5

Кормилица: социальная педагогика

«В наиболее глубоком и темном углу бессознательного, стихийного, подпочвенного затаилась природа самого человека. Не ясно ли, что сюда будут направлены величайшие усилия последующей мысли и творческой инициативы? Не для того же род человеческий перестанет ползать на карачках перед богом, царями и капиталом, чтобы покорно склониться перед темными законами наследственности и слепого полового отбора! Освобожденный человек захочет достигнуть большего равновесия в работе своих органов, более равномерного развития и изнашивания своих тканей, чтобы уже этим одним ввести страх смерти в пределы целесообразной реакции организма на опасность, ибо не может быть сомнения в том, что именно крайняя дисгармоничность человека – анатомическая, физиологическая, – чрезвычайная неравномерность развития и изнашивания органов и тканей придают жизненному инстинкту ущемленную, болезненную, истерическую форму страха смерти, затемняющего разум и питающего глупые и умозрительные фантазии о загробном существовании». Это не Герберт Уэллс, вдохновленный встречей с Лениным в сентябре 1920 г. Это Лев Давидович Троцкий тремя годами позже.

Революционная «переплавка человека», полагал главный идеолог Октября, позволит «овладеть полубессознательными, а затем и бессознательными процессами в собственном организме: дыханием, кровообращением, пищеварением, оплодотворением – и, в необходимых пределах, подчини`т их контролю разума и воли. Жизнь, даже чисто физиологическая, станет коллективно-экспериментальной. Человеческий род, застывший Homo sapiens, снова поступит в радикальную переработку и станет – под собственными пальцами – объектом сложнейших методов искусственного отбора и психофизической тренировки». Соратники Троцкого способностей йога у освобожденных от гнета эксплуатации не ожидали, но о возникновении «нового человека» говорили уверенно. Незамеченный партийной элитой, прогноз радикального психофизиологического преображения строителей нового общества был поддержан некоторыми представителями научной. Психоневролог Арон Борисович Залкинд (1888–1936), будущий директор Института психологии, педологии и психотехники, председатель президиума Общества психоневрологов-материалистов, главный редактор журнала «Педология», в «Очерках культуры революционного времени», вышедших одновременно с работой Троцкого, утверждает: «Динамическая, социальная антропофизиология, т. е. не тусклые слова о методах пассивного созерцания социальных функций человеческого организма, а боевая наука о движениях человеческого организма в общественной среде и о способах нашего активного воздействия на эти движения организма, открывает нам для сознательной воспитательной активности необычайный простор. Физиология, социологически расшифрованная, из орудия ленивого наблюдения и трусливых паллиативчиков превращается в тяжелую артиллерию твердой и планомерной социалистической педагогики. <…> Лозунги нашей педагогики: материализм, активизм и коллективизм содержат в себе целебное начало для всех изъянов современной человеческой физиологии».

«Наряду с техникой педагогика – в широком смысле психофизического формирования новых поколений – станет царицей общественной мысли. Педагогические системы будут сплачивать вокруг себя могущественные «партии». Социально-воспитательные опыты и соревнование разных методов получат размах, о котором ныне нельзя и помышлять». Троцкий не зря слыл провидцем. Размах и вправду получился недюжинный, коль скоро его пришлось «укоротить» специальным Постановлением ЦК ВКП(б)«О педологических извращениях в системе наркомпросов». На фоне почти всеобщего признания решающей роли среды в формировании личности панегирик некоему дополнительному педагогическому воздействию кажется чрезмерным. Назвав педагогику «социагогикой», Залкинд подчеркивает: «Вся современная революция является для миллионных масс человеческих организмов мощным социагогическим аппаратом, создающим совершенно новые общественно-рефлекторные комбинации, и потому необходимо, чтобы к этому стихийному влиянию революции немедленно присоединилась твердая и планомерная социализирующая работа революционного социагога». Неуточненная причина необходимости способствовать «стихии» слегка проясняется в другом тезисе: «Эпоха, окружающий нас общественный воздух сами, без наших стараний, вдалбливают в мозги российских трудовых масс основные заповеди советского, рабоче-крестьянского государства, надо лишь хорошенько эти заповеди сформулировать и в удобоваримом виде преподнести жаждущей разъяснений аудитории». Смысл рекомендации, стало быть, в том, чтобы, подключив рефлексию, сделать человека сознательным участником собственного гражданского преобразования.

Поскольку подобное преобразование наряду с приобретением диктуемых пропагандой «общественных инстинктов» предполагает и избавление от препятствующих им привычек и качеств, можно сказать, что рекомендация Залкинда была широко реализована в развернутой XV съездом ВКП(б) кампании критики и самокритики. Не только бюрократических недостатков в деятельности разного типа организаций, на что особое внимание обратил Сталин в статье, опубликованной в «Правде» в июне 1928 г., но и тех человеческих изъянов, которые подрывают авторитет коммуниста, руководителя, да и простого строителя социализма. Партийные чистки, товарищеские суды на производстве и т. п. непременно сопровождались ритуалом публичного покаяния и самобичевания с последующей передачей «провинившегося» на исправление в коллектив. Критика и самокритика – эта «монструозная пара господствовала в публичном дискурсе как странный рифмующийся уродец, появившийся на свет в ходе публичных речитативов и заклинаний», – пишет Хархордин, детально проанализировавший советскую разновидность ритуала покаяния. Оправданное неприятие не помешало автору увидеть в нем условие возникновения практик индивидуализации как вычленения себя из общности, что привело к осознанию «суверенности» собственной личности.

Организованная властью публичная инвентаризация пороков и добродетелей советского человека заставляет вспомнить рассуждения Платона о должных качествах стражей идеального государства. «Стражам совершенно не подходит опьянение, изнеженность и праздность. <…> Когда он терпит неудачи, ранен или идет на смерть, или его постигло какое-либо иное несчастье, он стойко, как в строю, переносит свою участь». «…Ни у кого не должно быть такого жилища или кладовой, куда не имел бы доступа всякий желающий. <…> Столуясь все вместе, как во время военных походов, они и жить будут сообща. <…> Им невозможно ни выезжать в чужие земли по собственному желанию, ни подносить подарки гетерам, ни производить другие траты по своему усмотрению». Созданная в ноябре 1920 г. для обеспечения демократизации партийной жизни Центральная Контрольная Комиссия (ЦКК) активно боролась с «болезнями партии» и «грехами» партийцев: использование партдолжности в личных целях, чванство с подчиненными, связь с чуждыми элементами, участие в религиозных обрядах, пьянство, половая распущенность, хулиганство, мещанский индивидуализм и т. п.

Очевидная аналогия требований к главным защитникам государственного строя, сформулированных с перерывом в 2,5 тысячелетия, свидетельствует о непреходящей значимости выработки моделей поведения членов устойчивого социального образования во‐первых, и методов контроля за их соблюдением во‐вторых. Широко практиковавшееся «покаяние» без раскаяния немецко-английский философ и социолог Карл Манхейм (1893–1947) назвал бы тоталитарной разновидностью «социальной технологии» – «совокупности методов, оказывающих влияние на поведение человека и служащих в руках правительства сильным средством социального контроля». Подобные технологии разрабатывались уже правителями древнешумерских царств, их существование не требует доказательств. Анализируя макросоциальные методы противодействия зарождению и воцарению фашистской идеологии, Манхейм попытался вычленить главную причину отсутствия государственной программы предотвращения распространения «коричневой чумы»: в либеральных обществах типа laisser-faire решение предоставляется «чудодейственным самоуравновешивающим силам экономической и социальной жизни». «Демократия должна быть воинствующей, если она хочет выжить, – настаивает в начале 1940-х гг. эмигрировавший в Англию социолог и уточняет: – Есть, конечно, основополагающее различие между воинственным духом диктатора, стремящегося навязать своим гражданам всеобщую систему ценностей и надеть на них смирительную рубашку социальной организации, с одной стороны, и воинствующей демократией – с другой, которая стала таковой, только защищая процесс социальных изменений и те основные добродетели и ценности, которые являются основой мирного функционирования социального порядка, – братскую любовь, взаимопомощь, порядочность, социальную справедливость, свободу, уважение к личности».

Поскольку, справедливо отмечает социолог, «бесполезно рассматривать ценности абстрактно, их толкование должно быть увязано с социальным процессом», он озадачился поиском «передовой силы» воинствующей демократии. Тех людей, что способны исповедовать не только защиту личных интересов в мире конкуренции, но и служение обществу, бескорыстие, подчинение общественным целям. Таковыми Манхейм ожидаемо счел молодежь – «один из скрытых ресурсов, которые имеются в каждом обществе и от мобилизации которых зависит его жизнеспособность». «Выживание общества зависит от того, смогут ли начать сначала те возрастные группы, которые не связаны закрепленными законом интересами в сохранении старого образа жизни и системы ценностей и свободны в выборе новых форм реагирования на новые жизненные проблемы». Все так, но массовая мобилизация молодежи на строительство нового мира не происходит автоматически. «Если молодежь действительно должна стать проводником новой идеи, то необходима национальная молодежная политика. А это означает, что мы должны высвободить то стихийное волнение, которое происходит по всей стране (цитируемая глава написана в апреле 1941 г., в июле того же года прочитана как лекция на конференции молодежных лидеров в Оксфорде, организованной Министерством образования Великобритании. — А.Д., Д.Д.), способствовать его интеграции и предоставить молодежи хорошие возможности участия в широком движении социальной реконструкции».

Как это сделать, не прибегая к примеру России, нацистской Германии, фашистской Италии и Японии, где «сегодня существуют созданные государством монополистические организации молодежи, носящие милитаристские черты»? Будучи озабочен бесконфликтной, ненасильственной интериоризацией общественно признанных заповедей, норм и табу и вдохновлен успехами групповых форм обучения, психотерапии, решения разного рода задач, Манхейм приходит к выводу: лучшим методом социализации подрастающего поколения является включение молодых людей в разнообразные малые «группы, каждая из которых оказывает свое воспитательное воздействие на формирование личности». «Мы будем стремиться пробуждать в юношеских группах дух солидарности и сотрудничества. Идеалом будет не авторитарность и непримиримые противоречия, а взаимопонимание». Автор надеется: «группы, имеющие определенные функции и внутреннюю согласованность, не снижают, а повышают духовный уровень своих членов», и предлагает «третий путь в решении альтернативной проблемы: воспитывать ли групповой конформизм или же способствовать формированию независимой гармоничной личности? Этот третий путь представляет собой своего рода ступенчатое образование: сначала воспитывается групповой конформизм, а затем происходит формирование разносторонней гармоничной личности».

