующей, конструктивной, коммуникативной, организаторской, исследовательской функций, – все они реализуются прежде всего через речь и могут рассматриваться в кач. ее функций (А. И. Щербаков). Речь актера, часто рассматриваемая в кач. образца для учителя или лектора, выполняет иные функции – О., характеризации персонажа пьесы (А. Н. Петрова). Степень выраженности в речи учителя таких ее качеств как образность, языковое богатство, доступность для понимания, эмоциональность детерминируется целями и задачами пед. деятельности. Так, языковое богатство может вступать в противоречие с доступностью речи для понимания. Подчеркнуто эмоциональная речь встречается на уроке редко (обычно как реакция на низкую умственную активность или неадекватное поведение); при объяснении правил, организации упражнений по развитию навыков и умений она воспринималась бы слушателями как неестественная. Значительная часть высказываний учителя короткие, а их цель – активизация речемыслительной активности учащихся, поэтому доминируют побуждения в виде указания и вопроса. Информативность речи может оцениваться по соотношению количества смысловых единиц в высказывании и общему количеству содержащихся в нем слов. Важнейшее противоречие пед. взаимодействия – чем больше говорит учитель, тем меньше приходится говорить учащимся.

В оценке эффективности речи говорящего определяющая роль принадлежит слушателям, поэтому учителю необходимо регулярно получать информацию о том, как воспринимается и оценивается учащимися то или иное речевое качество. Для обеспечения глубины и отчетливости понимания учениками речевых сообщений учителю помогут упражнения, развивающие восприятие вышеперечисленных качеств речи.

• Ерчак Н. Т. Психология профессиональной речи: учеб. – метод. пособие. М., 2007.

Педагогическое общение: смысложизненные ориентации. Смысложизненная проблематика – не только особая сфера Пед. О., но и фактор, повышающий эффективность взаимодействия учителя и ученика. О., содержанием к-рого является обращение к смысложизненной проблематике, способствует позитивному становлению личности. В свое время С. Л. Рубинштейн писал о 2 способах существования человека и 2 отношениях к его жизни: «Первый – жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в к-рых живет человек: сначала отец и мать, затем подруги, учителя, муж, дети и т. д. Здесь человек весь внутри жизни, всякое его отношение – это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом. Человек не выключается из жизни, не может занять мысленно позицию вне ее»… Второй способ существования Рубинштейн связывает с появлением рефлексии, к-рая как бы выводит человека мысленно за пределы жизни: «С этого момента, собственно, и встает проблема ответственности человека в моральном плане, ответственности за содеянное и все упущенное». Жизнь школьника в осн. идет по первому варианту. Он весь во власти сегодняшних дел и переживаний, успехов и неудач, обид, огорчений и радостей. Пед. О., содержанием к-рого является проблема смысла жизни, затрагивает самую суть человеческой личности, когда отступает повседневная суета, учитель как бы протягивает воспитаннику руку как равному. Тот факт, что предметом такого О. является не конкретный случай, эпизод, а все «жизненное пространство личности» как бы «уравновешивает» позиции субъектов О., стимулирует переход подростка, юноши ко «второму способу» отношения к жизни, создает благоприятные предпосылки его нравственного развития.

Исследования показывают, что смысложизненная проблема доступна школьникам с 7-го класса, взаимодействие с учащимися по этой теме является интересным и плодотворным. Созревание смысложизненных ориентаций подготавливается всем ходом предыдущего личностного развития, в частности – воспитание у школьников адекватного отношения к собственной судьбе. Одна из форм Пед. О. – цикл бесед на эту тему. Эти беседы – подступы к проблеме смысла жизни – обсуждению вопроса о смысле и бессмыслице жизни, о «двойственности» этого феномена, к-рый является обоюдоострым оружием – он может освещать путь в будущее и стать средством формирования негативных черт и качеств личности. Значимый аспект – вопрос об индивидуальных вариантах человеческой судьбы. Особый интерес представляют работы, рассматривающие роль смысложизненных ориентаций в процессе социореабилитации людей с физич. недостатками или инвалидностью, напр., судьба А. В. Суворова.

