«Эра Фурсенко» и её ядовитые плоды

С наступлением «эры Фурсенко» (2004–2012) завершается перевод российского образования под внешнее управление.

Решающим событием тут стало внесение в 2007 г. поправок в закон об образовании, устранивших препятствия для полномасштабного внедрения «инновационных» идей. В соответствии с ними:

1. был введён ФГОС (федеральный государственный общеобразовательный стандарт), утвердивший вместо чётко определённой суммы знаний и понятий малопонятные компетенции;

2. законодательная власть больше не участвовала в закреплении основных положений стандартов общего среднего образования, то есть исключалась необходимость закрепления стандарта федеральным законом;

3. ликвидировалась трёхкомпонентная структура школьного учебного плана, отражавшая региональные и местные национально-культурные особенности, и всё содержание образования теперь стало спускаться сверху, из федерального министерства.

Это означало следующее. Общество оказалось лишено права контролировать через представительные органы власти содержание общего образования, обязательного для всех детей. Решение вопроса об этом было передано Министерству образования и науки, установки которому, в свою очередь, идут из НИУ ВШЭ, РОСРО, ФИРО и «Эврики», то есть из центров «параллельного управления», которые сами лишь ретранслируют идеи, разработанные за рубежом. Именно они стали определять процесс обучения и духовно-нравственного воспитания, исключая из него те курсы, которые не вписываются в навязываемую ими систему «мировоззренческого релятивизма» и среди которых в первую очередь оказались «Основы православной культуры».

Как писали наши аналитики, теперь «у нас не остаётся никакой, хотя бы относительной независимости отечественной школы от геополитических конкурентов и прямых ненавистников нашего Отечества. Федеральное министерство образования становится фактически проводником, механизмом уничтожения возрождающейся русской школы, российского просвещения. Система складывается вполне очевидная. Концептуальные решения относительно российской школы, системы образования в целом принимаются за рубежом. В России их переводят на русский язык, облекают в околонаучную оболочку… Министерство образования и науки, другие государственные и муниципальные органы управления образованием используются просто как механизмы для трансляции и внедрения всех этих решений. А российское общество, все мы, наши дети, должны будем только “компетентно” под все это подстраиваться, не имея никаких возможностей спорить или отказаться».

Система параллельного внешнего управления российским образованием стала совершенно независимой не только от общества, но и от законодательной власти, а также от исполнительной власти и управления, которые используются просто как технические каналы реализации принятых извне решений.

Сразу после изменений в законе началось проталкивание новых стандартов общего образования так называемого второго поколения, которые и были приняты в 2009–2012 гг. (в 2009 г. – для начального общего, в 2010 г. – для основного общего и в 2012 г. – для среднего (полного) общего образования). В 2009 г. начали принимать и новые стандарты высшего профобразования третьего поколения, согласно которым ВУЗы должны вырабатывать у студентов общекультурные и профессиональные компетенции.

Разрабатывали эти стандарты Институт развития образования ГУ ВШЭ, преобразованная в НИУ ВШЭ (директором его является И. Лбанкина, автор работ, утверждавших необходимость слияния «затратных» сельских школ, библиотек в «интегрированные социальные учреждения» в крупных населённых пунктах, за что её стали называть «убийцей школ»); Институт стратегических исследований в области образования (ИСИО, директор – М.А. Пустыльник, а научный руководитель – известный нам А. Кондаков), ну и конечно «серый кардинал» А. Асмолов (который, кроме всего прочего, возглавляет лабораторию Центра психологии и педагогики толерантности ИСИО) и «главный инноватор» А. Адамский.

Новый ФГОС 2009 г. полностью отражал «системно-деятельный подход» инноваторов, предполагающий «воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поли-конфессионального состава российского общества; переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся».

Поскольку разрабатывали Стандарт профессиональные психологи, здесь был применён известный приём, при котором понятия формулируются так неопределённо и обтекаемо, что это даёт возможность толковать их в нужном каждому смысле, что открывает двери для любого экспериментирования. Профессор Меньшиков В.И. сравнил такие тексты с так называемой «методикой пятен» Роршаха: в пятнах этих нет содержания, поэтому каждый в них видит что-то своё.

Новый ФГОС стал образцом для последующих документов, сделав возможными «модернизационный прорыв», бесконечные инновации, изменения и экспериментирования, постоянные перестройки учебного процесса в соответствии с идеей «управляемого хаоса». Сознание перестраивают в таком духе, чтобы оно постоянно приспосабливалось к новым условиям, вырабатывая главное качество, указанное Адамским – «привычку к переменам, способность ориентироваться в быстро меняющемся мире».