При обилии уместных ссылок на работы коллег, говоря о достоинствах групповых форм оптимизации социальной жизнедеятельности молодого поколения, Манхейм почему-то не упоминает наверняка известные ему труды немецкого философа, профессора Марбургского университета Пауля Наторпа (1854–1924). Между тем последователь Генриха Песталоцци в разработке «социальной педагогики» как технологии воспитания народа за несколько десятилетий до Манхейма высказал весьма близкие к провозглашенным им идеи. Для начала приведем несколько тезисов из лекций, прочитанных Наторпом осенью 1910 г. на съезде работников народного образования. Конкретизируя ранее высказанную мысль, – «человек становится человеком только благодаря человеческой общности», понимаемой предельно широко, как духовное родство, «психические сношения» с живущими и жившими, – в лекциях Наторп уточняет: «Хотя общество и воспитывает, но только такое, которое действительно привязывает к себе отдельное лицо крепкими и тесными связями, а не то обширное разрозненное сообщество, <…> в котором один почти не касается другого и где почти нет чувства солидарности». Вспомнив Песталоцци, философ настаивает: в воспитании следует опираться на «тесное, непосредственно близкое сообщество, потому что только оно и представляет из себя живое сообщество, только оно и может чувствоваться действительно как сообщество, может проявлять на отдельном человеке свою силу и в свою очередь будить в нем силу».

Многомиллионные промышленно-городские конгломераты к таковым не относятся. Семья утратила этот статус. Частично им обладают разнообразные союзы молодежи для телесных упражнений и игр, товарищеских развлечений и художественных интересов, свободного обмена мнениями по этическим, социальным, политическим, религиозным вопросам. Но подлинными общностями являются «рабочие сообщества», «сообщества труда и заработка». Солидарность совместно работающих и потому обладающих общностью интересов людей «сначала может не только казаться эгоистичной, но даже и быть таковой в действительности, и все-таки это солидарность, т. е. в ней живет и действует отдельная личность не только для себя, но и в интересах ближайшего к себе сообщества. <…> В самом тесном и самом близком союзе отдельная личность учится хотеть не для себя одной – она учится чувствовать и признавать, что один стоит за всех и все за одного». Вспомнив предложенное Жан-Жак Руссо понятие «moi commun» (общее Я), Наторп утверждает: такой феномен возникает на основе совместного дела, общей созидательной работы. «…В деятельности заключается непосредственная жизнь, осуществленная действительность; слово есть только тень дела, оно оживает только тогда, когда становится в определенном отношении к нему».

Обосновывая в «Социальной педагогике» деятельный характер человеческих объединений, философ полагает: «Воля» общности означает, что общность устанавливает для себя один единый объект и тем самым определенное правило, придающее одно определенное, исключительное направление действиям отдельных людей … причем установленным правилом регулируются действия всех, кто считается принадлежащим к общности». Чуть позже, вернувшись к этой мысли, подчеркивает: «Общность не означает ни исчезновения индивидуальности в твердом, не дифференцированном единстве, ни, наоборот, нахождения отдельных людей просто рядом друг с другом, подчиненных некоторому лишь внешним образом соединяющему порядку; она означает единство, основанное на воле и сознании каждого отдельного человека и, следовательно, нисколько не уничтожающее автономии индивидуума». Знаток и приверженец Платона не мог, конечно, не отметить, что общность людей «не содержится вся целиком в общности работы и необходимой для такой общности внешней организации; ее жизнь и корень ее силы всецело заключаются в душевном строе соединяющихся».

Гнет жизненной необходимости не исчерпывает причин духовной близости. Истинным единством настроения обладает и всеобщее празднество. Хотя «полная общность, – предупреждает философ, – является таким же бесконечным идеалом, как вечная истина. И так как здесь, на земле, она остается постоянно недостигнутой, то ищущая фантазия народов… всегда относила ее либо в потусторонний мир, либо к бесконечно отдаленному идеальному состоянию, к какому придет в конце концов человеческий род на земле». Однако далекую от идеала «существующую эмпирическую общность не надо отвергать, а надо преобразовывать ее, возможно более приближая к благороднейшей форме истинной, свободной, исключительно внутренне связанной, т. е. автономной общности». При всей ее ограниченности она умеряет индивидуальное самоутверждение коллективным, и «человек научается и для всех, для союза, …хотеть того, чего он хочет для себя». Общность – инструмент воспитания – изменчива и потому являет собой «постоянно вновь подлежащее созиданию творение».

Наторп – не единственный зарубежный ученый конца XIX – начала XX в., чьи идеи были широко известны в России и оказались созвучны постреволюционным планам коллективистской «переделки» граждан на благо Отечества. Как точно подметил мудрый Г. Г. Шпет в предисловии к русскому переводу одной из книг Наторпа, «разочарование в политических и социальных реформах, долженствующих создать благоденствие человечества, заставляет вспомнить и о воспитании как средстве подготовки лучшего будущего». Внимание советских педагогов «первой волны» привлекли, в частности, методы гражданского воспитания и трудового обучения, предложенные немецким педагогом Георгом Кершенштейнером (1854–1932). Если Наторп на манер древнегреческих мудрецов считал социальную педагогику «практически примененной философией», Кершенштейнер, более 20 лет проработавший городским школьным советником в Мюнхене, понимал ее как прикладную технологию организации воспитательного процесса. «Дух солидарности, – полагал он, – образуется только на почве непосредственного участия в общественной жизни».

Цель школы – воспитание граждан, телесно, духовно и нравственно развитых, выполняющих работу, полезную для государства, для чего необходимо «приучить каждого индивида смотреть на свою профессию как на службу, которую следует нести не только в интересах собственного материального обеспечения и нравственного самоутверждения, но также в интересах упорядоченного государственного союза, который дает возможность каждому индивиду пользоваться благами государственного порядка». Без академических затей объявив основой гражданского воспитания формирование профессиональной работоспособности, смысл трудовой школы педагог видел «в том, чтобы при минимуме научного материала выявить максимум умений, способностей и радости от труда на службе гражданскому образу мыслей». Это требует создать «школу, где, как в жизни семьи, товарищества, профессионального сообщества, государства, совместное участие в разрешении стоящей на очереди задачи создавало бы то разнообразие отношений между отдельными индивидами, в котором почти каждый характер находит то, что более всего полезно для его роста, и каждый характер сам собой натыкается на те рамки, выход из которых влечет за собой непригодность в общественном отношении. Мы должны стремиться к школе, которая была бы проникнута духом трудового сообщества и тем самым развертывала бы все развивающие характер воспитательные силы, присущие именно всякому преследующему серьезные задачи трудовому сообществу».

Общая работа учащихся в мастерских, садах и пр. формирует коллективные переживания успеха и разочарования, чувство ответственности за результаты собственного труда. «Здесь отдельное лицо научается подчиняться другим, здесь оно научается поддерживать более слабых и менее одаренных сотоварищей по школе; здесь оно впервые научается понимать, что собственные правильно понятые интересы могут и должны растворяться в интересах совокупности». «Чувство деятельного участника целого» не всегда предваряется просоциальной мотивацией. Но даже в тех случаях, когда членство в союзе обусловлено тщеславием, честолюбием или стремлением к общению, «под влиянием мягкого принуждения, исходящего от деятельности, направленной на общие цели, нередко происходит перемена в мотивах, так что какой-либо продолжительный труд <…> в конце концов становится приятным нам и творится дальше ради него самого».

Идеи социальной педагогики и до, и после революции разделяли многие отечественные теоретики и практики воспитания. «Педагогу… приходится глубоко чувствовать тяжелую руку общества и общественных условий, часто врывающихся в атмосферу воспитания и обучения почти опустошительным образом, когда в детях уже в первую пору их жизни поселяются рознь и раздоры, атмосферой общей конкуренции воспитываются эгоизм, корыстолюбие, погоня за наслаждением, а проповедь правдивости, человеколюбия и т. д. слишком часто наталкивается на живое опровержение и конфликт с укладом общественной жизни». Уже по причине этого конфликта «педагогика не может не быть социальной». «Структура общества, условия его существования, законы, управляющие им, – все это имеет для теории воспитания и обучения огромное значение и необходимо обусловливает социальный характер педагогики». Это сказал философ и педагог Моисей Матвеевич Рубинштейн (1878–1953), окончивший философское отделение Фрейбургского университета (Германия) и с 1912 г. работавший приват-доцентом, а затем профессором Московского университета. Знаток и поклонник немецкой философии, ратовавший за взаимообогащающее сотрудничество с ее представителями, он перевел на русский язык одну из процитированных работ Наторпа, отредактировал перевод сочинений Кершенштейнера и написал предисловие к ним.

Полагая творческое развитие человеческой личности высшей ценностью, М. М. Рубинштейн, в отличие от Кершенштейнера, служение обществу не называл приоритетом. Однако, признавая общественную реальность индивидуального бытия, философ отдавал отчет, что, «стремясь выявить все богатство, заложенное в нем природой», человек не должен «перейти в крайность полного отрицания законности социальных требований» как наносящих «ущерб росту его индивидуальности». «Роковая» проблема социальной педагогики, по М. М. Рубинштейну, – поиск ответа на вопросы: «Как примирить интересы индивида, общества и культуры? Как совместить индивидуальное самосознание с возможностью общественной солидарности?» Учитывая, что второе и третье издание «Очерка» вышли соответственно в 1918 и 1920 гг., в разгар Гражданской войны, у автора и его «героя», судьба которого обсуждалась в работе, с «самосознанием» и «солидарностью» не могло не возникнуть трудностей. И если сам автор остался верен теории «творческого антропоцентризма», за что его книга «О смысле жизни» (1927 г.) подверглась ожесточенной идеологической критике, сделавшей невозможной публикацию его философских работ, «герою» он все же рекомендовал «социально определиться». Иными словами, найти тех «других», чью позицию он разделяет, «сливая свои интересы с общими и даже поступаясь ими в пользу общественных интересов, умея жертвовать, где это нужно, всем для общества, даже своей жизнью». «Реверанс» новой революционной власти? Возможно, хотя политические предпочтения автор не оглашает и даже не скрывает, что взыскуемая обществом солидарность обусловлена требованием к человеку стать «борцом» за общее дело, какого бы характера оно ни было» (курсив наш. – А.Д., Д.Д.).

Общество вынуждено отстаивать свое существование с оружием в руках. «Общественные интересы оказываются в данное время (1918 г. – А.Д., Д.Д.) сильнее, чем личная этика, и в добродетели возводится умение пожертвовать собой. Отдать жизнь за други своя – это то условие, без которого современное общество не может жить». Революционный катаклизм вынудил адепта личностной суверенности признать силу обстоятельств? Или повседневные впечатления, сродни изложенным в «Окаянных днях», заставили сомневаться в «суверенности»? «Индивидуальность со всеми ее возможностями не может быть целью для нас; вырастая произвольно, человек легко взрастит в себе и все животные инстинкты … которыми личность по существу будет уничтожена».

Почти в унисон с Луначарским десятью годами позже. «Течет человеческий поток – мутный и грязный, зловонный поток, но вместе с тем и могучий. Он течет в поколениях, и новые поколения воспринимают опыт старых, они стоят на плечах старых, воспринимают все ценное, приобретенное многими тысячами поколений, но воспринимают вместе с тем и предрассудки, и болезни, и пороки – всю грязь, всю муть и зловоние. Где-то нужно поставить фильтр, где-то нужно поставить сетку, которая пропускала бы все ценное, весь могучий поток со всеми его навыками и приобретениями, а муть, грязь и зловоние не пропускала бы. Этим фильтром может быть только школа». Нравственным фильтром М. М. Рубинштейн школу не называл, но полагал, что «мрачная действительность <…> не должна лишать нас силы помнить об идеале, любить его и стремиться к нему. Да и дело педагогики не столько в том, чтобы описывать, как есть, она должна сказать главным образом как должно быть».