Вышеназванные формы работы со школьниками по смысложизненной проблематике – это формы Пед. О., содержанием к-рого является взаимодействие учителя и учащихся, и это особая форма О., способствующая переходу на «вторую ступень» отношения к жизни, когда жизнь предстает не как совокупность отдельных событий, эпизодов, возрастных периодов, а как единое «пространство», имеющее свои особенности, к-рые необходимо знать и учитывать. Такая работа способствует установлению доверительного контакта учителя с учащимися, росту его авторитета. Учитель становится не только источником и «проводником» знаний, но и человеком, помогающим школьнику лучше понять окружающую жизнь и собственную судьбу.

• Вайзер Г. А. Представления школьников о смысле жизни и акме человека // Мир психологии, 2001, № 2; Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973; Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990; Чудновский В. Э. Проблема становления смысложизненных ориентаций личности // Психол. журн., 2004, № 6; Он же. Смысл жизни и судьба. М., 1997.

Педагогическое общение: стиль. Стиль – операциональные проявления педагога: диктаторские, демократические, попустительски-либеральные (по К. Левину). Существуют типологии, основанные на характеристиках внутр. компонентов отношения педагога и учащихся – «устойчиво-положительный», «неустойчиво-положительный», «пассивно-положительный», «открыто отрицательный», «ситуативный» (А. А. Русалинова, Я. Л. Коломинский, Н. А. Березовин и др.).

• Коломинский Я. Л., Плескачева Н. М., Заяц И. И., Митрахович О. А. Психология педагогического взаимодействия / Под ред. Я. Л. Коломинского. СПб., 2007.

Педагогическое общение: структура. В концепции профессионального развития учителя (Л. М. Митина) Пед. О. проявляется в развитии интегральных характеристик личности учителя (пед. направленность, пед. компетентность, пед. гибкость); выступает в кач. фундаментального условия – перехода на более высокий уровень профессионального самосознания; является одним из психол. механизмов превращения собственной жизнедеятельности учителя в предмет его практического преобразования; позволяет продуктивно решать противоречивое единство «Я-действующего», «Я-отраженного» и «Я-творческого»; служит результату развития – творческой самореализации учителя, достижению неповторимости личности. Центральное звено функц. структуры Пед. О. – система отношений учителя и ученика. Поскольку субъект-субъектные отношения основываются прежде всего на принятии друг друга и предполагают ориентацию на уникальность каждого из субъектов, рассматривается дихотомия, задаваемая понятиями принятие и непринятие, или дихотомия, в основе к-рой лежит само «О.»: приобщение и разобщение. «Принимающий» учитель осуждает лишь отдельный поступок или высказывание ребенка, не отвергая его как личность. Отношения такого педагога к ученику всегда строятся на оптимистичности прогноза его развития и совершенствования.

Пед. О. во многом определяется личностью учителя, – выделены 3 интегральные характеристики личности и труда учителя: направленность, компетентность и гибкость, к-рые по существу являются характеристиками его личности как субъекта О. и жизнедеятельности в целом и обусловливают не только эффективность пед. труда, но и профессиональное развитие учителя, понимаемое как динамический и непрерывный процесс самопроектирования личности.

• Митина Л. М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996; Она же. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. М., 1992; Она же. Психология труда и профессионального развития учителя. Учеб. пособие. М., 2004; Митина Л. М., Митин Г. В., Анисимова О. А. Профессиональная деятельность и здоровье педагога. М., 2005.

Педагогическое общение: технология развития коммуникативных способностей учителя обусловливает профессиональное саморазвитие педагога и включает 4 стадии изменения поведения и О. учителя (подготовку, осознание, переоценку, действие); процессы, происходящие на каждой стадии (мотивационные, когнитивные, аффективные, поведенческие); комплекс методов воздействия (традиционные и активные). Психологически технология призвана стимулировать педагога к проявлению творческой активности, перестройке внутр. системы отношений с учеником с традиционных стереотипизированных на личностно-развивающие. Она способствует оптимизации социально-перцептивной сферы личности педагога и развитию оптимальных поведенческих стратегий в типичных и нетипичных пед. ситуациях. Положительная динамика развития коммуникативных способностей учителя характеризуется проявлениями внеш. и внутр. синергии: гармонизацией взаимоотношений и гармонизацией в собственной психосфере.

Практическая реализация технологии осуществляется в разных формах: в форме научно-практического семинара, тренинг-семинара, коуч-практикума для работающих учителей. Одна из форм совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов – интегрированная в образовательное пространство колледжа или вуза технология профессионального развития педагога, стадии к-рой соотнесены с курсами обучения студентов и модифицированы в соответствии с учетом специфики их возраста и специализации. Объединяя, связывая и укрупняя разл. блоки теорет. и практических дисциплин, данная технология придает процессу профессиональной подготовки педагогов целенаправленность, целостность, преемственность и последовательность, создавая комплексно-целевую и организационно-содержательную основу.

• Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя. Учеб. пособие / Под ред. Л. М. Митиной. М., 2001; Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. Учеб. пособие. М., 2004; Психотехнологии и психотехники профессионального развития личности. Учеб. пособие / Под ред. Л. М. Митиной. Астрахань, 2008.

Педагогическое общение: функции. Осн. функции Пед. О.: информационная, воспитательная, социально-перцептивная, самопрезентативная, интерактивная, аффективная. Пед. О. как диалог разворачивается в условиях адекватного (когнитивно сложного) отражения людьми друг друга. Психологически грамотное восприятие учителем ученика помогает установить на этой основе взаимопонимание и эффективное взаимодействие, – это социально-перцептивная функция Пед. О. В Пед. О. выделяется 2 взаимосвязанных вида (уровня) социальной перцепции: 1) собственно перцептивный (восприятие и слушание ребенка или др. человека); 2) эмпатийный (особая чувствительность к ребенку – сочувствие ему, сопереживание и т. п.). Эмпатическое слушание обеспечивает лучшее понимание ребенка, помогает нейтрализовать имеющуюся у педагога склонность к оценке, избежать категоричных противопоставлений типа «Я – он (они)». Часто такой вид слушания дает возможность более глубокого понимания поведения ученика.

Функция социальной перцепции в Пед. О.: учитель проявляет внимание к поведению ребенка, его словам, жестам, интонациям, переменам во внеш. облике и поведении. Учитель должен «видеть» за внеш. проявлениями поведения и состояния ребенка его мысли и чувства, предугадывать намерения и поступки, моделировать личностные особенности. Ученик также «читает» поведение, настроение, отношение учителя, поэтому для педагога важно грамотно проявлять свои чувства, находить подходящие в данный момент вербальные и невербальные формы поведения, быть понятным детям, открытым и искренним, т. е. наладить Пед. О. с учениками. Это «вмешательство» живого объекта восприятия в процесс формирования своего образа у собеседника называется самоподачей. Функции самоподачи или самопрезентации помогают самовыражению и учителя, и ученика. В процессе Пед. О. учитель осуществляет презентацию своего внутр. мира ученикам. Оптимально конгруэнтное самовыражение, когда слова педагога находятся в полной гармонии со всеми чувствами, выражающими мысль.

Интерактивная функция Пед. О. заключается в обмене образами, идеями, действиями и в способности отстаивать свои идеи, доказывать свою точку зрения. Результативность Пед. О. во многом зависит от умения учителя устанавливать обратную связь с учениками, переводу монолога в диалог между ним и детьми. Между индивидами или социальными группами возможны 2 осн. типа взаимоотношений: симметричные (равноправные) и асимметричные (неравноправные). Симметричные отношения относятся к «реципрокным», если они характеризуются взаимной помощью, в то время как асимметричные (т. е. односторонние) отношения определяются как отношения «социального доминирования». Отношения в системе «учитель-ученик» могут быть симметричными (реципрокными, равноправными) и несимметричными.

Аффективная функция Пед. О. заключается в эмоциональной стимуляции, разрядке, облегчении, психол. комфорте и контроле аффекта, его нейтрализации, коррекции или создании социально значимого аффективного отношения. Положительно эмоциональное, комфортное Пед. О. создает условия для творческой совмест. деятельности, «помогающего поведения», появления особой социальной установки на др. человека, вызывающей чувство уважения, благодарности, симпатии. Противоположный комфортному процесс разобщения обусловлен разл. рода нарушениями в Пед. О. ученика и учителя, к-рые подавляют творческий потенциал ребенка, стимулируют негативные чувства, асоциальные формы поведения школьников, напряженные эффектные состояния учителей, сопровождаемые в наиболее острых случаях невротическими реакциями, соматическими и психическими заболеваниями. Преодолеть эти трудности помогают тренинги эффективного О. для педагогов.

• Митина Л. М. Психологические аспекты труда учителя: Учеб. пособие. Тула, 1991; Она же. Психология профессионального развития учителя. М., 1998; Она же. Управлять или подавлять: Выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М., 1999; Митина Л. М., Митин Г. В., Анисимова О. А. Профессиональная деятельность и здоровье педагога. М., 2005.

