Определение процесса обучения

Так как эта книга в основном посвящена изучению языков и обучению языкам (а также обучению в принципе), то в нашем случае «обучение» можно считать базовым термином, от понимания которого зависит то, как мы будем организовывать это обучение на практике. По этой причине про понятие обучения будет совсем не лишним поговорить отдельно, и даже имеет смысл посвятить ему отдельную главу.

Возможно, кто-то скажет: Зачем изобретать велосипед и пытаться в XXI веке как-то заново определять понятие обучения? Что в обучении может быть такого нового со времен Античности? Да и вообще, любой прохожий на улице скажет вам, что обучение – это передача знаний от учителя к ученику. И в принципе, с этим определением будет трудно поспорить.

А если кого-то не удовлетворяет такое «бытовое» определение и случайный прохожий на улице не вызывает полного доверия, то можно открыть любой учебник по педагогике или дидактике и прочитать определение там, и сразу станет все понятно! Там уж точно все будет правильно и строго по-научному. Отлично! Откроем первый попавшийся учебник дидактики и прочитаем первое предложение: «Характеристика исторического процесса возникновения и последующего развития тех или иных форм культуры предполагает эксплицитное или имплицитное использование теоретических схем, выработанных на основе осмысления этих форм в уже развитом состоянии, и последующего наложения выработанной таким образом объяснительной модели на эмпирический материал».

Неплохо, правда? Сколько раз потребовалось перечитать это предложение, чтобы стал понятен его смысл? Сколько ни читай, все равно непонятно? И это правильный ответ, потому что понять это невозможно! На этом примере мы видим одну неприятную особенность современной академической среды, о которой мы уже упоминали. Этот «учебник» написан для студентов – будущих педагогов. Надо отметить, что примерно в таком же духе написаны почти все учебные пособия в Российской Федерации. Думаю, каждому студенту знакома ситуация, когда он, готовясь к семинару или экзамену, по несколько раз перечитывает предложение или абзац, пытаясь «въехать» в смысл написанного. И происходит это далеко не всегда потому, что студент якобы глуп и ограничен. Часто проблема кроется больше в авторе учебного пособия.

Что представляет собой среднестатистический автор учебников? Это кандидат или доктор наук, занимающийся в течение 10–50 последних лет научной или околонаучной деятельностью, чтением статей и диссертаций таких же кандидатов и докторов и написанием собственных научных произведений. Причем произведения эти написаны все тем же самым «научным» языком, то есть таким, понять который нормальному носителю русского языка практически невозможно. И дело далеко не всегда в том, что этот носитель профессионально не подкован и не владеет терминологией. Просто сами эти научные тексты написаны языком столь противоестественным, что понять их не в состоянии практически никто, включая коллег по цеху и нередко самого автора. Читая десятилетиями подобные труды, человек закономерно разучивается говорить и писать «нормальным» языком и, к сожалению, часто вообще не понимает и не задумывается, что и для кого он пишет. Причина выбора столь развесистых языковых средств заключается в ряде случаев в стремлении авторов скрыть за словесными конструкциями малозначимость или полное отсутствие смысла и научной ценности текста. Другая частая причина – страх показаться недостаточно «умным» и «научным», для чего необходимо писать не «кухонным» языком, а самым что ни на есть академическим. В итоге складывается ситуация, хорошо описанная в анекдоте:

Аспирант приносит на утверждение тему диссертации: «Как носить воду решетом». После доработки ученый совет утверждает тему с измененной формулировкой: «Транспортировка соединений кислорода и водорода в ячеистых конструкциях с пористой структурой».

И ладно если бы эти авторы писали тексты только для личного или «корпоративного» потребления среди себе подобных. К сожалению, именно эти люди и являются авторами учебников, по которым школьникам и студентам приходится постигать основы своей специальности и сдавать экзамены и зачеты. И пожалуй, это одна из главных причин, по которым КПД от такого «обучения» является столь ничтожным, а студенты в массе своей испытывают весь спектр отрицательных эмоций, пытаясь зацепиться сознанием хоть за какую-то мысль. Дается это тяжким и мучительным трудом, который в результате превращается в «галочку» в блокноте преподавателя или в отметку в зачетке, но ни грамма не привносит в «копилку» будущего специалиста.

Обратимся, наконец, к определению обучения в том виде, в котором оно формулируется в учебниках педагогики и методики. Подобных определений существует масса, но различаются они крайне незначительно и в общем виде выглядят так:

Обучение – целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей и нравственных этических взглядов.

Возможно, это определение многим покажется вполне «нормальным». Но это, к сожалению, лишь из-за того, что за годы своего обучения мы привыкли читать и учить наизусть кучи бессмысленных определений. Лично мне это определение кажется пустым, абстрактным и максимально неконкретным, а также не дающим никакого выхода к практическому применению.

В идеале от определения обучения хотелось бы ожидать следующего:

1. Четкой и ясной характеристики явления.

2.  Некоторой предписывающей, инструкционной информации – указаний на то, как обучение нужно организовать на практике и какими будут условия его успешности.