Метафору «новый человек» М. М. Рубинштейн не использовал. Для него идеалом была «телесно и духовно всесторонне развитая, сильная, жизнеспособная, социальная, самостоятельная» личность, без уточнения политических предпочтений. Иначе у Луначарского: «В процессе образования ребенок является сырьем, материалом, которому нужно придать известную форму. <…> Каждый класс оформляет ребенка согласно своим классовым идеалам». Конкретизируя эти идеалы в лекции, прочитанной четырьмя годами ранее, нарком отметил: «Интересы пролетариата лежат в направлении развития человеческого равенства, т. е. возможности для каждой индивидуальности в конечном счете развернуть все таящиеся в ней способности, быть счастливой и давать счастье». Счастье же, по Луначарскому, не «самостоятельная жизнеспособность», а осознание себя частью целого, ибо «отъединенный человеческий индивид безрадостен». Так выразился Анатолий Васильевич в период религиозных исканий, подытоженных в двухтомнике «Религия и социализм» (М., 1908–1911).

Разделенная с другими радость, по результатам упоминавшихся психологических исследований, действительно ярче переживаемой в одиночестве. Но с кем именно ее предлагает разделить Луначарский? «Великая пролетарская масса», «классовая армия», несущая благоденствие обездоленным, «братская организация сил всего человечества», переделывающая мир во имя всеобщего счастья. При всем уважении к мировому пролетариату как коллективному творцу социальной справедливости, методически обеспечить детское сорадование его успехам оказалось непросто. «В отношении воспитания дело у нас обстоит так, – спустя 10 лет после Октября констатировал нарком просвещения. – Вместо строгой дисциплины и коллективистического духа у детей развивается индивидуалистический и полухулиганский уклон». Дерзнем предположить: более полная и последовательная реализация технологии коммунистического воспитания, разработанной Н. К. Крупской (1869–1939), позволила бы если не избежать, то уменьшить размер названных «уклонов». Попытаемся на основе ее публикаций первой половины 1920-х гг. кратко реконструировать логику предложенного подхода.

Полагаем, отправным можно считать следующее положение: «Капиталистический уклад с его частной собственностью на средства производства, с его свободной конкуренцией, вызвавшей бешеную борьбу за «теплое местечко на солнце», воспитывал в людях собственническую, звериную психологию, психологию, в которой не было места братской солидарности; вся она, эта психология, окрашивалась в мрачный цвет черного эгоизма. И только в рядах рабочего класса еще при капитализме возникает новая психология, психология коллективизма. И развиваясь все больше и больше под влиянием новых условий жизни, под влиянием обобщения производства, эта психология явится той предпосылкой социалистического строя, без которой невозможен и сам этот строй». Не будем сетовать, что одна из организаторов Союза борьбы за освобождение рабочего класса «забыла» о традиционном крестьянском коллективизме, не вспомнила о заповеди возлюбить ближнего, как и многом ином.

Продолжим. «…Больше всего коммунистов выходит из рабочей среды. Почему? Потому что условия жизни рабочих таковы, что воспитывают в них общественные инстинкты: коллективный труд, успех которого зависит от общих усилий, общая обстановка труда, общие переживания, общая борьба за человеческие условия существования, – все это сближает рабочих между собою, спаивает их узами солидарности». Вывод-рекомендация: «С самых ранних лет необходимо ставить ребенка в такие условия, чтобы он жил, играл, работал, делил свои радости и горести с другими детьми. Необходимо, чтобы эта совместная жизнь была как можно полнее, радостнее, ярче. Коллективные переживания должны ассоциироваться у ребенка с рядом радостных эмоций». «Школа, если она хочет содействовать скорейшему осуществлению социализма, должна <…> способствовать развитию в молодежи общественных инстинктов и общественных чувств». «…По-братски, коллективно чувствовать и в коллективе черпать все новые и новые силы» позволяет не столько все еще живущая по старым правилам школа, сколько реальное производство, обеспечивающее единение подростка с рабочей жизнью, революционным движением. «Оторвать подростка от работы на заводе и фабрике, где выковываются его понимание жизни, его классовое самосознание, где он проникается чувством классовой солидарности <…>, значит затормозить дело подготовки годного человеческого материала», способного к классовому противостоянию. Объединение учебы и труда – первоочередная задача, не умаляющая, однако, значения детских и молодежных организаций.

Призыв содействовать движению «Юные пионеры», прозвучавший в «Правде» 12 июля 1923 г.: «Юные пионеры» стремятся воспитывать в своих членах коллективистические инстинкты, потребность разделять и радость и горе с коллективом, привычку не отделять свои интересы от интересов коллектива, мыслить себя как члена коллектива, воспитать в своих членах коллективистические навыки, т. е. умение работать и действовать коллективно, организованно, подчиняя свою волю коллективу, проводя свою инициативу через коллектив, завоевывая мнение коллектива, и наконец воспитать коммунистическое сознание ребят, помогая им осознать себя членами рабочего класса, борющегося за счастье человечества, членами великой армии международного пролетариата». Несколько смягчая стилистику нейро-лингвистического программирования, Крупская предлагает сделать эту организацию источником радостных переживаний и пространством саморазвития детей. «Хоровое пение, ритмическая гимнастика, купанье, экскурсии в природу, поэзия рассказов у костра, посещение фабрик, участие в пролетарских праздниках – все это оставит неизгладимое впечатление на всю жизнь, свяжет эти переживания с представлением об организации, о коллективе». Судя по тому, что некоторые соотечественники поныне отмечают День пионерии, воспоминания и вправду сохранились надолго.

Прежде, чем продолжить, конкретизируем вопросы, на которые ищем ответ в данном разделе повествования о коллективе. Почему оправданная озабоченность усложнившимися в конце XIX – начале XX в. отношениями человека с обществом, претерпевающими цунами разнообразных пертурбаций, побудила социальных педагогов обратить внимание на малую контактную общность? Это первый вопрос. Второй: какие надежды были связаны с использованием подобного «инструмента»? Иначе, какие цели преследовали реформаторы и врачеватели индивидуальных и общественных нравов? Третий: как именно они пытались добиться искомых результатов? Какие методы и приемы опробовали? Насколько эффективны они оказались? Четвертый: какие выводы о природе малой группы, названной коллективом, позволили сделать усилия «преобразующей педагогики», если воспользоваться современной терминологией?

Ответ на первый вопрос очевиден. По многим причинам усугубившиеся к началу XX в. трудности социальной адаптации подрастающего поколения заставили усомниться в адекватности традиционных методов обучения и воспитания и вспомнить о незадействованном потенциале коллективных форм. Сказалась, уверены, неугасающая популярность педагогических экспериментов И. Г. Песталоцци (1746–1827), послуживших примером для многочисленных последователей. И не только столь титулованных, как И. Ф. Гербарт (1776–1841), Г. Спенсер (1820–1903), П. Наторп и Г. Кершенштейнер. В статье «Воспитывающая детская община» (1916 г.) Крупская подробно и сочувственно рассказывает, как вдохновленный Песталоцци педагог Лангерман превратил уход за садом в школу воспитания и развития 40 заброшенных детей из неблагополучных семей. Планируя деятельность пионерской и комсомольской организаций, Надежда Константиновна без утайки использовала опыт возникшего в Англии бойскаутского движения, где доминировали именно групповые формы работы. Девиз, правда, предлагала модифицировать: преданность Богу, королю и отечеству заменить борьбой за построение коммунизма. Словом, как ни прискорбно, «Тимур и его команда» не были сугубо советским изобретением.

«Школа действия открывает в школу доступ жизни и тем самым социальной жизни, она формирует школьный класс в общество, в коллектив игры и труда». Это немецкий педагог Вильгельм Лай (1862–1926), который широко понимаемые действия ученика совместно со сверстниками в условиях «школьной общины» рассматривал как решающий фактор социализации школьников. Но, пожалуй, наиболее весомый вклад в официальное признание и распространение коллективных практик классной и внеклассной работы с детьми и подростками внес американский философ, педагог и психолог Джон Дьюи (1859–1952). По оценке историка и теоретика педагогики Г. Б. Корнетова, «в 1918–1929 гг. Дьюи был официально признанным кумиром деятелей Наркомпроса и советских учителей. В знаменитых программах Главного ученого совета были предприняты серьезные попытки реализовать многие его педагогические идеи. Советская школа пыталась работать по Дьюи, особенно ярко это проявилось в практике знаменитых опытно-экспериментальных учреждений Наркомпроса РСФСР». Какие же идеи всемирно признанного мэтра педагогики пытались реализовать его советские последователи?

«Педагогический смысл социальной эффективности как цели образования должен состоять в развитии способности свободно и полно участвовать в общей деятельности. Этого нельзя достичь вне культуры, поэтому результатом образовательного процесса является приобщение к культуре, поскольку, участвуя во взаимодействии с другими людьми, человек неизбежно учится, приобретает более широкий взгляд на мир и узнает многое, чего никогда не узнал бы, не взаимодействуя с другими людьми». «Первая задача народной школы – научить ребенка жить в общежитии, где он начинает осознавать самого себя, понимать свои обязательства по отношению к этому общежитию и приспосабливаться к общей жизни. Лишь когда он достигнет успеха в этом отношении, он сможет культивировать чисто интеллектуальные запросы своего я». Для приобщения к социуму необходимо превратить школу «в зародыш общественной жизни, создать в ней активную работу, которая отражала бы жизнь более широкого общества и была бы проникнута насквозь духом искусства, истории и науки. Когда школа воспитает и выработает из каждого ребенка нашего общества члена подобной маленькой общины, пропитает его духом служения обществу и снабдит его средствами для творческой самодеятельности, тогда мы будем иметь самую твердую и самую лучшую гарантию в том, что и широкое общество станет достойным, более приятным и более гармоничным». Станет таким, в котором «постоянно растет число людей, готовых согласовывать свои действия с действиями других и учитывать чужие интересы, определяя цель и направления своих собственных». Требования, возникающие в ситуации разделенного с другими опыта, побуждают ребенка «действовать в качестве члена коллективного целого, заставляют его выйти из первоначального узкого круга его поступков и чувств и судить о себе с точки зрения благополучия той социальной группы, к которой он принадлежит».

Под этими словами вполне мог бы подписаться и сам нарком просвещения Луначарский, пригласивший в 1928 г. Дж. Дьюи вместе с группой американских педагогов посетить Советский Союз. Дьюи приехал, посетил возглавлявшуюся известным отечественным педагогом С. Т. Шацким (1878–1934) опытную станцию и высоко оценил используемые там воспитательные технологии, во многом совпадающие с идеями гостя. Уважение было взаимным. В предисловии к сокращенному русскому переводу главного педагогического труда Дьюи «Демократия и образование», вышедшему в 1921 г. под названием «Введение в философию образования», Шацкий уважительно отмечал: «В книге сконцентрировано огромное богатство мысли – Дьюи нигде, ни в какой строчке не оторван от жизни; наоборот, его философия, как знамение нового века, полна жизни, полна ясного представления ее насущных потребностей». И до- и послереволюционные педагогические проекты Шацкого вполне могли напомнить Дьюи когда-то впечатливший его образовательный центр Халл-Хаус, созданный Джейн Адамс в иммигрантском районе Чикаго. Сближало педагогов и признание значимости коллективных методов воспитания.

