Миры Вольфганга Ауэра

Дорогой читатель! Если ты воспринимаешь эту книгу только как сборник советов по изучению языков, то можешь эту главу пропустить. Я не буду давать в ней советов – но в конце спрошу кое о чём.

…Юноше, привязавшемуся к старшему и более умудренному мужчине, свойственно восхищаться не только умными его речами и остротой мысли, но и обликом, дорогим для нас, как облик отца. От него мы перенимаем и повадку, и походку, ловим его улыбку. Но никакое сладострастие не пятнает сию, возможно единственную чистую, разновидность плотской любви.

Умберто Эко

Главной из встреч на ниве вальдорфской педагогики стала для меня встреча с Вольфгангом. Сколько же нас, тех, для кого встреча с этим человеком стала самой важной в жизни! Возможно, к этому числу относятся все его школьные ученики – а сколько их было за тридцать лет его учительства!.. Но я всё-таки считаю, что мой случай особый, и вот почему.

12 сентября 1943 года в Усть-Каменогорске родился мой папа, Борис Владимирович Корнилов. На следующий день, 13 сентября 1943 года, но в Штутгарте, родился Вольфганг Михаэль Ауэр. Кто же знал, что однажды он станет мне заботливым отцом, ненавязчиво, больше примером, чем словом, и неизменной любовью, помогающим моему новому рождению.

Если сейчас переведённые мною книги уже заполняют приятным рядком небольшую полочку, то это благодаря Вольфгангу. А ведь были времена, когда я и не думал, что буду заниматься переводом книг. Переводчики – это были люди из другого, большого мира, как писатели или артисты. Чтобы моё имя появилось на титульном листе изданной книги? Смешно! А разрушил этот стереотип опять же Вольфганг Ауэр, причём совершенно об этом не поддозревая.

Ниже я расскажу о четырёх книгах, переведённых мною с немецкого. Это три книги самого Вольфганга Ауэра: «Миры чувств», «Поверь глазам своим» и «Подвижный класс», а также книга, о которой он мне рассказал, и которую предложил перевести: «Открывая пути слуха» Райнхильд Брасс. Надеюсь, вы увидите (или услышите), что каждый из этих текстов оказался в книге об освоении языков не случайно.

Вальдорфская педагогика перед лицом проблемы

О книге Вольфганга Ауэра «Подвижный класс»

AUER, WOLFGANG-M., Das Bochumer Modell des Bewegten Klassenzimmers. Innovation in der Waldorfschule. Mit Beiträgen von Renate Magin und Thomas Löffler. Stuttgart 2017

Издание на русском языке: Ауэр Вольфганг Подвижный класс. Бохумская модель подвижной классной комнаты. При участии Ренаты Магин и Томаса Лёффлера Киев, 2018

Знакомство

С Вольфгангом Ауэром я познакомился в Бишкеке, прекрасным июньским утром, во дворике, увитом розами и виноградом. Вся эта идиллия принадлежала Центру реабилитации инвалидов «Умит-Надежда», а собрались мы на очередной Центральноазиатский семинар по вальдорфской педагогике. Для кого-то он был очередным, а для меня – первым в жизни. Спустился с крутого крыльца (для инвалидов там устроен длинный винтовой пандус) высокий, сутуловатый, седой, в меру бородатый – обернулся, улыбнулся и по-русски поздоровался. За руку. Ну, правильно, мужчин там раз – два и обчёлся, подумал я. Через год Вольфганг привёз в Бишкек свою книгу «Sinnes-Welten» («Миры чувств»), но я её тогда не купил. Ещё через год Дорис Фойхт, с которой мы вместе проработали 9 месяцев в школе (в Усть-Каменогорске, Казахстан), именовавшей себя вальдорфской, прислала мне экземпляр этой книги из Германии. Ещё через год я сказал Вольфгангу, что хочу перевести книгу на русский язык, потому что «русскоязычные читатели должны это прочесть!». Он засмеялся: «Ты можешь переводить сколько хочешь, но права на книгу принадлежат издательству». Но потом подумал и сказал: «Знаешь, раз уж тебе так сердце подсказывает, ты переводи пока. А там, глядишь, и всплывёт какое-нибудь русское издательство – а у нас уже перевод готов». Издательство – только не русское, а украинское («Наири») – всплыло годом позже в лице Наринэ Мальцевой и благодаря Ольге Старостиной. Была выпущена сначала книжка Вольфганга «Практика пробуждения чувств», затем отредактированный и составленный им сборник «Поверь глазам своим», а уж потом – «Миры чувств». И вот настала очередь «Подвижной классной комнаты».

