Ошибка 2 (самая главная!) Усложняем

Чтобы ответить на вопрос о том, что мешает эффективно осваивать язык, нужно сказать пару слов о памяти и мозге. Человеческая память, в принципе, безгранична. Про безграничные способности мозга мы тоже слышим достаточно часто. А также про то, что используем мы свой мозг всего лишь на 5–10 %. Это, конечно, интересная информация и для человека довольно лестно быть обладателем такого «безразмерного» органа, однако есть и другой взгляд на мозг, говорящий о том, что это очень ленивое и неповоротливое приспособление. И это тоже правда. Одна из задач мозга – стоять на страже нашей безопасности, обеспечивая выживание организма. Для этого мозг очень любит использовать проверенные схемы, доказавшие свою надежность. Если вы ездите на работу и с работы по одному и тому же маршруту, на котором с вами не случается каких-то особенных бед, то мозг превращает этот маршрут в динамический стереотип, и ваше дальнейшее движение туда-сюда происходит уже на автомате. Маршрут зарекомендовал себя как надежный, угрозы жизни и здоровью на пути вроде бы не встречается, поэтому мозг превращает его в привычку и на этом успокаивается. И если вы вдруг решите каждый день пробовать ездить новым маршрутом, то мозг придет в состояние дискомфорта, и этот дискомфорт вы почувствуете всем остальным телом. То есть вы будете заставлять мозг учиться чему-то новому, а он этого не любит. Особенно если есть проверенная, безопасная и закрепленная альтернатива. На привычном пути все было просто и безопасно, а с новой дорогой еще неизвестно как сложится.

Для выполнения любого нового действия придется формировать новые стереотипы, а, как мы говорили, выработка новых динамических стереотипов – дело весьма непростое и энергозатратное. Поэтому учиться новому мозг по умолчанию не любит.

Наша «безграничная» память, взятая в единицу времени, тоже весьма ограничена и имеет достаточно небольшой объем. Наверное, многие слышали про так называемое «магическое число 7». Это понятие сформулировал в 1956 году американский психолог Джордж Миллер. Речь идет о том, что человек способен удерживать в поле внимания и в памяти в отдельный момент времени только около семи элементов информации.

Человек XXI века с его хронической (и в большей части бессмысленной) информационной перегрузкой не стал более развитым в смысле объема памяти. Скорее наоборот. Небезызвестный Стив Джобс, не надеясь на хорошую память и внимание зрителей на своих выступлениях, считал, что в элементах хорошей презентации должно быть не более трех пунктов.

А известный врач-психотерапевт Андрей Курпатов вообще говорит о том, что мозг на самом деле не способен к многозадачности и в конкретный момент времени может удерживать в поле внимания только одну вещь, которой непосредственно занимается.

В итоге мозг у нас пассивный и инертный, память – как у золотой рыбки, а внимание может сосредоточиваться в единицу времени на одной вещи, да и то быстро от нее отвлекается. В общем, картина с нашим мозгом вырисовывается не настолько прекрасная и героическая.

В учебной ситуации мы как раз имеем дело с использованием возможностей мозга в единицу времени. Такой единицей времени является урок. Сколько же информации предлагают усвоить ученикам в этот временной отрезок? Если взять любой учебник и посмотреть на него трезво, то можно убедиться, что количество информации, которое авторы учебников и преподаватели «вбивают» в единицу учебного времени, явно превосходит возможности человеческой памяти, внимания, восприятия и мозга в целом. Причем, и это важно осознать, превышение это не в 2–3 раза, а в десятки, а иногда и в сотни раз.

Как должно выглядеть введение новой темы в любом учебном предмете? Преподаватель должен сообщить ученикам по этой теме то, что им нужно знать. А после этого переходить к практической отработке этой информации.

Как выглядит введение новой темы чаще всего на самом деле? Преподаватель сообщает ученикам по незнакомой теме то, что нужно знать, а также сразу и то, что можно знать, то, что можно не знать, а также то, что знать не нужно в принципе. И иногда также сообщает и то, чего вообще нет на самом деле. За примерами далеко ходить не надо. Недавно знакомые студенты показали мне университетский конспект по немецкому. Проходили страдательный залог (пассив). И, конечно же, в этом конспекте оказались сразу записаны формы пассива во всех временах (в том числе тех, которые студенты еще вообще не проходили в действительном залоге), все возможные предлоги, которыми могут вводиться действующее лицо, материал и инструмент действия, а также сообщалось про различие между пассивом действия (Vorgangspassiv) и пассивом состояния (Zustandspassiv). Причем последняя информация относится к разряду той, которую лучше не знать вообще.