Впрочем, такое признание звучало в большинстве педагогических сочинений, затрагивающих проблему социализации детей и подростков. Не терпится узнать: оно было преимущественно декларацией или сообщества сверстников и в самом деле становились психологической реальностью для их участников? Прислушаемся к внимательному педагогу – профессионалу Николаю Николаевичу Иорданскому (1863–1941). «На детей влияет революция со всеми ее эксцессами. В частности, наша революция с ее сильно обостренными социальными опытами, с висящей как бы в воздухе коммунизацией жизни и пропагандой коллективизма, разве уже одной этой стороной не действует на психику ребенка? В одном нашем деревенском детском доме я наткнулся на детей 6–7 лет, для которых слово коммуна звучит чем-то реальным, хотя, конечно, чего-либо сознательного в этом еще нет, но на сознание их ложится все-таки какой-то новый незаметный след, который потом наложит некоторый отпечаток и на последующие уже сознательные шаги ребенка. Процесс обобществления жизни, болезненный и не всегда отвечающий действительному обобществлению, не проходит мимо них незаметно, как, например вопрос об общественной собственности, реквизициях обстановки хотя бы для того же детского дома и т. п.».

Мнению специалиста, заведовавшего в год первого издания процитированной книги Главсоцвосом (Главным управлением социального воспитания и политехнического образования) Наркомпроса РСФСР, можно доверять. В ведении управления находились детские дома и им подобные заведения, дошкольные учреждения, опытные станции, массовые школы 1-й и 2-й ступени. «Что такое детская коммуна как не осуществленное и последнее слово воспитания: гармония индивидуального и коллективного начала в личности каждого отдельного ребенка, живущего в коммуне, гармоничное сочетание личных и коллективных интересов детей как сообщества-содружества, как общественного организма». Могла ли подобная гармония осуществиться в жизни деревенских детей в начале 1920-х гг.? По оценке педагога, «психический мир ребенка в самых интимных его переживаниях сплетается с социальными переживаниями. Без общества и общности нет личности». Но ведь социальные переживания российской деревни этого времени нередко рождали раздор и борьбу.

«В сознании детей, – полагает педагог, – эта борьба должна быть ощущена и пережита как переходная ступень к новым формам жизни». Однако жизнь ребенка – не подготовка к будущему. Она самоценна. Ребенок «должен жить всегда полнотою настоящего момента, находить в нем радость и счастье, а не переносить его достижение куда-то в будущее». Школа «ценна своей реальной, для настоящего строящейся жизнью, жизнью детей, а не прообразов и символов грядущей жизни». Говоря о специальных учреждениях, в т. ч. «летних колониях», Иорданский подчеркивает: «Дети должны вынести из колонии бодрое настроение и навыки коллективной жизни, жизнерадостность сотрудничества». Словом, признавая причастность детских групп к социалистической трансформации общества, Иорданский считал их пространством повседневной жизни, где формируются навыки не столько конфронтации с врагами социализма, сколько сотрудничества со сверстниками, товарищества, ответственности. О необходимости воспитания «стойкого борца за идеалы рабочего класса, умелого строителя коммунистического общества» педагог, естественно, не мог промолчать, но на детские группы ответственность за это не возлагал.

Иорданский ссылался на работы коллег по «цеху» социального воспитания, но в полемику не вступал. Обошел он вниманием и изданную одновременно с собственной книгу немецкого педагога-коммуниста Эдвина Гернле (1883–1952)«Коммунистические детские группы». Между тем поспорить авторам было о чем. «Мы отклоняем всякие попытки передать пролетарского ребенка из реальной обстановки его пролетарского существования в искусственную детскую коммуну». «Мы не хотим и не можем оторвать пролетарского ребенка от окружающего его мира, ибо он как раз и должен учиться изменить его, борясь внутри этого мира». «Ложной является мысль об образцовых учреждениях для воспитания классового пролетарского сознания, так как революционные бойцы не могут быть воспитаны обособленно от арены революционной борьбы». «Детская группа есть частичное движение в общем движении пролетариата; она ставит пролетарское дитя не только в общину детей, но в общину всех пролетариев». И как итог: «Современная детская группа… – орудие борьбы».

При кажущейся пестроте декларируемых целей использования малых контактных групп как инструмента воспитания в начале XX в. доминировали две «сверхзадачи»: 1) стандартизировать мировоззрение и поведение подрастающего поколения по социально приемлемым образцам; 2) создать условия для выявления и развития индивидуальных способностей, могущих обеспечить персональную самореализацию во «взрослом» социуме. В первом случае объектом заботы являлось общество, нуждающееся в человеческом «материале», как выразились Крупская и Луначарский, способном обеспечить сохранность и воспроизводство политической системы, а, следовательно, господствующей власти. Во втором – сам «материал», свободное развитие личных дарований которого нуждалось в специально созданном заботливым садовником-воспитателем пространстве роста, каковым и служили группы сверстников. Исключающими друг друга альтернативами эти «сверхзадачи» не были и быть не могли: социальная конформность не отменяет межиндивидуальные различия, проявления которых, в свою очередь, всегда являются объектом общественного контроля.

Дьюи пытался объяснить, что «общество и индивиды – это соотносимые сущности, они органично подходят друг к другу, и при этом общество требует от индивидов служения и подчинения себе, но в то же время существует для того, чтобы служить им». Достоверность философских умозаключений эмпирической проверке, как известно, не поддается. Как минимум потребовалось бы уточнить, о каких именно индивиде и обществе идет речь. Да и операционализация «сущности» первого и второго для констатации их «соотносимости» – задача не из простых: общепринятой трактовки «внутреннего содержания предмета, проявляющегося в устойчивом единстве всех многообразных и противоречивых форм его бытия», тысячелетия раздумий о человеке и обществе пока не принесли. И все же одно из направлений социально-педагогической активности свидетельствует о правдоподобии тезиса Дьюи. Мы о попытках ресоциализации бездомных и беспризорных детей и подростков, ставших огромной проблемой постреволюционной России и главным вызовом теории и практике отечественной социальной педагогики. О гигантских масштабах бедствия свидетельствует статистика. В 1923 г. в «Правде» Крупская сказала о 7 млн зарегистрированных беспризорных. Спустя время Луначарский говорил о 9 млн в 1922 г.

Несовершенство системы учета не позволяет эти цифры считать абсолютно достоверными, тем более четких критериев беспризорности до 1926 г. не было. Лишь в марте 1926 г. ВЦИК и СНК приняли Постановление «Об утверждении Положения о мероприятиях по борьбе с детской беспризорностью в РСФСР», где предпринята попытка классифицировать типы беспризорных. Каким бы, однако, ни было количество беспризорных, временно беспризорных, безнадзорных и т. п. детей, сам факт их уличной жизни вызвал сочувственный резонанс у рядовых граждан, педагогов, психологов, врачей, юристов, государственных и партийных деятелей. По подсчетам глубоко погруженного в тему педагога Василия Исидоровича Куфаева (1893–1977), с 1913 по 1925 г. опубликовано около 1000 отечественных работ, посвященных социально-правовой охране несовершеннолетних, их правонарушениям, детской беспризорности и мерам борьбы с ней. Подавляющее большинство – в 1922–1924 гг. Многочисленные правительственные, научно-практические и общегражданские мероприятия по охране детства и борьбе с беспризорностью, предпринятые в 20–30-е гг., детально изложены и в трудах современных педагогов, историков, юристов.

Для наших поисков утверждения коллективных форм жизни и их психолого-педагогической рефлексии важны два взаимосвязанных результата изучения феномена беспризорности и мер по борьбе с ним. Первый. Какими бы причинами ни объясняли исследователи полностью или частично уличную жизнь ребенка, практически все отмечают, она проходит в тесном контакте с группирующимися в сообщество другими детьми схожей судьбы. Отсюда общепризнанный вывод: анализ структуры и динамики подобных группировок – важный фактор понимания социальной природы беспризорности и мер ее ликвидации. Последняя, кстати, несколько преждевременно была провозглашена в специальном Постановлении СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 31 мая 1931 г. Второй. В полном соответствии с мировыми традициями социальной педагогики коллективные формы жизни и труда почти единодушно признаны наиболее эффективными методами ресоциализации беспризорных в детских воспитательных учреждениях интернатного типа – детских домах, трудовых коммунах, школах-колониях, школах-коммунах и пр.

Отметим: ни первый, ни второй результат не были отражением неких специфически советских реалий противоправного поведения молодежи и только к ней применимых средств его коррекции. В 1926 г. в Харькове вышла книга «Коллективы беспризорных и их вожаки», в 1927 г. в Чикаго – работа Фредерика Трэшера «Банда». Цель обеих – выявить специфику свободных уличных молодежных сообществ – банд. Методы сбора данных – не идентичны, объем выборки – не сопоставим, а итоги – весьма схожи. По характеру и российские, и американские банды – типичные «первичные группы» по классификации Ч. Кули. Иными словами, характеризуются непосредственными, лицом к лицу контактами участников, чувством «мы», сплоченностью в защите групповых интересов, строгим распределением обязанностей и ролей в момент совместных «мероприятий». Даже средняя численность – 20 человек – была одинаковой. Много общих черт оказалось и у главарей чикагских и харьковских группировок: сила воли, энергия, работоспособность, интеллект, твердый, но «демократичный» стиль поведения, статус «хранителя традиций» и арбитра.

И в Америке, и в Советском Союзе того времени преобладающий вид противоправных деяний уличных группировок – воровство, мошенничество, рэкет, хулиганство. По сообщению Куфаева, в СССР с 1923 по 1927 г. доля имущественных преступлений несовершеннолетних – примерно 70 %, в подавляющем большинстве – кражи вещей, денег, продуктов. Почти пятая часть правонарушений российских несовершеннолетних в 1927 г. – хулиганство: «пение нецензурных песен, ругательство, шалости на улицах, натравливание собак на прохожих, подставление ног, драки, избиение прохожих, битье стекол, срывание афиш, флагов, отрезание кос у женщин, хвостов и грив у лошадей, приклеивание карикатурных изображений на спины проходящих, вымазывание дегтем ворот, выкрикивание во время действия в театре, в кино». Буквально эти «забавы» Трэшер не называет, но вероятность чего-то подобного в каких-либо из 1100 обследованных им на основе полицейских протоколов банд не исключена.