Педагогическое общение эффективное – процесс вербального и невербального О. учителя с учащимися, в к-ром закрепляются и развиваются позитивные межличностные отношения, способствующие личностному росту обеих взаимодействующих сторон. Проблема П. о. э. в той или иной степени затрагивалась в филос, психол., пед. исследованиях с давних пор. Уже древние философы во взаимодействии важнейшим считали любовь (Демокрит), осторожность и сдержанность, внушение в мягких выражениях (пифагорейцы), отсутствие насилия (М. Монтень). Таких же взглядов придерживались русские педагоги И. И. Бецкой, Н. И. Новиков, В. В. Измайлов. В гуманистической психологии (К. Роджерс, Р. Бернс, Н. Боуэрс, В. Босфилд и др.) сущность П. о. э. – в его помогающем характере, не предполагающем руководства учителя и подчинения ученика. Сталкиваясь с проявлениями детской агрессии, упрямства, невнимательности, такой учитель не прибегает к авторитарным пед. средствам, а остается в контакте с ребенком, чтобы помочь ему справиться с теми или др. затруднениями. Рос. исследователи (Ф. Н. Гоноболин, А. E. Кондратенков, В. A. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин) отмечают, что П. о. э. обусловливается сформированностью профессионально значимых способностей, качеств личности учителя, его установке на межличностное взаимодействие.

Процесс П. о. э. включает в себя: а) умение легко вступать в беседу с учащимся; б) умение слушать; в) искреннюю заинтересованность в ученике; г) серьезное отношение к нему; д) терпимость к его ошибкам и недостаткам; е) способность чувствовать боль и радость, уверенность и сомнение; ж) умение видеть и утверждать возможности учащихся, создавать для них ситуации успеха; з) непринужденность самовыражения педагога, потребность и способность понять личность каждого ученика в сочетании с оптимистическим подходом к нему. П. о. э. зависит от изменения: а) мировоззрения учителя, его отношения к себе, своему жизненному опыту через осознание своих собственных чувств, переживаний, психол. защит и проблем; б) стереотипных отношений учителя к ученикам; в) отношения учителя к задачам пед. процесса: не только достижение дидактических целей, но и развитие сотрудничества во взаимодействии с учащимися.

Способы развития готовности к П. о. э. результативны, если способствуют развитию высокой адекватной самооценки, позитивного самоотношения, самопринятия, самоуважения учителя, к-рые действенно формируются при условии осмысления главных причин непродуктивного пед. взаимодействия. Показатель готовности к П. о. э. – высокая адекватная самооценка, свидетельствующая о принятии учителем себя и других и об отсутствии необходимости прибегать в процессе взаимодействия к неосознанным неконструктивным защитам, играм, манипуляциям. Важнейшие характеристики П. о. э. – способность к эмпатии учителя, пед. гибкость, сенситивность к потребностям учащихся, эмоциональная уравновешенность, жизнерадостность, оптимизм, гуманистический стиль О. с учащимися.

• Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. Кн. для учителя. М., 1987; Коломинский Я. Л., Плескачева Н. М., Заяц И. И., Митрахович О. А. Психология педагогического взаимодействия / Под ред. Я. Л. Коломинского. СПб., 2007; Rogers C. R. On becoming a person. Boston, 1961.

Психогигиена общения по А. Б. Добровичу. Одна из осн. задач социума – воспитание у граждан, в частности у подрастающего поколения, гуманистических и, в то же время, реалистических установок на полноценное О. Как отмечает А. Б. Добрович, есть глубокое сходство между психотерапией и педагогикой, поскольку обе представляет специфическую форму О. (или особый «жанр» О.). При этом и педагог, и психотерапевт, пользуясь средствами О., «стремятся оказать опр. влияние на человека: первый – побудить его к усвоению тех или иных знаний и навыков, второй – укрепить и развить те черты его личности, к-рые помогают противостоять болезни и жизненным трудностям. И здесь функции педагогики и психотерапии настолько сближаются, что эффективное влияние педагога имеет своим косвенным результатом психотерапию или, по меньшей мере, психол. коррекцию личности воспитуемого, а умелые действия психотерапевта служат заодно и перевоспитанию пациента». Несмотря на существенные различия задач и методов влияния на человека, педагогика и психотерапия опираются на одни и те же закономерности О., поэтому полезен и необходим обмен накапливающейся информации между этими областями человекознания. Педагог, психолог и врач должны объединить усилия в деле воспитания. В. Н. Мясищев отмечал, что между педагогикой, психологией и психотерапией нет принципиальных границ, как нет их между убеждением, внушением и лечебным перевоспитанием.