Естественно, что пройденная таким образом тема сразу вызвала у студентов большой энтузиазм и воодушевление…

Еще одной гранью проблемы перегруженности материалом является странная и даже несколько патологическая любовь преподавателей к исключениям. Часто возникает ощущение, что знание исключений – это главное в любом предмете и уж тем более в иностранном языке. Редкий преподаватель или автор учебника откажет себе в удовольствии при объяснении нового правила сразу же вывалить на учеников все известные науке исключения их него.

А что представляют собой исключения по своей сути? Это отклонения от базового правила, встречающиеся лишь в незначительном количестве случаев его использования. Поэтому для нормального человека было бы естественным сообщить сначала лишь это базовое правило, работающее в 90–95 % случаев, и добиться от учеников уверенного владения им. И лишь после того, как ученики прочно освоят базовое действие, можно обратить их внимание на исключения. Если выработан навык использования основного правила, то исключения будут хорошо контрастировать с ним и усвоятся достаточно быстро.

Но не таков наш преподаватель! Скорее всего он предъявит все исключения сразу, а дальнейшее развитие событий превратится в охоту на их незнание. В последующих тестах и экзаменах именно знание исключений и будет с пристрастием проверяться в первую очередь, а сами эти тесты превратятся в «подставу», где главной задачей будет подловить ученика на исключениях. При этом проверка владения основным правилом может отойти на второй план, и ученик, прекрасно владеющий базовым действием, но не знающий исключения, встречающегося в 1 % случаев, лишится возможности получить высокую оценку.

Наши педагоги и правда, кажется, считают, что мозг учеников безразмерный и, видимо, резиновый, и обращаются с ним как с помойкой, в которую можно бросать что попало. Я уже упоминал, что у большинства преподавателей вообще практически отсутствует понимание базовых физиологических основ обучения, да и откуда им взяться, если в большинстве учебников методики про это нет ни слова? В итоге возникает ощущение, что преподаватели и авторы учебников считают, что скорость формирования динамических стереотипов равна скорости написания информации на доске, или даже скорости считывания слов со страниц учебника. Поэтому предлагаемое ими для изучения и запоминания количество материала зачастую становится просто абсурдным.

При этом в нашей академической среде распространено странное убеждение, что учеба обязательно должна быть тяжелой. Если учеба легкая, а ученикам все ясно и понятно, то что-то тут не так. Нет, ученики должны грызть гранит науки, ломать зубы, страдать и плакать. И вот тогда, значит, хорошо поучился.

Отчасти такое отношение к предмету и ученикам обусловлено естественным фактом того, что за многие годы обучения и преподавания учитель выучил этот материал наизусть и ему действительно сложно прочувствовать, насколько трудно освоение этого материала для начинающего. (В качестве памятки учителям, желающим не отрываться от реальности и наглядно оценить трудность вырабатываемых навыков, можно рекомендовать сделать одно «простое» упражнение: одновременно правой рукой рисовать в воздухе квадрат, левой – треугольник. Просто? Нет. Одновременно вырабатывать фонетические, лексические и грамматические навыки в иностранном языке еще сложнее!)

Отчасти же подобное форсирование (если не сказать – изнасилование учащихся материалом) со стороны учителей связано с их психологическими особенностями и проблемами, о которых я говорил ранее. Многие из педагогов бессознательно стремятся скомпенсировать свои комплексы за счет учеников и самоутвердиться на их фоне, давя их интеллектом. Но иногда бывают ситуации откровенного педагогического садизма, когда задается немыслимое количество материала, которое не в состоянии адекватно выучить даже доктор соответствующих наук, и впоследствии ученики ходят по восемь раз пересдавать этот предмет, испытывая в итоге ненависть и к предмету, и к преподавателю, и вообще ко всему на свете.

Чтобы проиллюстрировать сказанное, приведу пример лишь одного упражнения. Этот пример взят из классического учебника немецкого языка В.М. Завьяловой и Л.В. Ильиной, на котором выросли многие поколения учеников и учителей, впитав в себя параллельно традицию выполнения и создания подобных бессмысленных упражнений.

Согласно заданию, в данном упражнении нужно дополнить окончания.

3. Вставьте окончания.