Нужна ли школа

Так вот, мы с Вольфгангом Ауэром много обсуждали тему, нужна ли вообще ребёнку школа как специальное место, где происходило бы его становление как личности? Его ответ был «строго говоря, нет». Но всё не так просто; ведь это говорил человек, проработавший тридцать лет учителем в школе, а потом взявшийся за подготовку учителей и воспитателей. Я же, проработавший в «учреждениях образования» пусть не тридцать, но двадцать лет, и пришедший к выводу, что «Иллич прав», в свою очередь, несмотря на всю правоту Иллича, помогал Ауэру консультировать очередную школу, на этот раз в Алма-Ате.

Но главное: что бы мы об этом не думали, а дети приходят по утрам или после обеда в школу. И родители склонны и в дальнейшем отправлять их туда. Ну, что поделаешь? Остаётся, если уж мы желаем детишкам добра, выяснить, в чём оно, добро это, заключается. И можно ли его им передать именно в школе.

«Когда Рома приходит утром в школу, у него нет времени даже с учителем поздороваться. Едва бросив на него взгляд, он устремляется в класс: скорее, ну-ка, что там творится? И он тут же вмешивается в чью-то игру» – пишет Ауэр.

Вот он, один из главных аргументов в пользу школы. Там можно вмешаться в чью-то игру, и кто-то может вмешаться в твою. Там куча людей, которых ты не выбирал, но среди них надо как-то существовать. В смысле, экзистировать. То есть оставаться самим собой. И одновременно меняться: мы не рождаемся людьми, как бы ни был смешон Трофим Денисович Лысенко. Совёнок рождается совой, и макакушонок – макакой. А человеческий детёныш – неизвестно чем. Чем-то, что может становиться человеком. И для этого есть только один путь – быть рядом с другими.

Но ведь живут люди и вне школы? Не ходил Володя Набоков в школу. И моральным уродом не стал, и сырое мясо не рвал зубами. Да, но посмотрите, в каком человеческом окружении он жил. Володя Набоков рос в большой компании, побольше иных школ. Он не рос так, как одна моя знакомая девочка, которой мама оборудовала в доме классную комнату, и к ней – одной! – ходит заниматься учительница. Он с детства был включён в целый комплекс самых разнообразных, сложных, неоднозначных социальных отношений. Людей вокруг – взрослых и детей, членов семьи и прислуги, учителей и друзей отца, русских и иностранцев – было достаточно много, чтобы это напрягало, заставляло меняться и учиться, и в то же время, чтобы в каждом разглядеть отдельную личность и потрудиться с каждым быть самим собой.

Предоставляет ли пресловутая «нуклеарная семья» наших дней такую возможность? Да, по словам того же Вольфганга Ауэра, «ситуация в семье всегда правильная» – сказано с целью остановить растущую волну жалоб на ужасных родителей во время одного из учительских семинаров. Но эта правильная ситуация включает и необходимость для ребёнка увидеть хоть что-то за пределами стен квартиры, учиться общаться с людьми, для которых он всего лишь один из тысячи подобных. Чтобы стать самим собой, нужно иметь и противоположный опыт, уметь быть как все.

Таким образом – уф! – да. Школа нужна. Увы. Но какая?

Всё во имя общества? Или государства?