Возрастание их роли подкрепляется положениями ФГОС, предусматривающими «формирование и развитие психолого-педагогической компетентности педагогических и административных работников, родителей (законных представителей) и обучающихся; вариативность направлений психологопедагогического сопровождения участников образовательного процесса…; диверсификацию уровней психолого-педагогического сопровождения (индивидуальный, групповой, уровень класса, уровень учреждения); вариативность форм психологопедагогического сопровождения участников образовательного процесса (профилактика, диагностика, консультирование, коррекционная работа, развивающая работа, просвещение, экспертиза)».

Так что не зря трудился ФИРО.

Другим решающим и поистине революционным шагом в образовательной политике стал перевод образования на коммерческие начала. Это произошло в результате принятия в 2010 г. двух законодательных актов. Первый – это закон от 8 мая 2010 г. № 83-Ф3 (так называемый закон «о коммерциализации бюджетных учреждений»), согласно которому большая часть бюджетных учреждений (медицина, образование, наука) перестала получать обязательное государственное финансирование и была переведена на систему госзаказов и самофинансирование, превратившись в некие коммерческие структуры. Это вывело образовательные учреждения на коммерческий рынок.

А второй – это закон № 210-ФЗ, в соответствии с которым деятельность по реализации функций органов власти была признана государственной услугой. Таким образом, конституционное понятие «государственная обязанность», касающееся обеспечения прав граждан в системе обязательного школьного образования, медицинского страхования, обязательного пенсионного страхования и пр. превратилась во внеконституционное понятие «государственная услуга», которая переводится на платную основу. Соответственно, в сферу услуг превращена теперь и система образования, которые постепенно стали передаваться в руки частного, и в первую очередь, крупного частного бизнеса, который вывел образовательные учреждения на коммерческий рынок".

8 ноября 2011 г. президентом Д. Медведевым был подписан ещё один закон”, в соответствии с которым во всех имеющих государственную аккредитацию ВУЗах обязательно создавались попечительские советы. В их состав, наряду с работниками ВУЗа и обучающихся в них, входят представители учредителя, органов исполнительной власти и работодателей – как правило, частного бизнеса. Наряду с ректором и учёным советом попечительский совет стал участвовать в разработке образовательных программ высшего и послевузовского профессионального образования, которые должны учитывать требования работодателей. С учётом того, что именно советы стали фактически отвечать за привлечение финансовых и материальных средств, к ним перешла функция стратегического управления: они рассматривают и согласовывают вопросы развития университета, включая программу стратегического развития, структуру и объёмы её ресурсного обеспечения и оценивают успешность её осуществления. То есть, российские ВУЗы стали перестраивать по модели американских университетов, создав условия для превращения их в коммерческие предприятия.

Результаты принятых в эти годы решений оказались разрушительными.

В школах произошло резкое сокращение обязательной программы (что позволял ФГОС) и осуществлён перевод части предметов на платную основу (вследствие принятия закона ФЗ-83). Поощрение многообразия учебников и подходов в рамках обязательных предметов внесло полную путаницу в процесс обучения, дезориентировав учителей, учащихся и родителей. Что касается ЕГЭ, то по мере того, как уходили прежние директора школ и ректоры ВУЗов, появилась возможность утвердить его в качестве обязательного, что и произошло в 2009 г. Поскольку ЕГЭ представлял и представляет собой лишь натаскивание на безграмотные тексты, смысловая часть образования была выхолощена, и само оно превратилось в профанацию.

После присоединения к Болонской системе началась трансформация вузовских структур, переделка образовательных программ, нормативной базы и самой практики преподавания с точки зрения их гибкости и совместимости с потребностями европейского рынка труда. Научно-фундаментальный подход к образованию был заменён «компетентностным» (или «профильным»), в результате чего вместо системного представления о мире молодой специалист получает набор фрагментарных узкопрофильных знаний, дающих ему возможность лишь более или менее ориентироваться в существующем пространстве своей профессии, но не более того.