а) 1. Der Lehrer zeigt ein… Zimmer. 2. Der Student fragt d… Lehrer. 3. Er erklärt d… Wort und diktiert d… Satz. <…>

б) 1. Der Lehrer frag… ein… Hörer. 2. Der Hörer antwort… und schreib… ein… Satz an die Tafel. 3. Ich besuch… d… Freund. <…>

В блоке а) это склонение существительных в винительном падеже, причем сразу с определенным и неопределенным артиклем. В блоке б) к склонению существительных в аккузативе добавляется спряжение глаголов.

Это упражнение находится на 13-й странице учебника, во втором уроке. На этом этапе способность спрягать глаголы у учеников равна практически нулю. При этом в упражнении предлагается спрягать не только правильные глаголы, но и глаголы, имеющие особенности спряжения, типа antworten. Очевидно, что сделать это задание ученик способен, только сверяясь с таблицей спряжения на каждом предложении.

Добавление сюда склонения существительных превращает задание в боевик «Миссия невыполнима», поскольку ученики гарантированно не помнят навскидку род существительных, данных в упражнении, и едва ли способны отличить в нем единственное число от множественного. А значит, помимо сверки с грамматическими таблицами, ученик в каждом предложении будет вынужден залезать в словарь или в Гугл для проверки рода существительных.

Контрольным выстрелом является подбор лексики. Она здесь явно сложнее той, которую ученики без проблем могут запомнить на втором уроке, а значит, словарь и Гугл будут востребованы и для выяснения значения слов.

Все эти листания и сверения критически снизят скорость выполнения упражнения. Сделать его устно будет невозможно, так как на каждом слове ученик будет спотыкаться то о лексику, то о грамматику. Соответственно, делать его ученик будет письменно и молча, а значит – даже при наличии большого желания не сможет внести этим упражнением хоть какой-то вклад в развитие устной речи. В результате выполнение упражнения превратится в долгую и трудную процедуру, в конце которой ученик будет менее уверен в своих силах, чем в ее начале, а риск негативного отношения к предмету заметно возрастет.

И конечно, таких упражнений нашему ученику зададут в качестве домашнего задания на один урок не одно и не два, а иногда сразу штук десять. А также нужно будет выучить текст, написать сочинение и запомнить несколько десятков новых слов.

Зато такие «упражнения» очень хорошо подходят в качестве «балласта» или «заглушки», которыми можно занять много времени на уроке или дома. То, что это время тратится впустую, к сожалению, не особо волнует ни учителей, ни учеников. Последним даже в голову не придет, что здесь может быть какой-то подвох – они же честно сделали все «упражнения», а значит – учат язык.

Подобных упражнений в любом учебнике – подавляющее большинство. Надо сказать, приведенное упражнение – это далеко не худшее, что можно встретить в учебниках. И не только по немецкому языку. Например, в учебнике испанского языка «Sueña A1-A2» в первом же уроке наряду с алфавитом даются следующие грамматические темы:

1. Глагол первого спряжения hablar;

2.  Два возвратных глагола: llamarse, apellidarse;

3.  Два глаголы индивидуального спряжения: tener, ser;

4. Личные местоимения (12 штук);

5. Вопросительные местоимения;

6. Числительные от 0 до 100.

В дополнение в качестве пассивных грамматических тем (которые не объясняются в качестве отдельных правил, но вводятся в заданиях) насчитываем еще несколько:

7. Спряжение отклоняющегося глагола первой группы второго спряжения entender;

8. Использование глагола индивидуального спряжения decir.

Лексическое наполнение первого урока настолько же богато: 18 названий национальностей, 18 названий стран, приветствия, другие глаголы первого спряжения, названия языков, профессий и другие побочные слова.

Таким образом, учащемуся-новичку вместе с произношением и некоторым количеством новой лексики нужно освоить парадигму первого спряжения, парадигму спряжения возвратных глаголов, ещё 2 парадигмы индивидуального спряжения, 12 местоимений, вопросительные местоимения, числительные, а также уметь распознавать глаголы «decir» и «entender» в личных формах.

Что мы получаем в итоге? То количество информации, которое среднестатистический преподаватель или автор учебного пособия предлагает ученику единовременно освоить, ни один нормальный и здоровый человек не в состоянии адекватно обработать и превратить в динамические стереотипы. Пытаться усвоить этот объем равносильно тому, что человек впервые приходит в спортзал и, чтобы быстрее накачаться, начинает поднимать штангу весом 200 килограммов. Физиология развития организма, как в физическом, так и в психическом плане, предполагает постепенное, равномерно возрастающее и систематическое введение нагрузок. Обычно же происходит так: прибежал, дернул какой-то неподъемный груз, надорвался, травмировался и на этом все закончилось.