Можно танцевать от «потребностей общества». Между прочим, их можно поставить и без кавычек. Это в том случае, если общество, то есть все мужики – ну, и бабы – в деревне собрались, и решили: так, нам нужна школа, и чтоб учитель научил детей читать всякие бумаги мудрёные, а то землю так и норовят забрать. Писать на них ответы, да такие, чтоб никому неповадно было зариться. И считать чтоб научил как следует, денежка счёт любит. А всему остальному сами научим. Если у нас «потребности общества» в кавычках, то это потому, что на деле речь идёт ни о каком ни об обществе, а о государстве, и не о потребностях, а о желаниях и представлениях о должном и возможном у его, государства, представителей. Не секрет: всё, за что берётся государство, оно очень скоро начинает делать для самого себя, и если дело не утрачивает свой первоначальный смысл совершенно и не превращается полностью в театр абсурда (частично-то неизбежно превращается), то только потому, что участвуют в нём всё равно живые люди. Пресловутый советский «расцвет» «математического и физического образования» и упадок «гуманитарного» и «эстетического» был предопределён заказом государства – но не общества.

В общем, не интересуют меня ни желания государства, которому, по большому счёту, нужно лишь «загрести под себя всё, до чего сможет дотянуться, окуклиться и остановить время», ни так называемого общества, которое есть абстракция. Так на что опираться, от чего отталкиваться, создавая школу, раз уж родителям надо куда-то водить своих детей?

Что нужно ребёнку

Мой ответ, не претендующий на истину – это мой личный ответ – нужно исходить из того, что требуется самому ребёнку.

Но стоит сказать так, и собеседник моментально встаёт на дыбы: «да откуда ребёнок знает-то, что ему нужно?» – как будто я говорил, что ребёнок «знает», что ему нужно. Или есть ещё вариант: «Да, правильно! Ребёнок сам знает, что ему нужно! Оставьте его в покое, обеспечьте доступ к чипсам и кока-коле – и он сам возьмёт всё, что ему необходимо! Свободу ребёнку!» Возможны и вариации, наиболее распространённая из которых: «Свободу ребёнку! Он сам знает, что ему нужно! Никакого ограничения личности ребёнка! Никаких кока-кол! Никаких чипсов! Это яд!»

Нет, ребёнок не знает, что ему нужно. Он просто располагает некой ситуацией вокруг себя и отвечает на её вызовы. И вопрос для тех, кто хочет выстроить школу для ребёнка, сводится к следующему: есть ли какие-то закономерности в том, как проходит становление, развитие, взросление любого человека в любой ситуации – или их нет, и каждый развивается индивидуально, по-своему? Если их нет, то при желании помочь ребёнку в его развитии взрослому остаётся наблюдать за ним, анализировать произошедшее, извлекать уроки и подкидывать то, что сочтёте нужным. Создавать нужную, на ваш взгляд, ситуацию. Если же такие закономерности – не придуманные и навязанные, а открытые, распознанные, – есть, то их можно заранее учитывать, и это непременно пойдёт на пользу ребёнку.

Как говорила директор нашей школы Нина Ивановна Наталенко, «ясно и понятно, ясно и понятно» – что лучше всего было бы сочетать и то и другое: учитывать общие закономерности и наблюдать за индивидуальностью ребёнка. Разумеется, любой директор, любой учитель, любой преподаватель педагогики скажет, что он так и делает: опирается на закономерности и наблюдает за ребёнком. Дураков нет. Но вот вопрос: на какие закономерности, на какой образ человека/ребёнка, на какую его концепцию опирается нынешняя массовая школа?

Образ ребёнка…

Родители приводят ребёнка в школу: куда им обратиться, чтобы им чётко и просто, на коленке, объяснили, какой концепцией, каким представлением о ребёнке, каким его образом данная школа руководствуется? Пойти к директору?..

Если все отсмеялись (хотя существует несколько школ, директора которых в состоянии рассказать о концепции, лежащей в основе работы их школ, – но это будет именно концепция школы, а не антропология), тогда, может – к психологу?

Ну… Если у психолога будет время и достанет словарного запаса, он, возможно, что-то и скажет. Это точно не будет концепция ребёнка, принятая в данной школе за рабочую основу, но это могут быть его, психолога, профессиональные принципы. Спасибо, но нам бы школьную концепцию. В дорогих частных школах об этом подумали – и нам подсовывают красивый буклетик, где красиво говорится в основном об уважении к личности ребёнка. На практике это будет означать, скорее всего, что ему не будут ставить двоек, и вообще не будут ничего требовать. Но ведь и это неважно. Мы цепляемся к слову «ребёнок». Вы его уважаете, прекрасно, но что вы подразумеваете под «ребёнком»? Как вы представляете его развитие? Чем руководствуетесь, создавая учебные планы, программы, проводя уроки, окрашивая стены, расставляя столы, принося или не принося в школу цветы, составляя меню в столовой?..