Правильная позиция врача относительно видов О. и методов их коррекции с неизбежностью оказывается психогигиенической и психопрофилактической, суть к-рой – «предоставление специализированной помощи практически здоровым людям с целью предотвращения нервно-психич. и психосоматических заболеваний, а также облегчения острых психотравматических реакций» (Краткий психол. словарь, 1986). Задача психогигиены О. одновременно просветительская: и педагогу, и психотерапевту необходимо очертить «неправильные» и «правильные» формы О., освоение к-рых благоприятно влияет на душевную жизнь взаимодействующих индивидов и на «психол. климат» человеческой группы. От педагога совершенствование форм О. требует современных психол. знаний. Психогигиенический подход к конкретному собеседнику – взрослому человеку, подростку или ребенку – строится на понимании общих закономерностей, лежащих в основе формирования личности и характера. Учет этих закономерностей важен и для самопонимания, без к-рого, как и без самовоспитания, воспитание неэффективно.

Воспитание происходит в «пространстве О.». Но сегодня социологи и психологи констатируют все большую разобщенность в обществе и выделяют усиливающие ее факторы: 1) Фактор «личностной автономии»: наша цивилизация формирует у каждого представление о собственном Я как о чем-то отдельном и самодостаточном. Такая «самоценная» личность предъявляет подчас весьма высокие требования к окружающим, к обществу, но эти требования зачастую остаются не вполне или вовсе не удовлетворенными, и личность замыкается в себе. 2) Фактор урбанизации – он сложен и распадается на неск. составляющих: а) повышение уровня благосостояния людей приводит к тому, что они становятся менее коммуникабельными, поскольку житейски почти не нуждаются друг в друге; б) избыточность принудительных контактов, неизбежных в большом городе. Влияние на человека разобщающих факторов ведет к своеобразному «синдрому дискоммуникации», к-рый можно представить в 4 осн. вариантах: 1) стремление к контакту с невозможностью найти собеседника (чувство «одиночества в кругу людей»); 2) стремление к контакту с неспособностью заводить и наладить его даже при наличии подходящих собеседников (коммуникативная беспомощность); 3) стремление к контакту преим. с целью разрядить накопившуюся агрессивность (конфликтное О.); 4) угашение стремления к контактам (усталость от О., непереносимость О., уход в себя). Перечисленные варианты могут образовывать смешанные формы.

Чтобы справиться с этим «синдромом», нужна хорошо поставленная, разветвленная и охватывающая людей со школьного (а может, и дошкольного) возраста психол. служба, к-рая должна защитить человека от давления факторов урбанизации, массовой коммуникации и информационного взрыва. Для совр. психологии характерно то, что она, стремясь сделать О. (даже конфликтное) более человечным, идет не только путем разъяснений и апелляций к чувству добра, но пытается помочь людям методами практического тренинга. Отработаны разнообразные формы психол. коррекции межличностных отношений, прежде всего, через специальные групповые занятия. Психол. коррекция О. все отчетливее вырисовывается как мера психопрофилактики, как важный принцип психогигиены будущего. При этом, как подчеркивает А. Б. Добрович, психокоррекционная работа косвенного типа (ведение литературной, драматической или художественной студии, спорт. секции, дискуссионного клуба и т. п.) предпочтительнее прямого непрофессионального вмешательства в сложный мир межличностных отношений детей, подростков и юношества. Педагогам и воспитателям в овладении психогигиеной О. могут помочь книги А. В. Кан-Калика.

• Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. Для учителя и родителей. М., 1987; Он же. Общение: наука и искусство. М., 1978, 1980; Он же. Фонарь Диогена. М., 1981; Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М., 1977.

Социальное обучение – процесс формирования знаний, умений и навыков конструктивного взаимодействия с людьми на межличностном и социальном уровнях, направленного на достижение разнообразных, общественно значимых целей (Ю. А. Лунев, А. С. Чернышев). По своему предмету и методам С. о. – один из видов психол. помощи. Молодой человек должен учиться след. умениям: созидать жизненные ценности и достигать конкретных практических результатов; осознавать и соотносить свои желания, возможности с социальными требованиями; обладать широким репертуаром поведенческих навыков в разл. сферах О. – в интеллектуальном, трудовом, досуговом, межполовом О.