Поскольку и отечественные, и зарубежные молодежные уличные группировки конца 1920-х гг. находились в перманентном конфликте с правоохранительными органами и друг с другом, кодекс поведения был схож: «защищай «своих», не церемонься с чужими, не выдавай товарища, не отставай от компании, соблюдай правила игры». Не исключено, Первая мировая и Гражданская войны обусловили несколько больший процент круглых сирот среди участников «наших» формирований. Среди детей и подростков, привлекавшихся в комиссии по делам несовершеннолетних в 1927 г. в РСФСР, 19,1 % – круглые сироты, более 30 % – полусироты. Для них, по справедливой оценке Н. П. Велецкой, «стимулом к образованию коллектива было не бегство из неблагоприятной семейной обстановки, не избыток свободного времени, не жажда деятельности и новых впечатлений, а настойчивая необходимость самосохранения и взаимопомощи».

Чем объясняется несомненное сходство структуры и динамики уличных группировок молодых людей, самопроизвольно возникающих в городских конгломератах радикально различных социальных систем? Свидетельства подобного сходства содержатся и в несколько позже выполненном знаменитом исследовании У. Уайта «Общества уличных углов». Проанализировав лидерство, иерархию участников и содержание деятельности подобных обществ в итальянской колонии Бостона начала 1940-х гг., Уайт, в частности, выявил особенность, «которую множество последующих подтверждений сделали банальной: члены этих уличных банд мало интересуются делами семьи и собственной профессиональной карьеры; это бездельники, пытающиеся вместе убить время, люди, скучающие без цели, для которых группа, приносящая совместное удовольствие, сама по себе является целью». Вспомнив харьковских хулиганов, обрезающих лошадиные гривы и хвосты, комментарий видных французских специалистов можно распространить и на них.

Итак, искомая причина подобия существующих в принципиально разных политических, экономических, культурных и пр. контекстах группировок – антиобщественный характер жизнедеятельности, диктующий сходный свод правил поведения и взаимоотношений? «Да здравствует ситуация!» – воскликнули бы авторы известного социально-психологического труда. Или дело в особенностях возраста, сыгравших решающую роль в аналогии способов жизни сообща? Или дело не в возрасте, а в генетически запрограммированных сценариях совместной жизни особей одного вида, обнажившихся в условиях непрекращающегося противостояния конкретной общности с социальным окружением? Не случайно авторитетный отечественный педагог с медицинским образованием Ефим Аронович Аркин (1873–1948) в том же 1927 г. констатирует: «Детский коллектив остается для нас сфинксом, которого мы не только не разгадали, но, что удивительней всего, над разгадкой которого мы и не трудились». И подчеркивает, определяя коллектив: «Не следует стремиться к какой-то абсолютной, всеобъемлющей истине: таковой нет, да она и не нужна. Самое важное… чтобы определение стояло ближе к живой действительности». Образец, что примечательно, Аркин видит в «детской вольнице» – свободных самоорганизующихся сообществах детей улицы, коллективах беспризорных. Их изучение, по мысли автора, в «чистом» виде позволит проследить самопроизвольную эволюцию, этапы развития детских групп, к коим он относил зарождение, возникновение группировок, расцвет, характеризующийся полнотой коллективной жизни, и увядание, разрушение.

Идея любопытная, но поддержки не встретила: об эволюционной психологии в те годы не было и речи, а предоставление детским группировкам бездомных хулиганов возможности бесконтрольно развиваться звучало как чреватая противоправными эксцессами педагогическая крамола. Слава Богу, оставшаяся незамеченной: в 1947 г. Ефим Аронович избран действительным членом созданной в 1943 г. Академии педагогических наук РСФСР, что в то время свидетельствовало об официальном признании и в некоторой степени гарантировало безопасность творческих поисков. Не думаем, однако, что программа отстраненного наблюдения за тяжелой жизнью в большинстве голодных, больных и оборванных беспризорных детей, будь она разработана со всей академической строгостью во имя поиска «естественных» законов группообразования, привлекла бы значительное число сторонников среди отечественных педагогов. Она прозвучала бы явным диссонансом с гуманистическим идеалом воспитания, который проповедовал К. Д. Ушинский (1824–1870) в труде «Человек как предмет воспитания» (Т. 1–2. СПб., 1868–1869), ставшим настольной книгой нескольких поколений русских педагогов.

Спаянный, проникнутый единством жизненных целей и интересов коллектив, писал Аркин в другой работе, – венец эволюции детского сообщества, предполагающий длительность совместной жизни, ее организованность, не исключающую самодеятельности. Согласны. Но возможно ли эту самодеятельность освободить от каких бы то ни было «культурных наслоений», что де позволит понять «подлинную» природу детских общностей? Сомнительно теоретически, исключено практически. Можно прибегнуть к аргументам, содержащимся в классическом труде основателя этнологии детства американского культуролога, психолога и социолога Маргарет Мид (1901–1978). Перечисление установленных М. Мид фактов передачи культурного опыта от поколения к поколению увело бы нас, однако, далеко в сторону от разговора о групповых методах ресоциализации провинившихся перед законом несовершеннолетних. Вспомним в этой связи исторически первую в нашей стране педагогическую технологию перевоспитания, разработанную и внедренную младшим современником Ушинского Александром Яковлевичем Гердом (1841–1888). Ознакомившись с опытом работы исправительных заведений Германии, Бельгии, Нидерландов, Великобритании и Швейцарии, в 1871 г. Герд возглавил и до декабря 1874 г. руководил первой в России колонией для несовершеннолетних преступников близ Петербурга.

Имевшая поначалу земледельческо-ремесленный уклон, колония располагала 400 десятинами земли, 25 отдельными постройками, в том числе 2-этажными домиками на каждую группу мальчиков 10–16 лет численностью до 15 человек. Первый этаж занимала мастерская, второй – спальня со складными кроватями, днем превращавшаяся в учебный класс. Группы, именовавшиеся семьями, формировались вокруг 4–5 «старожилов» и с учетом «естественного тяготения детей друг к другу». Заметим вскользь, что аналогичный принцип комплектования, точнее – переукомплектования групп, был использован Якобом-Леви Морено (1889–1974) в заведении для девочек-правонарушительниц около Нью-Йорка лишь в 1930 г., т. е. через 60 лет после Герда и получил всемирную славу под именем «социометрия». Но вернемся в окрестности Петербурга. Воспитатель жил в комнатке за перегородкой на 2 этаже и неотлучно находился рядом с воспитанниками: во время учебы (5 утренних часов), разнообразного физического труда (4 часа после полудня), приема пищи, развлечений.

Высшим органом самоуправления было собрание группы, реже – всей колонии. Здесь распределялись бытовые и трудовые обязанности (заведующий кладовой, заведующий полевыми сельскохозяйственными работами, ответственный за охрану урожая, дежурный), планировался совместный отдых. Здесь же обсуждались проступки: «всякое наказание присуждается семьей (группой), равно как и прощение дается ее решением» (из отчета директора за 1875 г.). Физические наказания не использовались. Сторонник метода естественных последствий, Герд старался, чтобы соблюдение правил контролировалось самими воспитанниками. «Это достигалось, конечно, полною солидарностью воспитателей и единством правил, определяющих жизнь группы. Несмотря, однако, на такое единство, каждая группа имеет свой собственный характер: выделяет из своей среды своеобразные личности и имеет свою маленькую историю», – из того же отчета. Воспитанник, потерявший доверие, всегда находился под надзором группы или кого-то из товарищей. Крайняя мера наказания – удаление в отдельный домик и лишение контакта с товарищами, но без ограничений в питании. По настоянию Герда в 1879 г. учреждено Общество пособия несовершеннолетним, освобожденным из мест заключения. По оценкам современников, ресоциализация по Герду в целом была успешной, хотя ее отдаленные последствия – не известны.

Впрочем, уверены: примененная Гердом технология социальной реабилитации нарушивших закон малолетних эффективнее отсидки в остроге – обычного в то время наказания. Опыт доверительных, доброжелательных отношений, испытанный в колонии, если и не преобразил последующую жизнь воспитанников, то остался благополучным фрагментом автобиографической памяти. Сейчас важнее, однако, обсудить не степень устойчивости социокоррекционных и психотерапевтических эффектов пребывания в колонии, а их основу – практиковавшиеся здесь коллективные формы жизнедеятельности. Вероятнее всего, именно они послужили главным оздоровительным фактором. Вспомним Залкинда: «Человеческая физиология… насквозь пронизана рефлексами социального контакта, при которых организм функционирует не как индивидуум, а как неотрывная органическая часть коллектива». «Психотерапия – планомерное, путем коллективистского маневрирования, внедрение больного в такую систему коллективного быта, которая делает невозможной его социальную обособленность и социально-биологическую дезорганизацию».

Маловероятно, что распределение подопечных по однородным по возрасту группам-семьям вдохновлено подобным социально-физиологическим оптимизмом. «Дух семьи», мнение сверстников, – это, по Герду, значимый, но дополнительный воспитательный инструмент в руках наставника, денно и нощно пекущегося о питомцах. Учитывая неизбежную сменяемость состава, «семья» как таковая и не могла, вероятно, стать приоритетом воспитательной работы в колонии. Усилия по ее сплочению продиктованы необходимостью действенно решить здесь и теперь возникшие проблемы в речах и поступках воспитанников. Упомянутые в отчете директора своеобразие характера и истории отдельных групп – побочный результат практикуемой технологии исправления нравов. Такой подход к группе доминировал в исправительных и не только учреждениях интернатного типа и до, и после революции.

Декларировав приверженность принципам свободного, трудового, общественного воспитания, В.Н. и С. Т. Шацкие обществом называли объединение детей и взрослых в налаживании хозяйства и организации труда. Это из «Бодрой жизни» 1915 г. издания. В переизданной в 1922 г. той же книжке Шацкий признался: «Мечтой моего детства было создание детского царства», где свободная самореализация раскрепостит детей, испытывающих радость незамысловатого труда и отдыха в условиях относительной социальной и территориальной изоляции. Упомянув, что первые попытки создания коммуны-колонии в 1905 г. стимулированы американскими образцами, – возможно, речь шла о созданной в 1889 г. Юной республике (Juniors Republic) США, – никаких уточнений по поводу организационной структуры «царства» Шацкий не сделал. Хотя «образец» это вполне позволял. Более того, говоря о прежних просчетах, педагог отметил: «Ошибкой была и та мысль, что дети, попавши в нашу колонию, быстро станут свободными, стряхнут с себя налет тех навыков, обычаев, суеверий, которыми уже снабдила их жизнь». Иными словами, «взлететь на новый уровень развития и остаться на нем», как выразился автор, детям не позволил «груз представлений и привычек», а не допущенные огрехи в организации их жизни в колонии.

Значимость ближайшего окружения как фактора, могущего как способствовать, так и препятствовать перевоспитанию малолетних в детских домах, колониях и т. п., почти единодушно признавалась теоретиками и практиками социальной педагогики. В начале 1920-х гг. опубликованы даже результаты исследования группировок, спонтанно возникающих в детском доме и складывающихся между ними конкурентных отношений. Установлено, что чаще всего основанием самопроизвольных сообществ становились местность, откуда родом ребенок, национальность, пол и возраст. Редко – отношение к труду, природные способности, идеологические предпочтения. Отношения между участниками разных объединений напряженные: взаимные насмешки, брань, споры, жалобы воспитателям, драки, словом, борьба, повышающая единство собственной группировки и ее противопоставленность другим. Автор, полагаем, прав, отмечая рост рефлексии вариантов идентификации, межличностных отношений, складывающихся у по-разному определяющих себя детей, и т. п. Вместе с тем очевидно: приверженность к подобным сообществам не только не расширяет репертуар навыков адаптивного социального поведения, но редуцирует его до приемов конфронтации, что затрудняло перевоспитание.