Если кто-нибудь, пожелавший остаться неизвестным, ответит на эти вопросы честно, то выяснится, что планы составляются с учётом необходимости дать нагрузку всем учителям, программы списываются с присланных из министерства, стены окрашиваются в цвет, понравившийся завхозу и директору, и чтоб не слишком дорого, цветы приносятся, потому что это красиво, меню в столовой составляется согласно нормативов. Именно нормативов, а не нормативам. И что ни о каком благе ребёнка никто при этом и не думает.

Ребёнок же получает тот монструозный (хорошо, хорошо, иногда – вполне приличный) продукт, который родился у взрослых в результате найденного компромисса их интересов.

Вывод – во всех аспектах своей работы школа действует наобум. «Как исторически сложилось». Да, увы: это ещё один паровоз для машиниста.

Я знаю как минимум несколько человек (все мужского пола, что характерно) которые отвечают на это: и слава Богу! Чем менее целенаправленно и методично действует школа, чем в меньшей степени руководствуется она некой заранее намеченной целью – тем меньше у неё шансов навредить ребёнку. Верно, но это если цель, или идеал, или концепт высосаны из пальца или преследуют корыстные цели составителей концепта. А мы-то решили, что будем исходить из интересов, или потребностей, или закономерностей роста/становления/развития ребёнка! Откажемся от наших шкурных, карьерных, материальных интересов и будем работать для него.

…или научное познание ребёнка?

Где бы только взять такое понимание ребёнка? Не схему, под которую его нужно подогнать, не теорию, которую нужно доказать на его примере, а понимание? Я настаиваю на том, что этот фундамент школы, этот концепт не может быть научной теорией. По одной простой причине: я скорее поверю в общую теорию поля, да что там – в общую теорию всего, чем в общую теорию человека.

Это может быть только образ. Каков наш образ человека – таков будет и наш образ того, как он учится. А значит – и наш образ преподавания или не-преподавания. Наш образ школы, необходимой – или желательной – для этого ребёнка. Наш образ педагогики.

По сути, единственное фундаментальное отличие вальдорфской педагогики от того, что мы видим в массовой школе, заключается в этом: здесь есть образ, а там нет его. Смотрите, ведь вальдорфскую педагогику я могу назвать по имени: вальдорфская педагогика. Педагогику Монтессори так и зовут по имени её создательницы: чья, мол, педагогика? – Монтессори! Школа Щетинина есть школа Щетинина. Вероятностная педагогика – это Александр Лобок. Школа, придуманная Милославом Балабаном, называется школа-парк. А то нечто, что имеет место быть в массовой школе – у него и имени-то нет. Назвать никак нельзя. За вальдорфской педагогикой – к примеру – стоит личность её основателя Рудольфа Штайнера, который говорит «я отвечаю за всё», но – и это очень важно – за каждым педагогическим явлением, каждой находкой, каждым приёмом, каждым предметом в школе, и так далее – стоит личность, плодом личного творчества которой этот элемент является. За «массовой педагогикой» не стоит никто. Ян Аммос Коменский? Вряд ли. Зайди он в современную школу, он ни за что не подписался бы под тем, что там увидит. Также и все те, чьи портреты висят на кафедрах педагогики. Они не хотели такой школы. И не отвечают за неё. И спросить не с кого.

Увы – вальдорфская школа не научна. Массовая тоже нет, но вальдорфская ещё и не врёт, не пытается выглядеть или казаться научной. Она честно и правильно называет педагогику искусством – искусством воспитания. Международная организация любителей вальдорфской педагогики – учителей, родителей, волонтёров, учёных, авторов книг и просто людей разных профессий, видящих в этой педагогике резонанс с их образом человека – так и называется: Друзья искусства воспитания.

Вальдорфская школа не научна, как не могут быть научными театр, оркестр, дружеская компания, семья, как ненаучна жизнь, ненаучно искусство, как ненаучен человек, даже если он научен чему-нибудь.