В С. о. выделяется 3 осн. направления развития субъектности личности: а) рефлексивное – осознание положительного образа Я и своей социальной позиции. Личностная рефлексия является формой саморегуляции на высшем – ценностно-смысловом – уровне развития личности; б) поведенческое – расширение арсенала практических умений жить в гармонии с др. людьми; в) деятельностное – созидание материальных и духовных ценностей, основанное на самодетерминации. Именно деятельность обеспечивает переход от статики размышлений и переживаний к процессу реализации своего Я, к реальным действиям. Объектом С. о. должен стать каждый молодой человек. Объектом психол. помощи становятся, как правило, люди, инициативно обратившиеся к специалисту. С. о. наиболее эффективно в условиях развивающей социальной среды.

• Анцыферова Л. И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психол. журн., 1999. Т. 20, № 1; Макаренко А. С. Коллектив и воспитание личности. М., 1972; Панов В. И. Экопсихология. М., 2005; Чернышев А. С, Лунев Ю. А. Динамика социального Я подростков и юношей в развивающих социальных средах (социальных оазисах) // Мир психологии. 2002, № 2.

Среда общения – относительно самост., замкнутые социальные институты с качественно своеобразным ценностно-смысловым содержанием жизнедеятельности, определяющим содержание и стиль О. Качественные различия С. о. порождены явлениями крайней социальной неоднородности любого общества. Согласно нек-рым персоналистическим теориям (Э. Эриксон), неоднородность свойственна даже развитым обществам, а социально-эконом. и полит. деформации общества порождают социальную аномию реликтовых отношений (А. Дюркгейм), иногда вплоть до институтов рабства (Л. И. Анцыферова). В связи с этим весьма актуальным является выявление тех С. о., к-рые содержат резервы личностного становления и возможности оптимизации воспитательных влияний разл. социальных институтов на духовное развитие человека (Д. И. Фельдштейн).

Выявление оптимальных С. о. в образовании возможно через создание образовательной среды как совокупности условий и влияний, обеспечивающих возможность проявления и развития способностей учащихся в соответствии с их возрастными особенностями, требованиями социализации и требованиями запросов родителей и детей (В. И. Панов). Науч. и практический интерес представляет идея проектирования С о. типа развивающих социальных сред, успешно реализованная в опыте А. С. Макаренко. В 1960–1990-е гг. проектирование развивающих социальных сред активно применялось (и применяется до сих пор) в исследованиях Л. И. Уманского, А. Н. Лутошкина, А. С. Чернышева, А. С. Ткаченко, В. Н. Власова и их учеников.

• Анцыферова Л. И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психол. журн. 1999. Т. 20, № 1; Макаренко А. С. Коллектив и воспитание личности. М., 1972; Панов В. И. Экопсихология. М., 2005.

Среда социальная развивающая («социальный оазис») – это социум, отличающийся от обычной среды более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совмест. деятельности и О., эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания. В такой среде наиболее полно актуализируются и межличностные, и межгрупповые механизмы успешного саморазвития личности и групп (Л. И. Уманский, А. С. Чернышев, Ю. А. Лунев, С. В. Сарычев). Э. Фромм оценивал «социальные оазисы» как осн. средство духовного оздоровления человечества.

Высокосодержательная и в социальном, и в духовном отношении, разнообразная в предметном плане совмест. деятельность является системообразующим фактором С с. р., определяя ее направленность и качественное своеобразие. Воспитанники участвуют в групповых дискуссиях на социально и личностно значимые темы, готовят театрализованные представления, состязаются в спорт. и интеллектуальных конкурсах, в песенных и танцевальных фестивалях. Особое место занимает трудовая деятельность: помощь в восстановлении истор. памятников, участие в экологических акциях, помощь престарелым и инвалидам и т. д. С с. р. сочетает высокую социально-психол. защищенность ребенка с необходимостью проявить большое физич. и психич. напряжение, рационально использовать время в связи с включением в разнообразную социально значимую совмест. деятельность («веер деятельностей»). Чтобы избежать иллюзий о легком достижении счастья, вводятся специально запланированные экстремальные ситуации для подготовки молодежи без больших потерь находить достойный выход из них. В рамках С с. р. изменяется содержание и стиль О. за счет включения таких компонентов, как социально созидательный поиск правильного пути в жизни, чувство причастности к социальному творчеству, побуждения к созданию нового, переоценка нравственных установок, жизненных целей, открытия в себе новых рациональных возможностей как базы для выстраивания своей судьбы.