Поскольку нечто подобное происходило в каждом исправительном заведении, формирование отрядов (групп) воспитанников многими педагогами было прочувствовано как серьезная проблема, усугублявшаяся массовыми побегами из коллекторов, изоляторов, приютов, реформаториев, колоний. По данным хорошо осведомленной М. И. Левитиной, число беглецов варьировало от 17 до 43 %. Но дело было не только в принятии организационных мер по стабилизации состава попавших в исправительное учреждение беспризорных. Нарком Луначарский требовал «выработать нового человека», готового пожертвовать собой ради торжества социализма. Супруга вождя Крупская, отмечая у беспризорных подростков «очень сильные антисоциальные привычки, недоверие к людям, озлобленность, замкнутость», призывала, накормив и приласкав, воспитать у них «коллективистические инстинкты», «уничтожающие чувство беззащитности и одиночества». Ближайший соратник вождя Троцкий убеждал: «коллективно-экспериментальная жизнь» «переплавит человека», превратив его в полубога. Именитый ученый Залкинд гарантировал, что коллективизм несет «целебное начало для всех изъянов человеческой физиологии». Характеризуя стартовый настрой педагогов-реформаторов, Луначарский не без грусти произнес на одной из лекций: «Мы летали, как Икар, на восковых крыльях нашего революционного энтузиазма. Эти восковые крылья таяли, и мы постепенно снижались до нашей грешной земли».

Сказано по другому поводу, но применимо и к нашему. Мыслимо ли надеяться преждевременно повзрослевших, во всем разуверившихся, привыкших к вольнице подростков сгруппировать в дружные отряды строителей своей и обшей новой жизни? Способен ли отряд/коллектив стать катализатором социалистического преобразования личности заброшенных детей? Число Пи просчитать на первый взгляд проще. И все-таки. Два подающих надежду справиться с непосильными задачами наблюдения Левитиной. Первое. Хотя «нельзя идеализировать беспризорного, нельзя говорить о нем, как о прирожденном коллективисте и коммунисте», нельзя игнорировать и товарищество – средство самосохранения, предполагающее в то же время заботу, ответственность за товарища. «Надо уметь в поведении ребят находить здоровые зародыши организованности, дисциплины, преданности коллективу, умения жертвовать личными интересами для общего блага. Все эти свойства налицо. Надо только суметь их использовать в нужном направлении». Второе. Подавляющее большинство совершаемых несовершеннолетними правонарушений – кражи. Дети 12–13 лет чаще всего занимаются кражей дверных ручек, звонков, проводов, которые меняют на продукты. Кражи съестного в 1920–1921 гг. по данным Петроградской комиссии по делам несовершеннолетних – более 40 % имущественных преступлений. Каких-либо антиправительственных выступлений беспризорных детей, в основном выходцев из нуждающихся слоев, исследователи не зафиксировали. Более того, советскую власть беспризорные называют «нашей», Ленина и Троцкого – «вождей пролетариата» – знают все без исключения, к коммунизму, «когда всем будет хорошо», относятся положительно.

Опыт товарищества и отсутствие аллергии на власть теоретически позволяли рассчитывать: правильно организованная коллективная жизнь залечит душевные раны обездоленных детей и сформирует согласующиеся с новой идеологией навыки поведения и личностные качества. Самый знаменитый педагог того времени, которому удалось практически реализовать этот «расчет», – Антон Семенович Макаренко (1888–1939). Не удержимся от пересказа одного из приемов педагогического воздействия, о котором любил поведать и сам автор. В 1931 г., в бытность директором коммуны им. Ф. Э. Дзержинского под Харьковом, Макаренко получил распоряжение пополнить заведение новыми «постояльцами». Отряд из 7–8 коммунаров собирал «контингент» ночью, на вокзале, с проходящих поездов. В специально отведенной комнате к беспризорным обращались с просьбой добровольно помочь коммуне в строительстве завода. «Кто не хочет – может ехать дальше», – говорили им. Согласившиеся оставались ночевать в той же комнате. «А на другой день, в 12 часов, вся коммуна (150 человек. – А.Д., Д.Д.) с оркестром – у нас был очень хороший большой оркестр, 60 белых труб, – со знаменем, в парадных костюмах с белыми воротничками, с наивысшим шиком, с вензелями и т. д., выстраивалась в шеренгу у вокзала, и когда этот отряд, запахивая свои кафтаны, семеня босыми ногами, выходил на площадь, сразу раздавалась музыка, и они видели перед собой фронт. <…> Потом впереди выстраивались наши комсомольцы, девочки, следом за ними шли эти беспризорные ребята, а потом еще шел взвод. И вся эта группа шествовала очень торжественно по 8 человек в ряд. Граждане плакали от умиления…

Когда их приводили в коммуну, они отправлялись в баню и выходили оттуда подстриженные, вымытые, одетые в такие же парадные костюмы с белыми воротниками. Затем на тачке привозилась их прежняя одежда, поливалась бензином и торжественно сжигалась. Приходили двое дежурных по двору с метлами и сметали весь пепел в ведро. <…> Из этих беспризорных, которых я собирал с поездов, я мог бы назвать только 2–3 человека, которые не стали на надлежащие рельсы». Этот прием Макаренко называл метод взрыва – «мгновенное воздействие, переворачивающее все желания человека, все его стремления». Методов, не всегда столь ярких, но всегда действенных в системе педагога было множество. Жаль, но их некстати нам обсуждать. Кстати же было бы поинтересоваться у Антона Семеновича, как именно он понимал первичный коллектив, впервые выступивший не только инструментом трансформации личности, но и главным объектом воспитания.

«Я не ученый, у меня нет научных трудов по педагогике», – порой начинал он публичные выступления, заявляя перед ответами на вопросы: «Здесь есть такие вопросы, которые устанавливают взгляды на меня как на оракула. На такие вопросы я отвечать не буду, отвечу на вопросы посильные». Осторожность бывалого человека, познавшего не только хвалу, но и хулу? Искренние сомнения в универсальности своего опыта? Легкое кокетство признанного современниками авторитета? Видимо, всего понемногу. Отказ от сана оракула педагогики не помешал Макаренко создать едва ли не единственную действующую модель советского коллектива, продемонстрировавшую не только несомненную педагогическую эффективность, но и исключительно точно воплотившую социально-психологический потенциал революционной эпохи. Не его вина, что эта модель не была пущена в массовое внешкольное производство. Да и официальная советская педагогика, признавая историческую ценность предложенной Макаренко технологии социального воспитания, на деле мало способствовала ее широкому практическому внедрению. За малыми исключениями, о них – отдельно.

Причина – не замалчивание ее ценности. «На протяжении более 70 лет после смерти А. С. Макаренко (сегодня – уже 80 лет. – А.Д., Д.Д.) его идеи были предметом исследования четырех поколений педагогов и ученых. Известно множество работ о наследии Макаренко. В России защищено более 40 кандидатских диссертаций по отдельным аспектам наследия А. С. Макаренко, 4 докторские диссертации (А. А. Фролов, В. В. Кумарин, Л. И. Гриценко, С. С. Невская), ознаменовавшие новый уровень в разработке этого наследия». К авторам докторских трудов добавим и перечислившую коллег Е. Ю. Илалтдинову, детально проанализировавшую пертурбации отношения к Макаренко официальной педагогики и педагогической общественности, активно действующей в рамках первой, порой выходя за ее границы. Поблагодарим отечественных и зарубежных макаренковедов за поддержание интереса к достойной уважения фигуре и обратимся к самому Антону Семеновичу за ответом на вопрос о специфике советского первичного коллектива, ведь последний, по заверению педагога, «должен обладать совершенно определенными качествами, ясно вытекающими из его социалистического характера».

Главное из таких качеств – интегрированность в складывающуюся социальную систему нового типа. «Коллектив является частью советского общества, органически связанной со всеми другими коллективами. На нем лежит первая ответственность перед обществом, он несет на себе первый долг перед всей страной, только через коллектив каждый его член входит в общество». Тезис о гражданской ответственности каждого из множества взаимосвязанных образующих общество конкретных объединений провозглашался рассуждавшими о демократии древнегреческими мудрецами, но в советской политологии столь отчетливо прозвучал впервые. До придания коллективу конституционного статуса ячейки общества – не одно десятилетие. Мало долга перед собственной страной. «Советский коллектив стоит на принципиальной позиции мирового единства трудового человечества. Это не просто бытовое объединение людей, это – часть боевого фронта человечества в эпоху мировой революции». Вселенская миссия освобождения человечества от гнета эксплуатации и установления царства социальной справедливости традиционно резервировалась марксизмом за мировым пролетариатом. Обязанностью первичного коллектива Макаренко счел ее первым, подчеркнув, что «свойства коллектива не будут звучать, если в его жизни не будет жить пафос исторической борьбы, переживаемой нами. В этой идее должны объединяться и воспитываться все прочие качества коллектива». Осознавая дерзость и некоторую неуместность сравнения, далеким аналогом подобной трактовки призвания конкретной малой группы являются разве что речи Иисуса к апостолам. Служит ли подобная аналогия свидетельством «православных корней» деятельности педагога-фронтовика, как он сам себя однажды назвал, – предмет дискуссий, участие в которых вне наших интересов.

Формой и способом интеграции первичного коллектива в социум является, по Макаренко, общественно-полезная деятельность. «Коллектив возможен только при условии, если он объединяет людей на задачах деятельности, явно полезной для общества». Общее дело – это прежде всего совместный труд. Но не просто работа «по нужде» и необходимости самообеспечения: «Труд, не имеющий в виду создания ценностей, не является положительным элементом воспитания». «В нашем обществе труд является не только экономической категорией, но и категорией нравственной». Нравственность здесь – доминирование общественных, коллективных интересов как стимула совместного дела, точнее – «гармонирование личных и коллективных перспективных линий». «В Советском Союзе не может быть личности вне коллектива и поэтому не может быть обособленной личной судьбы и личного пути и счастья, противопоставленных судьбе и счастью коллектива». Диктуя свою волю, коллектив вместе с тем обеспечивает психологическую безопасность личности: «Идея защищенности должна особенно присутствовать в коллективе и украшать его стиль. <…> Каждая личность чувствует себя защищенной от насилия и самодурства, от издевательства». «Ни один воспитанник, как бы он ни был мал и слабосилен, нов в коллективе, не должен чувствовать своего обособления или беззащитности. В коллективе должно быть крепким законом, что никто не только не имеет права, но не имеет и возможности безнаказанно издеваться, куражиться или насильничать над самым слабым членом коллектива».