Вальдорфская школа опирается на антропософию, которая, в свою очередь, опирается на такую простую вещь, как восприятие, – правда, на восприятие, доступное, как принято считать, не каждому, и оттого ужасно подозрительное. Ну, тут уж ничего не поделаешь. Христианство тоже опирается на неочевидные вещи, так что ж с того?

По словам Вольфганга Ауэра, «если вы верите, что, кроме плоти, у человека есть и душа – у вас не будет никаких проблем с вальдорфской педагогикой».

Впрочем, в последнее время правоту вальдорфских учителей подтверждают как раз те, кто «человека разрезали и души не нашли» – нейрофизиологи. Одна из книг, любимых в кругах вальдорфских педагогов, – «Bildung braucht Persönlichkeit» («Для образования нужна личность») Герхарда Рота, крупного немецкого нейрофизиолога, не имеющего никого отношения к вальдорфским или антропософским кругам. В своей книге о восприятии как основе человеческой экзистенции вообще и образования в частности, Вольфганг Ауэр цитирует сотни книг: это работы психологов, художников, психиатров, физиологов, медиков, неврологов, музыкантов и так далее; статьи вальдорфских учителей и антропософов представляют лишь мизерную часть этого списка литературы.

Не разделяй и не властвуй, а помоги

Вся массовая педагогика основана на осуждении, всё в мире делится на «хорошее» и «плохое», а уж ребёнок особенно. «Маша читает лучше всех в классе» (на самом деле это означает, что Маша быстрее всех читает вслух). «Петя лучше всех себя ведёт» – на самом деле это означает, что Петя больше других боится учительницы, и/но при этом у него хватает некоторых внутренних качеств, описанных Вольфгангом Ауэром в статье о начальной школе: внимания, спокойствия, способности к концентрации, чувства собственных границ. И так далее. Один из основных преподающихся в школе навыков – это навык бесконечно выставлять моральную оценку «хорошо/плохо». Это не одобряется и не предписывается официальной педагогикой, это просто так есть. Но привычный к этому взгляд натыкается в статье «Подвижная классная комната: почему первоклассникам нужна другая школа» (В.-М. Ауэр // Начальная школа – Первое сентября. – 2014. – № 11) на такой пассаж о беспокойных детях, ведущих себя «плохо»: «Не страшно, когда дети приходят такими в школу. Но школа должна сделать всё для того, чтобы помочь этим детям развить у себя необходимые [им! Им необходимые! – Д.К.] качества и способности».

Помочь. Помочь детям, которые плохо себя ведут. Не наказать их, а помочь. Понять причину и скорректировать что-то снаружи, чтобы ребёнку стало легче жить. Подать ему руку. Чтобы уметь так посмотреть на ребёнка, нужно обладать незаурядным запасом любви и терпения, – но даже этого мало. Нужна умная, опытная любовь и деловое терпение. Ведь на пользу ребёнка надо что-то предпринимать, вполне материальное. А этому нужно учиться.

Вальдорфского педагога учат обращать его любовь к детям в простые материальные поступки, позволяющие этим детям находить себя, становиться сильнее и раскрывать своё я, становиться собой – а не чем-то, что нужно «обществу» или государству. Подчёркиваю, не в слова, а в поступки, в материальные действия. Парадоксально, и даже не смешно, что одно из обвинений против вальдорфской педагогики звучит так: «Она слишком духовная и оторвана от жизни».

Ой! Вальдорфская школа устарела!

Правда, оказывается, что и замечательная вальдорфская школа уже не соответствует потребностям современных детей. Однако совершенно не в том смысле, в каком принято это понимать: дескать, вальдорфская школа устарела, сейчас детям айфоны подавай, и они сами всё выучат. Всё наоборот.

Первая вальдорфская школа в Штутгарте (та самая, в которой спустя тридцать лет учился Вольфганг Ауэр) была открыта в 1919 году, и приходившие туда дети вели жизнь, подобную жизни Эмиля из Лённеберги: убегали из дому утром и возвращались вечером, общались с животными – и с людьми, между прочим; подвергались опасностям, играли в кучу разных сложно организованных игр, участвовали в не менее сложных сельскохозяйственных и домашних работах. Поэтому они приходили в школу в семь-восемь лет вполне к ней готовыми. Нынешние дети сидят дома. В маленькой семье. И идут в школу в шесть лет (да, и в Германии есть такие нелепые законы), совершенно к ней не готовыми.