3.  Диагностирующей силы – указания на возможные причины проблем и неудач обучения.

Приведенное же определение явно не даст такой информации тому, кто хочет узнать, как решить прикладные задачи обучения чему бы то ни было – хоть завязыванию галстука, хоть иностранному языку.

Кроме этого, данное определение не охватывает всех возможных случаев, в которых происходит обучение, а эти случаи могут быть не менее показательными, чем обучение за школьной партой. Например, такой случай.

У меня есть кот по кличке Марф, которому за последние годы вместе со мной довелось три раза сменить место жительства. Ездить, а тем более переезжать он, как и большинство котов, крайне не любит. Но последний переезд оказался наиболее примечательным. Если раньше он переезжал вместе с кучей знакомых ему вещей с их привычными формами и запахами, то последний переезд случился в свежеотремонтированную квартиру, в которой из знакомых ему предметов был только взятый на память о его прошлой жизни кошачий туалет. И вот кота выпустили из сумки в новую жизнь. Реакция кота на ситуацию вызвала искреннюю жалость и сострадание. Животному как будто отшибло все органы чувств и управления. Пометавшись взад-вперед, он ощупью нашел какую-то щель под шкафом и там решил навеки поселиться. Первую неделю он из этой щели не вылезал вообще. Точнее, вылезал, но только ночью, и с первыми утренними лучами забирался обратно. Еда и даже, кажется, вода оставались невостребованными в течение всей первой недели. И вообще было опасение, что коту может понадобиться психиатрическая помощь. Но обошлось. Как вы думаете, кот до сих пор ведет себя так же, как и в первую неделю на новом месте? Нет! Уже через пару недель все стало примерно как и раньше. Кот стал уверенно передвигаться по квартире, независимо от времени суток, регулярно употреблять пищу и заниматься в удобном ему режиме всеми своими обычными кошачьими делами. Что произошло? В принципе, вы уже догадались, и, казалось бы, ничего такого в этом нет, из-за чего стоило бы поднимать шум. Кот НАУЧИЛСЯ! Научился нормально и эффективно взаимодействовать с новой средой обитания. При этом он не ходил на курсы по успешному проживанию в новой квартире, у него не было репетиторов, таскавших его по помещениям и объяснявших, где и что тут можно делать, и он не читал учебников. Однако результат есть: кот научился. Какие следствия это может иметь для педагогики и дидактики?

Для меня главным следствием было то, что под влиянием наблюдения за котом я нашел для себя прекрасное определение процесса обучения, равного которому по простоте и лаконичности я не видел ни в одной книге:

«Обучение – это привыкание и адаптация психики к новой информации».

Другой вывод из наблюдений за котом: любой живой организм, если его предоставить самому себе и лишний раз не дергать, автоматически, как подсолнух к солнцу, начинает тянуться к получению информации, то есть к обучению, поскольку потребность в обучении – одна из базовых и наиболее сильных потребностей человека.

Для обучения эффективным стратегиям поведения в какой-либо ситуации существует одно условие, проистекающее из вышеназванного определения обучения: живому существу нужно создать условия для такого частого контакта с подлежащей изучению информации, чтобы успело произойти привыкание и адаптация его психики к ней. И тогда высокий учебный результат будет практически гарантирован.

Резюмируем сказанное с учетом выдвинутых выше требований к качественному определению.

1. Суть феномена обучения: Любое обучение заключается в привыкании и адаптации психики к новой информации. Если ты чему-то научился, значит, ты привык и адаптировался к этому.

2. Инструкционный компонент (Что нужно сделать для эффективного обучения?): Для эффективного обучения необходимо обеспечить условия для привыкания и адаптации психики к информации. То есть отобрать информацию такого качества и объема, к которой психика физиологически способна привыкнуть без приложения сверхусилий и обеспечить настолько частый контакт с этой информацией, насколько это нужно для привыкания к ней.

3. Диагностический компонент (Почему обучение оказывается неэффективным?): Потому что не были созданы условия для привыкания и адаптации психики к информации (см. пункт 2).

Вспоминая тот умственный и психологический хаос, с которым каждый из нас наверняка сталкивался в свои школьные и студенческие годы чудесные, мы можем с уверенностью сказать, что эффективным наше обучение едва ли можно было бы считать даже с натяжкой, а условий для «привыкания и адаптации» (за редкими исключениями) создано не было. Напротив, присутствует ощущение, что наша школа прилагала максимум усилий по созданию всех возможных условий по дезадаптации и дезориентации учащихся, и единственное, к чему они в результате привыкли, это рефлекторное отторжение от всего, что связано с учебой, а также подсознательное ощущение собственной ущербности и вины. Но это уже отдельная тема, которую мы более подробно затронем позже. Сейчас же отметим, что только одно формулирование и внедрение качественных, понятных и «операциональных» (которыми можно оперировать в практической деятельности) определений в наше теоретическое образование могло бы значительно повысить отдачу от обучения. Пока в этой области ситуация более чем печальная.