Тогда же был взят курс на значительное сокращение ВУЗов через слияние и поглощение, что в первую очередь должно было ударить по провинциальным ВУЗам. Было запланировано создать иерархическую структуру, делящую ВУЗы на три группы. В первую планировалось ввести 10–20 общероссийских университетов, которые представляли бы собой костяк системы высшей школы, что-то вроде «брендов». Во вторую группу – 100–150 системообразующих университетов, близких к первой группе. А в третью – университеты, призванные решать важную социальную функцию, готовя высококвалифицированных специалистов для экономики. Всё это оправдывалось тем, что в России слишком много ВУЗов, многие из которых дают плохое образование и в качестве примера ставились США. Однако статистика указывала на другое: в то время как в России в 2011 г. числилось 1080 ВУЗов, и из них только 643 – государственных, в США, по данным ЮНЕСКО, в 2010 г. насчитывалось 5758 учреждений высшего образования.

С 2000 г. планомерно сокращалась доля бюджетных мест в ВУЗах, и уже к 2011 г. она упала с 59,6 до 37,2 %, то есть платное обучение в ВУЗах стало доминировать. При этом половина всех студентов обучалась заочно, что сказывалось на качестве образования, которое, однако, меньше всего волновало Минобрнауки. Оно оправдывало сокращение бюджетников «демографической ямой», но это было надуманно, тем более, что право получать бесплатное образование в России имеет любой гражданин, независимо от возраста, если ранее его не получил.

За сокращением числа бюджетных мест следовало и сокращение профессорско-преподавательского состава, тем более что положения Болонской системы предполагали увеличение самостоятельной работы студентов. Однако, если на Западе у преподавателей гораздо меньше аудиторных занятий и больше оплаченных консультаций, то у наших преподавателей аудиторная нагрузка не уменьшалась, а даже была увеличена. К тому же с 1 декабря 2008 г. была введена новая система оплаты труда (НСОТ), в соответствии с которой вместо тарифной сетки в ВУЗах постепенно вводилось нормативно-подушевое финансирование по количеству студентов, а руководство ВУЗов совместно с профсоюзом получило возможность самостоятельно распределять часть государственных средств и определять нормы нагрузки. Норма соотношения преподаватель/студент также стала устанавливаться не законом, а письмами Федерального агентства по образованию (ФАО), в силу чего в условиях отсутствия независимых профсоюзов Минобрнауки смог бесконтрольно ухудшать условия труда преподавателей. Во многих ВУЗах были установлены крайне завышенные нормы нагрузки в 900 часов в год, а система их подсчётов изменена таким образом, что к ним перестали относиться многие виды работы (например, проверка контрольных работ и домашних заданий, научная работа и др.). В результате многие преподаватели вынуждены были увольняться и искать работу в других сферах или уезжать за рубеж.

Этим было положено начало устранению из преподавательской деятельности высококвалифицированных кадров, нарушению преемственности в их подготовке, а на их место стали приходить малообразованные люди, руководствующиеся в своей деятельности, как правило, карьерными соображениями.

Давая общую оценку разрушительным реформам, надо подчеркнуть, что они нанесли сильнейший удар по исторической и культурной преемственности русской школы, в результате которого произошла деформация или утрата исторической памяти и русской самобытности, смена русского менталитета и изменение общественного сознания. Резкое падение уровня образования и его качества (под видом его повышения) привело к оглуплению и культурно-психологической примитивизации молодёжи, формированию «осколочного», «фрагментарного» мышления, крайне узкого взгляда на жизнь, ориентированного на приспособление и поиск успеха (в соответствии с известной установкой А. Фурсенко формировать «квалифицированного потребителя», который сможет правильно использовать достижения и технологии, разработанные другими). В итоге катастрофически быстро сокращается число людей, умеющих аналитически и масштабно мыслить, а уж тем более способных подняться до уровня осмысления государственных интересов.

Особенно же сильно на детях и молодёжи сказалось применение «новейших» образовательных экспериментальных психопрактик с использованием НЛП и других изменяющих сознание методик и концепций «инновационной» педагогики, направленных на дерационализацию сознания и внедрение мировоззренческого и нравственного релятивизма. Это соответствует установке А. Адамского творить «собственный моральный кодекс», которая удивительно созвучна принципу «твори свою волю, таков да будет весь закон» сатаниста Алистера Кроули. Данные инновации способствуют массовому распространению оккультизма, поощряемого соответствующей литературой, продукцией в основном американской голливудской киноиндустрии, компьютерными играми, музыкой, и т. д., что делает молодёжь легко манипулируемой и подверженной влиянию со стороны специалистов по «управляемому хаосу».