• Чернышев А. С, Лунев Ю. А. Динамика социального Я подростков и юношей в развивающих социальных средах (социальных оазисах) // Мир психологии. 2002. № 2 (30).

Стиль отношений педагога с учащимися целенаправленная взаимообусловленная система использования средств, способов и методов взаимодействия с учащимися, реализующая опр. концепцию, отражающую внутр., личную позицию педагога в ориентации на учащихся. Стиль отношений (С. о.) рассматривали педагоги и психологи (А. А. Бодалев, О. С. Богданова, Н. А. Березовин, Я. Л. Коломинский, В. О. Кутьев, А. А. Русашкова, Г. И. Щукина и др.), изучая его влияние на межличностные отношения в обучении и воспитании, психол. принципы и условия построения позитивного С о. Выделяют 2 осн. С о. педагога с учащимися: 1) стиль ответственной зависимости, товарищеского сотрудничества, взаимопомощи; 2) стиль опеки и подчинения.

В кач. стилевых показателей отношения выделяется характеристика коммуникативных умений и навыков личности (независимо от ситуации О.), вариативная изменчивость в зависимости от характеристик ситуации взаимодействия (основа типологии – адекватность системы средств и способов О. ситуации: гибкий, ригидный, переходный). В содержательном плане С о. педагога с учащимися воедино слиты эмоциональные компоненты (создающие эмоциональную основу), когнитивные (пед. взгляды и убеждения), операционные (совокупность вербальных и невербальных средств О. с учащимися). Стилевые показатели: а) внутр. позиция педагога в ориентации на детей, идеальные ориентиры в трактовке целей воспитания, в определении принципов управления развитием учащегося как личности; б) ценностно-избирательная целевая направленность системы воспитательных воздействий на учащихся; в) преобладающие методы, приемы воспитательного воздействия на учащихся; г) тон и форма обращения; содержание, направленность требований и способов их предъявления; е) характер, направленность стимулов, их соотношение, осн. способы управления поведением; ж) оценка поведения и деятельности учащихся.

С. о. преподавателя к классу оказывает влияние на личные взаимоотношения учащихся, на коэффициент удовлетворенности каждого в О. Наряду с изучением индивидуального С. о. педагога исследуется индивидуальный стиль Пед. О., где различаются стили О. по характеру: а) руководства учебным коллективом; б) отношения преподавателя к учебному коллективу: устойчиво-положительный, пассивно-положительный, неустойчивый; в) по степени активности учителя: проактивный (индивидуалист, контакт имеет цели, владеет средствами), реактивный (подчинен стихии О.), сверхактивный (выдумывает стереотипы и подгоняет под них учеников). Различается также монологический и диалогический стили Пед. О. в зависимости от характера отражения (сложное, простое), отношения (личностное, ролевое), обращения: диалогический, доверительный, рефлексивный (скрыто-диалогический), альтруистический, манипулятивный, псевдодиалогический, комфортный, монологический.

• Березовин Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Минск, 1975; Злобина Е. Г. Общение как фактор развития личности. Киев, 1981; Ильина Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения. М., 1972; Соковикова Э. Б. Психологические условия развития позитивного стиля отношений педагогов с подростками. М., 1988.

Эмоциональное выгорание в педагогическом общении – состояние, к-рое осознается и переживается как утомление, усталость от деятельности. Характеризует представителей профессии с высокой интеллектуальной и эмоциональной напряженностью, деятельность к-рых постоянно требует большой коммуникативной активности, – педагоги, журналисты, психотерапевты и др. К Э. в. предрасполагают не только объективные особенности деятельности, но и внутр. индивидуально-психол. характеристики субъекта – высокий уровень тревожности, несформированность умений и навыков саморегуляции, низкая толерантность к фрустрирующим ситуациям взаимодействия и т. д. Профилактика и коррекция синдрома Э. в. у педагога возможна при условии повышения профессиональной психол. культуры и выработку необходимых способов саморегуляции, что является необходимыми составляющими Пед. О.

• Митина Л. М. Педагогическое мастерство; Проблемы исследования синдрома «выгорания» и пути его коррекции у специалистов «помогающих» прогрессий (в медицинской, психологической и педагогической практике). Сб. науч. статей. Курск, 2007.