Сентенции А. С. Макаренко о природе первичной группы в социалистическом обществе вполне укладываются в «мантру» советских коллективоведов, продиктованную классиками: «…Только в коллективе индивид получает средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков, и, следовательно, только в коллективе возможна личная свобода. В существовавших до сих пор суррогатах коллективности – в государстве и т. д. – личная свобода существовала только для индивидов, развившихся в рамках господствующего класса, и лишь постольку, поскольку они были индивидами этого класса. Мнимая коллективность, в которую объединялись до сих пор индивиды, всегда противопоставляла себя им как нечто самостоятельное, а так как она была объединением одного класса против другого, то для подчиненного класса она представляла собой не только совершенно иллюзорную коллективность, но и новые оковы. В условиях действительной коллективности индивиды обретают свободу в своей ассоциации и посредством ее».

Понятно, «ассоциацией» основоположники называли отнюдь не первичную группу пролетариев. Однако в свете этого зацитированного до дыр фрагмента знаменитой первой главы первого тома, впервые опубликованной по-русски в 1924 г. в «Архиве К. Маркса и Ф. Энгельса», философская новизна тезисов А. С. Макаренко блекнет. Но оригинальность – не главное их достоинство. Они впервые в Советской России были реализованы, причем не на самом податливом, мягко говоря, человеческом материале. И реализованы настолько эффектно, что наряду с критикой некоторых коллег получали и восторженные оценки современников. А. М. Горький, к примеру, не без скрытой иронии назвал колонию им. Ф. Э. Дзержинского «окном в коммунизм». Макаренко, полагаем, осознавал масштаб сделанного. «…Самое замечательное, что есть в коммуне, это коммунарский коллектив… Это огромный и, может быть, единственный в Союзе педагогический опыт», – отметил он в частном письме ответственному секретарю правления трудколонии. Но публично присвоить себе звание главного архитектора того «коммунизма», в который заглянул благоволивший к педагогу Алексей Максимович, остерегался. Или стеснялся. «Меня сопровождал успех, и в этом заслуга, конечно, уже не моя, в этом заслуга всей нашей советской жизни – тех целей, которые перед нами стоят, тех путей, которые мы вместе с вами прошли, той энергии, которую мы находим в каждом часе нашей жизни».

К этой мысли Макаренко возвращался неоднократно. Цель воспитательной работы «вытекает из наших общественных нужд, из стремлений советского народа, из целей и задач нашей революции, из целей и задач нашей борьбы». «Педагогическое средство должно выводиться первоначально из нашей общественной и политической цели». «Настоящая педагогика – это та, которая повторяет педагогику всего нашего общества» (курсив наш. – А.Д., Д.Д.). Последовательно реализованное кредо позволяет рассматривать систему Макаренко не только как технологию коллективистской ресоциализации делинквентных подростков, но и как модель коллективообразования в общесоциальном масштабе. Педагогическая логика формирования коллектива в колонии, а затем коммуне соответствовала и даже опережала механику коллективообразования в советском обществе. «Коллектив наших воспитанников есть не только собрание молодежи, это прежде всего ячейка социалистического общества, обладающая всеми особенностями, правами и обязанностями всякого другого коллектива в Советской стране». И еще о том же: «Отряд есть маленькая советская ячейка, которая имеет большие общественные задачи».

Главная из них, т. н. «далекая перспектива» – будущее страны. «Будущее Союза, его движение вперед является самой высокой ступенью в деле организации перспективных линий; не только знать об этом будущем, не только говорить о нем и читать, но и всеми чувствами переживать движение вперед нашей страны, ее работу, ее успехи. <…> Надо на каждом шагу показывать воспитанникам, что их работа и жизнь есть часть работы и жизни Союза». В жизни Союза в те годы происходило разное, но разделяемой многими пропагандистской доминантой был энтузиазм строительства нового мира. Макаренко удалось, казалось бы, невозможное – инсценировать патриотический подъем у изуверившихся в социальной справедливости молодых людей с искалеченным прошлым. Поднимающие настроение ожидание и совместное переживание «завтрашних радостей». Стимулирующее мотивацию достижения постепенное повышение трудности сообща достигаемых целей. Обеспечивающий бодрое самочувствие и спокойную энергичность «мажор в коллективе». Можно продолжить, вспомнив об «отношениях ответственной зависимости», гармонизирующих функционально-ролевую структуру первичного коллектива, и о многих иных методических приемах, способствующих становлению социальной общности нового типа и одновременно фиксирующих ее специфические черты.

Часть из них обусловлена свойствами контингента и обстоятельств его жизнедеятельности. Сжигание обносков как символ прощания с прошлым, переодевание в парадную униформу как знак принадлежности к вновь обретенной группировке на промышленных предприятиях были бы неуместны. Хотя элементы фирменного стиля одежды практиковались. Техническое мастерство Макаренко как организатора групповой динамики в воспитательных учреждениях интернатного типа всесторонне проанализировано в упомянутых педагогических трудах и психологических комментариев сейчас не требует. Но констатация того, что «коллектив есть контактная совокупность, основанная на социалистическом принципе объединения», утверждающем суверенитет не отдельного лица, а социального целого, явно относится не только к отряду колонистов. «В самой логике своей работы я никогда не исходил из элемента правонарушения или беспризорности», – неоднократно говорил педагог. И призывал отказаться от спекулятивных уморассуждений и «фотографировать действительную схему социальных явлений», анализировать «реальные формы человеческого общения и деятельности».

Полагаем, самому Макаренко это удалось. Он оставил в наследство советским коллективоведам адекватный эпохе «проект» «социального единства, построенного по социалистическому принципу». Разработал методику компоновки этого единства и создал жизнеспособный образец. Обосновал необходимость и технологию идеологического, организационного и психолого-педагогического «гарантийного обслуживания» первичного социалистического коллектива. Сформулировал конечную цель такого «обслуживания»: «Я убежден, что цель нашего воспитания заключается не только в том, чтобы воспитать человека-творца, человека-гражданина, способного с наибольшим эффектом участвовать в строительстве государства. Мы должны воспитать человека, который обязан быть счастливым» (курсив наш. – А.Д., Д.Д.).

Справились ли питомцы Макаренко с этой «обязанностью»? Радостной ли была их жизнь сообща? Этот вопрос глубоко волновал педагога. «Нужно расшифровать и измерить повышение и понижение общего тона, настроения колонии. Это можно сделать, руководствуясь буквально наблюдением звуковых явлений в колонии с точки зрения их высоты, мажорности или минорности», – намеревался Макаренко еще в 1925 г., когда возглавляемая им колония им. М. Горького была опытно-показательным учреждением Наркомпроса УССР. И даже планировал способ регистрации эмоционального состояния коллектива. «Положительной единицей я предлагаю обозначать всякий тон выражения явного удовлетворения, дружелюбия, симпатии, хорошего расположения духа. Баллом 2 я предлагаю обозначить всякий тон явного веселья, смеха, веселой музыки и веселого шума, относительно которых можно сказать, что в данную минуту переживается именно это веселое настроение. <…> Отрицательной единицей я предлагаю обозначить явно пониженный тон скуки, нытья, тоски, грусти, вины, а «–2» – тон страдания, слез, плача, повышенного спора, ссоры, драки, ругани».

Замысел не был реализован. Жаль: не случилось не утратившего методическую оригинальность исследования психологической атмосферы колонии как единого «организма». По воспоминаниям воспитанников и впечатлениям «визитеров», дух в учреждениях Макаренко был оптимистический. Ощущение психологического благополучия подкреплялось, вероятно, сравнением настоящего с безрадостным прошлым, трудностями самостоятельной жизни за пределами колонии / коммуны, затейливостью организационных форм жизни сообща, стимулирующей позитивное отношение к товарищам. Не забудем и о круглосуточной заботе педагогического состава, вызывавшей ответную благодарность.

* * *

Таких тепличных условий во «взрослых» объединениях не было. Массовое, повсеместное и по сути одновременное возникновение советской системы трудовых коллективов в конце 20-х – начале 1930-х гг. – следствие поражавшей воображение современников и потомков масштабной индустриализации доселе патриархальной страны. Строителями, а затем и работниками промышленных гигантов стали главным образом простые люди крестьянского происхождения, поучаствовавшие в Мировой и Гражданской войнах, драматической коллективизации деревни и нашедшие пристанище в чужих краях. Многие, если не большинство, не обладали требуемой профессиональной квалификацией и поведенческими навыками сосуществования в плохо обустроенной среде. Можно было бы вслед за молодым амбициозным Сорокиным порассуждать о космических и биологических факторах образования данного типа «коллективных единств», но, учитывая решающую роль административно-управленческих органов в определении места, времени и участников возведения новых городов и предприятий, такой разговор кажется излишним.

Почему не рассыпался этот, по определению историка и общественного деятеля Ю. Н. Афанасьева (1934–2015) «искусственный социум», обративший все население «в государственных служащих за зарплату по единым на всю страну тарифным ставкам? «…На самом пепелище 1917 года, и даже после всего, что за ним последовало в виде разрушения социальности, тощий гумус традиционности оказался выжженным и истребленным не до самых его оснований. Только так, на мой взгляд, можно понять и объяснить тот вроде бы совсем не поддающийся никакому пониманию и объяснению факт, почему этот искусственно и странно с точки зрения и науки, и здравого смысла создаваемый социум оказывается поразительно несокрушимым. Более того, почему этот самый социум, почти всеми проклинаемый и многими отвергаемый, оставаясь настолько несуразно прочным… одинаково почти для всех несчастным, в то же время не только выдерживает трудные испытания, но и в очередной раз на наших глазах обретает видимую стабильность и еще к тому же демонстрирует какую-то и куда-то устремленность».

Что конкретно представляет собой тощий, но живительный гумус (от лат. humus – земля, почва), обеспечивший необъяснимую сохранность искусственного советского социума? На взгляд автора, «наиболее важными стали присущие традиционалистскому сознанию мессианство, коллективизм (соборность) и сакрализация всемогущества государства». Этот аналитический вывод сделан экспертом, досконально разбирающимся в проблеме, но в этом фрагменте газетного варианта своей книги толкующего сущность, а не объективированные формы названных феноменов. Нас же сейчас интересуют именно последние. И прежде всего: не выступила ли система унифицированных социалистических трудовых коллективов воплощением «деревенской самости российской социальности», как выразился Афанасьев? А образующие эту систему первичные группы – своего рода крестьянскими общинами нового поколения? Теоретически об этом рассуждали многие, в том числе цитированные авторы. Недостает свидетельства очевидца, что такое «поколение» появилось, его объединения именуют коллективами, а их роль в общественной и личной жизни людей сопоставима с ролью некогда всемогущей общины. Причем желательно, чтобы это не были затверженные показания пропагандиста большевистской власти. Лучше же всего – услышать компетентное мнение ее открытого оппонента.