Кстати, знаете, как выглядит процедура приёма ребёнка в вальдорфскую школу? Впрочем, наши психологи взяли на вооружение многие упражнения и тесты из практики вальдорфских школ, так что, пожалуй, знаете: с ребёнком играют в мяч (может ли поймать, может ли кинуть; насколько способен действовать целенаправленно; дают пройтись по бревну; играют в игру, в которой нужно прыгнуть обеими ногами. Кроме того, проверяют, насколько он элементарно вырос физически: начали ли у ребёнка выпадать молочные зубы и может ли он за спиной достать правую руку левой, согнув их в локте. Если ещё не дорос, то новые школьные нагрузки могут привести к болезням.

Так вот, вальдорфская школа столкнулась с тем же, с чем и все остальные – приходящие в школу дети не могут усидеть за партой, не способны сосредоточиться и так далее. Им не хватает элементарных навыков восприятия, обычных социальных привычек. Из-за этого обучение в первом классе и вообще начало школьной жизни становится для них сплошной проблемой. Но в вальдорфской школе – в конкретной отдельно взятой школе имени Рудольфа Штайнера в Бохуме (и в некоторых других школах) – не ограничились жалобами, а стали искать выход из положения. По принципу «если гора не идёт к Магомету, то Магомет идёт к горе». Раз семья и улица уже не обеспечивают ребёнку того, что совершенно необходимо для его здорового развития, сделать это должна школа. Так появилась модель подвижного класса.

Дорис Фойхт, учительница вальдорфской школы Гёппингена, рассказывала мне: «Когда у нас в первых классах проблемы стали нарастать как снежный ком, на помощь была призвана команда учителей из Бохума, во главе с Вольфгангом Ауэром (это она вспоминала в Бишкеке: где же, где же она его раньше-то видела?! – Д.К.). Они посидели, походили, посмотрели, пообщались, и предложили план перемен – ту самую Бохумскую модель. Результаты не заставили себя ждать». Она сама по этой модели работала. Так, как описано в статье Вольфганга Ауэра «Почему первокласснику нужна другая школа».

Школа для ребёнка – но что это значит?

Если бы меня попросили сформулировать главный плюс вальдорфской педагогики, я бы начал с того, что это педагогика, которая не требует чего-то от ребёнка, а работает для него. (И опять надо разъяснять, что это вовсе не означает отсутствия требований к ребёнку! Скорее, наоборот, вальдорфская школа в этом смысле жёстче. Думаю, потому что учителя неравнодушны, им надо не программу выполнить (хотя и её никто не отменял), а помочь ребёнку развить волю, спокойствие, усидчивость, наблюдательность, мышление, речь – а всё это невозможно без серьёзной работы). Во-вторых, это педагогика для ребёнка, а не для его головы. Интеллект в смысле рассудочного мышления занимает своё почётное четвёртое место после 1) тела как такового, 2) организма, то есть сферы жизненных процессов и ритмов (а она включает как кровообращение и пищеварение, так и выработку здоровых привычек), и 3) эмоциональной сферы. Поэтому в основе вальдорфского детского сада – свободная игра и движение, а в основе вальдорфской школы – искусство. Там немыслимы те бесконечные тетрадки с абсолютно бессмысленными «логическими задачами» для шести-семилетних детей, которые так распространены в наших массовых школах. В-третьих, это педагогика, опирающаяся на естественные каналы получения информации – чувственное восприятие. Человек, учившийся в вальдорфской школе, отличается тем (я заметил это на примере моих взрослых немецких друзей, среди которых есть выпускники и учителя как вальдорфских, так и обычных школ), что он внимательнее, спокойнее, организованнее, умеет слушать и слышать. Он играет на одном-двух инструментах, может при желании написать картину и не боится обычной, не стерилизованной человеком живой природы. Лучший аргумент в пользу вальдорфской школы – её выпускник.