Коммерциализация образования привела к расширению неравенства возможностей, к закрытию доступа к обучению для большой части молодёжи и её маргинализации. По данным швейцарского центра Medelle, коммерциализация превратила российское высшее образование в одно из самых дорогих в мире, а былые позиции России в рейтингах лучших мировых ВУЗов стали стремительно падать. По данным ЮНЕСКО, за указанный период «реформ» Россия, занимавшая 3-е место в мире по интеллектуальному потенциалу молодёжи, переместилась на 40-е. В итоге внутри неё складываются замкнутые группы, не связанные между собой какими-либо общими интересами, в результате чего происходит фрагментация и расслоение самого общества. Сокращение реального сектора экономики резко усугубляет проблему безработицы среди неучащейся молодёжи, которая, по данным Росстата, в 2013 г. составила 14,8 % среди тех, кому 15–24 года, и 29,2 % – среди 15-19-летних .

Особенно глубокая трансформация происходит в системе высшего образования в результате его переориентирования на рынок научно-инновационных и образовательных услуг. Эта общая перестройка университетской системы в условиях утверждения информационного общества хорошо описана в книге Билла Ридингса «Университет в руинах». Здесь показан процесс умирания классических университетов с их установкой на развитие горизонтальных связей «профессор-студент» и «научное исследование – преподавание» в целях получения нового знания и утверждение вместо этого университетов с установкой на формальную технологизацию этого знания, где ректор-учёный сменяется ректором-администратором во главе «академического менеджмента». «Горизонталь классического университета превратилась в вертикаль, в которой студенты и профессора заняли подножие пирамиды, а «академический менеджмент» занят репродукцией… технологической эффективности, оцениваемой в пиар-индикаторах и маркетинговых рейтингах, позволяющих университету войти в глобальный рынок инновационно-образовательных услуг и зарабатывать деньги. Университет превратился в транснациональную бизнес-корпорацию, которую больше не интересует национальная культура и национальное государство, а лишь некие абстрактные «ценности», производимые фактически для собственного использования».

Как пишет Ридингс, «подобно бирже Университет является местом самопознания капитала, он позволяет капиталу не просто управлять рисками или разнообразием, но извлекать из этого управления добавочную стоимость. В случае Университета данное извлечение является результатом спекуляции на разнице в информации».

Чтобы получить определённый статус на рынке научно-инновационных и образовательных услуг и произвести «капитализацию» интеллектуального и «человеческого капитала», ВУЗам нужны исключительно формальные показатели. Следствием такой гипертрофированной установки на стандартизацию и регламентацию стало повышение роли всех видов отчётности, приобретающей самодовлеющий характер.

Это привело к всеобъемлющей бюрократизации образовательной сферы, представляющей собой общемировую тенденцию. Концентрация на формальной стороне образовательного процесса за счёт содержательной привела к ухудшению качества образования и к такому усилению власти клерков и чиновников – «академического менеджмента», которое оборачивается её произволом. Педагоги и преподаватели оказываются всё более бесправными и подконтрольными, что особенно усилилось в связи с введением видеонаблюдения в учебных заведениях, позволяющего организовать видеозапись в режиме реального времени через интернет. Всё это ведёт к существенному обесценению интеллектуального фактора и, самое главное, значимости личности в процессе образования, поскольку преподаватель или научный сотрудник всё больше воспринимается в качестве абстрактной обезличенной фигуры.

К числу наиболее негативных проявлений бюрократизации относятся также имитации инновационной деятельности, выражающиеся в демонстрации якобы достигнутых высоких результатов и превратившиеся уже в универсальные практики в российском обществе. Как пишут наши исследователи, «имитационные практики изначально антиинтеллектуальны, поскольку, во-первых, ориентированы на упрощение реальных процессов, а потому изначально исключают интеллектуальный и человеческий фактор, как необходимое требование к их участникам. Право на интеллект сохраняется в данном случае лишь за сценаристами имитаций. Во-вторых, имитации манипулятивны по своей форме, поскольку предполагают скрытое управление сознанием объекта, дающее инициаторам односторонние преимущества. Мы полагаем, что проблема бюрократизации является универсальной не только для образования, но отражает общую линию социокультурного развития России и, в конечном итоге, всей современной цивилизации. Эта линия может быть определена как превращение бюрократической субкультуры из субкультуры одного, хотя и довольно влиятельного профессионального сообщества, в культурный мейнстрим постиндустриальной цивилизации».