Критерии отбора суровы, почти невыполнимы, но такой уникальный свидетель есть. «…Кумулятивные группы (те, что объединяют людей одновременно по нескольким основаниям. – А.Д., Д.Д.) различны для различного времени и места. В одну эпоху мы находим одни кумуляции, в другую – другие. Так, например, в наше время мы находим такую кумулятивную группу, как определенная, открытая, солидарная, профессионально + партийная коллективная совокупность, носящая название рабоче-социалистического коллектива. Она представляет собой соединение двух группировок: профессиональной (фабричные наемные рабочие) и партийной, а именно социалистической. Ряд лиц, принадлежащих к профессии наемных рабочих, работающих на фабриках и заводах, принадлежит в то же время к коллективному единству социалистической партии. Число таких лиц, как известно, в настоящее время громадно. Такая профессионально-партийная группа сейчас начинает играть громадную общественную роль и служит знамением времени» (курсив наш. – А.Д., Д.Д.).

Во избежание недоразумений сразу оговоримся: Сорокин, а это, конечно, он, говорил здесь не о ненавистных большевиках, а о идейно близкой ему самому партии социалистов-революционеров, которая после Февральской революции стала самой многочисленной политической силой России. Это во‐первых. Во-вторых, хотя программа этой партии включала привлекательные для рабочих социалистические перспективы (законодательство об охране труда, 8-часовой рабочий день, ликвидация частной собственности на средства производства, самоуправление и т. д.), маловероятно, что в 1920 г., когда писалась «Система социологии», рабоче-социалистический коллектив Сорокин трактовал как «воплотителя» этих желанных целей. Открытая конфронтация с большевиками, как раз в этот год ознаменовавшаяся арестом лично знакомых автору членов ЦК партии, позволяет предположить: «громадную общественную роль» такого коллектива он видел скорее в организованном сопротивлении новому режиму.

И все же зафиксированная классиком социологии «абсорбция» социалистических идей рабочей средой и, что важнее, ее конкретными «коллективными единствами», – авторитетное подтверждение возможности оценить последние и как полноправных «соавторов» строительства справедливого общества по окончании вооруженных и иных противостояний, сопутствовавших его рождению. Заметим, ориентиры или, как сейчас говорят, «дорожные карты» такого строительства у партий социалистической ориентации были весьма схожи. А идею «социализации» земли, по заверениям историков, большевики прямо позаимствовали у эсеров. Но речь не о оригинальности конструктивных приоритетов партийных программ и лозунгов. Речь о подмеченной Сорокиным еще в 1920 г. и массово оформившейся к началу 1930-х гг. готовности первичных трудовых коллективов (бригад, участков, цехов реконструированных и вновь созданных предприятий) взять на себя ответственность за их реализацию. Не просто за выпуск продукции требуемого количества и должного качества, а за светлое будущее всех граждан Союза, наполняющее смыслом ход и результаты труда, да и личные отношения его участников.

Мессианские амбиции конкретных трудовых сообществ не были «гласом вопиющего в пустыне». Ударных коллективов, работавших во славу отечества и на благо соотечественников, было немало, а их патриотический энтузиазм широко пропагандировался в качестве примера для подражания. Уместно вспомнить тезисы французского философа-марксиста Луи Альтюссера (1918–1990) о т. н. идеологических аппаратах государства, действовавших в то время в полном согласии с его же репрессивными аппаратами. Святость и без того отвечающих чаяниям восторжествовавшего класса планов строительства коммунистического общества, где всем будет хорошо, сурово оберегалась не только от противников, но и от сомневающихся. Скепсис последних, впрочем, быстро завершался осуждением за контрреволюционную деятельность, как было с дедом и прадедом авторов.

Мечту о коммунизме как царстве изобилия и братства, обетованном классиками марксизма-ленинизма работящим «униженным и оскорбленным», можно, по-видимому, назвать отголоском в детстве услышанных библейских сказаний о «земле, где течет молоко и мед» (Исх. 3:8), «где пшеница, ячмень, виноградные лозы, смоковницы и гранатовые деревья» (Вт. 11:10–12) и прочая благостная благодать. Словом, счесть «опиумом народа», иллюзией, грезой, т. е. фантомным переживанием, которым объективная наука должна пренебречь. Так думали многие именитые обществоведы начала прошлого века, в том числе Сорокин. Однако лично испытанная им буря страстей, сопровождавших, а иногда и направлявших ход его жизни в то время, заставила признать: «Обращение к субъективным переживаниям людей если не всегда, то в ряде случаев кое-что дает для понимания явлений человеческого поведения. Стоя на чисто объективной точке зрения и исключая начисто психические переживания из области исследования, мы в ряде случаев рискуем не понять весьма многое: явления подвига и энтузиазма, явления жертвенности и религиозного экстаза, акты обожания и преклонения, акты ненависти и любви». К мнению откровенного позитивиста стоит прислушаться.

Через много лет в автобиографическом романе «Долгий путь» Сорокин так охарактеризует персонально пережитый «закон социального иллюзионизма»: «Революция 1917 года разбила вдребезги мои взгляды на мир вместе с характерными для них позитивистской философией и социологией, утилитарной системой ценностей, концепцией исторического прогресса как прогрессивных изменений, эволюции к лучшему обществу, культуре, человеку. Вместо развития просвещенной, нравственно благородной, эстетически утонченной и творческой гуманности война и революция разбудили в человеке зверя и возвели на арену истории, наряду с благородным, мудрым и созидательным меньшинством, гигантское число иррациональных человекоподобных животных, слепо убивающих друг друга, разрушающих все великие ценности, ниспровергающих бессмертные достижения человеческого гения и поклоняющихся вульгарности в ее худших формах». Безжалостная оценка «человекоподобного большинства» – вершителя революционной истории нескрываемо эмоциональна и патетична. Но не беспочвенна: бессмертные достижения человеческого гения, скорее всего, не входили в культурный рацион простого люда, да и насилие было приметой того сурового времени. Причем приметой примелькавшейся, утратившей признаки бросающейся в глаза новизны.

Автоматическое воспроизводство совершаемых или наблюдаемых поведенческих актов сопровождается, по наблюдениям самого Сорокина, их морально-нравственной девальвацией. «Первые расстрелы чрезвычайной комиссии не без угрызений и колебаний приводились в исполнение их агентами, с одной стороны, с другой – вызывали громадное возмущение и протесты народной и общественной совести. Дальше события пошли обычным путем: расстрелы стали бытовым явлением. <…> К смертным казням «привыкли». Привыкли и исполнители, из коих многие когда-то яростно протестовали против смертной казни; «привыкли» жертвы, привыкло и общество. Остроумные люди говорят, что не следует пугаться ада: человек привыкнет и к геенне огненной и будет чувствовать себя великолепно в этой среде…» Воспоминания современников чрезвычайных мер, включая потенциальных жертв, загодя собиравших «тревожный чемоданчик» на случай ареста, и вправду свидетельствуют: регулярно воспроизводящиеся события перестают вызывать острую аффективную реакцию их участников и свидетелей. Шутка же о геенне напоминает бытовавший в поздний советский период саркастический прогноз возможности наступления конца света в одной, отдельно взятой стране.

Сопровождалось ли «притупление» эмоциональной чувствительности к привычному насилию невротическими переживаниями – доподлинно не известно, но возможность не исключена. И косвенно подтверждается не только умозаключениями классиков, но и свидетельствами просвещенных очевидцев. В начале 1920-х гг. Залкинд, отметив «реактивное перенапряжение нервно-психической сферы» у большинства населения, прописывает рецепт: «Психоневротика следует непрерывно держать в живой цепи активных социальных контактов, пронизанных здоровым действительным содержанием, сильным и требовательным… Психотерапия – планомерное, путем коллективистского маневрирования, внедрение больного в такую систему коллективного бытия, которая делает невозможной его социальную обособленность, социально-биологическую дезорганизацию». С поправкой на терминологию «рецепт» вполне корректен: хронические травматические переживания и по современным данным сопровождаются психосоматическими расстройствами, частично коррегируемыми посредством групповой психотерапии. Залкинд, правда, скорее всего имел в виду не искусственно созданные терапевтические сообщества, а реальные группы, которые только и способны произвести «коллективистическую правку организма».

Такая правка особенно требовалась утратившим чувство социальной идентичности – ощущение принадлежности к какому-либо общественно признанному «разряду»: роду деятельности, конфессии, политическим взглядам, социальному статусу, месту жительства, наконец. По оценке историка В. П. Булдакова, общая численность «социально неприкаянных» в России в 1917 г. могла превышать 20 млн человек, к которым автор отнес солдат, беженцев, депортированных, безработных, люмпенов, пауперов, военнопленных, всевозможный городской сброд и т. п. К началу индустриализации количество «неприкаянных», возможно, поубавилось за счет некоторых упомянутых «категорий», но возросло за счет новых (нэпманы, раскулаченные, не нашедшие социального пристанища разнообразные «бывшие»), так что их общее количество, не исключено, осталось прежним. Это, конечно, без учета людских потерь в годы Гражданской войны, от голода и болезней, карательных операций и пр., точное число которых неизвестно, поскольку предельно варьирует по данным разных источников. Сколь бы ни были велики эти потери, вновь созданные и радикально обновленные предприятия, а равно и возникшие вокруг них поселения предоставили кров и социальный «приют» миллионам «неприкаянных» сограждан.

Насколько благотворным оказалось для них членство в социалистических трудовых коллективах – предмет популярных сегодня умозрительных дискуссий, к которым нет желания подключаться. Во-первых, законодательство не предоставляло право выбора между «быть» или «не быть» членом трудового коллектива, и пребывание в нем для подавляющего большинства было единственным легальным источником средств к существованию. Во-вторых, «надстроечные», субъективно-психологические потребности, удовлетворенные членством в «коллективном единстве», как его окрестил Сорокин, тоже следует принять в расчет. Среди них в первую очередь назовем те радости жизни, «пиковые переживания» по Абрахаму Маслоу (1908–1970), испытать которые можно лишь в близком и продолжительном контакте с себе подобными. В списке основателя гуманистической психологии к ним относятся совершенство, чувство востребованности и необходимости, справедливость, спокойствие и др. Вне т. н. «социального сравнения», предполагающего относительно длительное событие с другими, ощутить такие экстатические «аффекты» невозможно. Были, разумеется, и менее возвышенные психологические нужды российских тружеников эпохи индустриализации, справить которые помогли первичные трудовые коллективы.

Отследив, как смогли подробно, их родословную и условия возникновения, мы сумели, на наш взгляд, обнаружить социально-психологическую ДНК этого типа общественных институтов. Как и предполагали, упомянутая Лебоном загадка Сфинкс оказалась удивительно простой. Закрученные друг вокруг друга в спираль две неразрывно связанные «полинуклеотидные цепи» коллектива – это, во‐первых, люди во всем многообразии присущих им особенностей, а во‐вторых, внешние условия, обстоятельства выпавшей на их долю «жизни сообща». Решение оставшегося неотвеченным вопроса – какие именно три рядом стоящие «нуклеотида» образуют культурно-генетический код советского коллектива? – оставляем на ваше усмотрение, читатель. Мы же, завершая повествование, используем один из издавна популярных приемов «от обратного»: со сведущими людьми попытаемся понять, почему исчез коллектив с авансцены российской истории и что в жизни наших соотечественников ушло вместе с ним. Задумаемся немного и о том, полностью ли этот неразлучный спутник советских граждан канул в Лету? Или живая вода добровольчества способна реанимировать его светлую сторону?