Кстати, то же самое происходит обычно, если человек начинает учить язык без преподавателя, по самоучителю. Он рефлекторно помнит, что, когда учишься, информации должно быть очень много, она должна быть не особо понятной, а в процессе обучения тебе должно быть тяжело. Поэтому он открывает книгу, изучает правила чтения и информацию о спряжении глаголов. Естественно, ему кажется, что этого мало и запомнить окончания глаголов – проще простого и вместо того, чтобы остановиться прямо здесь и начать тренировать спряжение и вырабатывать первые динамические стереотипы использования глагольных форм, наш ученик решает пройти первый урок сразу же до конца. Естественно, кроме правил чтения и спряжения глаголов (хорошо, если только в одном типе спряжения), он тут же получает информацию об артиклях, существительных и иногда еще немного о прилагательных. Естественно, узнает про личные местоимения и числительные до 100 (хорошо, если не до миллиона).

После этого его охватывает тревожная мысль: Как вообще все это запомнить? В поисках ответа он открывает Instagram, чтобы поискать лайфхаки мгновенного изучения языка, но быстро переключается на прокрутку ленты новостей, и в подавляющем большинстве случаев изучение нового языка для него на этом и заканчивается.

А ответ на его вопрос был исключительно прост: Такое количество информации на начальном этапе и за один прием нельзя запомнить никак!

Вообще, некоторые аспекты изучения иностранного языка похожи на управление самолетом, поэтому позволю себе некоторые «авиационные» метафоры. Чтобы использовать самолет по назначению, на нем нужно взлететь, набрать необходимую высоту и продолжить полет в нужном направлении. Взлет – первый и самый ответственный этап. Чтобы самолет успешно взлетел, при взлете нужно соблюсти минимум два условия: У самолета не должна быть превышена максимальная взлетная масса, иначе он не сможет оторваться от полосы. Если отрыв от полосы успешно произошел, то далее нельзя превышать максимально допустимый угол набора высоты. Самолет должен набирать высоту постепенно. Если кто-то, желая быстрее взлететь, захочет заставить его взлетать вертикально, то самолет потеряет подъемную силу и результат будет неприятным.

В изучении иностранного языка наблюдается похожая ситуация. Если вы перегрузите себя материалом и попытаетесь продвинуться в своем обучении слишком быстрыми темпами, то вы гарантированно создадите для своего мозга слишком большое количество интерференций, в результате чего он не будет успевать формировать требуемые динамические стереотипы и не сможет превратить получаемую информацию в навык. Информация, которую вы восприняли на чисто теоретическом уровне (прочитали правила и, возможно, даже законспектировали их с помощью разноцветных чернил в тетради), не станет частью языкового центра, о котором мы говорили в первой части этой книги и который впоследствии станет основой вашего владения иноязычной речью. Работоспособный языковой центр может образовываться лишь из автономно и спонтанно функционирующих навыков; поверхностно усвоенные теоретические факты и правила не вносят никакого вклада в его становление.

Ну и в конечном счете из-за перегрузки материалом мы не сможем соблюсти главное условие успешного обучения – привыкание и адаптацию психики к новой информации. Как мы теперь знаем, наш психический аппарат весьма инертен и нетороплив, и для привыкания к новому ему нужно значительное время. Пытаться силой воли ускорить учебный процесс настолько же эффективно, как волевым усилием заставить будущую мать выносить готового ребенка за месяц вместо положенных девяти. Физиологию не обманешь и лучше не пытаться этого делать.

В итоге как же нам поступить? Посмотрите на рисунок. Верхний отрезок показывает, какое количество информации мозг способен превратить в навык в единицу времени. Нижний отрезок показывает, сколько информации обычно пытается в себя впихнуть за это же время среднестатистический ученик, сам или «с помощью» учителя.

Совет простой: решительным усилием сократите на порядок количество информации, которое вы планируете осваивать за один подход. Найдите и очертите реальные и разумные границы своих возможностей обработки языковой информации. И найдя разумную дозировку, приступайте к проработке этой информации, стараясь попутно избежать ошибки, о которой пойдет речь далее.