Образовательная программа под названием Success for All («Успех для всех») давно известна своими историями со счастливым концом. Так, например, средняя школа Диллона (штат Южная Каролина) долгие годы была среди аутсайдеров. Пресса писала о ней исключительно как о типичном представителе «позорного коридора» — группы бедных районов в северной части штата. Судя по снятому об этой школе документальному фильму, ее учителя относились к своим обязанностям спустя рукава, а будущий президент Обама, посетив школу во время своей первой президентской кампании, заявил, что ее нельзя назвать даже «минимально адекватной».

И все-таки школа смогла преобразиться. Одним из толчков к этому послужила инициатива «Успех для всех». Вскоре после того, как школа подключилась к этой программе, средние оценки учащихся по чтению выросли почти в два раза. Помогли и значительные инвестиции, благодаря которым школа обзавелась всей необходимой техникой, от кондиционеров до новых компьютеров. Конечно, все проблемы решить не удалось, однако школа теперь демонстрирует гораздо лучшие показатели, чем учебные заведения в соседних, таких же бедных районах.

Не всегда изменения оказываются настолько впечатляющими, как в школе Диллона. И все же подобные результаты достаточно обычны для «Успеха для всех». По мнению еженедельника The New Yorker, программа добилась «наилучших устойчивых результатов» в образовании, а не так давно Департамент образования США провел обзор исследований, стоящих за «Успехом для всех», и инициатива была официально признана самым эффективным национальным проектом в сфере образования.

Главный вопрос — «Как?». В чем причина такого успеха? Чем, помимо вмешательства феи-крестной, можно объяснить столь волшебные перемены? Что ж, на большинство вопросов можно ответить одним именем — Боб Слэйвин, профессор Университета Джона Хопкинса. Именно он вместе с женой Нэнси Мэдден еще в 1980-х годах основал программу «Успех для всех».

Слэйвин — настоящий ученый. Он уделяет огромное внимание поиску наилучших способов измерить эффект от произведенного воздействия и ежемесячно выпускает информационный бюллетень под названием «Кратко о показателях» (Best Evidence in Brief). Создавая «Успех для всех», Слэйвин установил четкие правила того, какие исследования должны лечь в основу программы. Те из них, которые продолжались менее трех месяцев, не учитывались: такой срок слишком мал для получения достоверных результатов. Обязательным было также тестирование участников по состоянию «до» и «после», как и анализ контрольных случайных выборок.

В итоге получилась революционная для своего времени программа. Согласно данным по коллективному обучению, «Успех для всех» стал одной из первых инициатив, подчеркивающих важность обучения в группе. Учитывая ценность преподавательского времени, программа предписывала выделять значительную часть учебного дня на освоение приоритетных тем. Обучение чтению проводилось с упором на связь «звук–буква» — подход, который в те времена не был общепризнанным, но в дальнейшем получил широкое распространение.

Но, возможно, самым главным оказалась четкая целенаправленность «Успеха для всех». Секретным ингредиентом программы была — и остается — ориентированность на конкретные цели. Группы учеников формируются и переформировываются так, чтобы каждый гарантированно научился тому, чему он должен научиться. Всем отстающим обеспечено особое внимание наставников. Учебные программы по разным предметам четко структурированы и синхронизированы друг с другом. «Успех для всех» даже издает собственные учебники, специально приглашая авторов для написания текстов, соответствующих конкретным потребностям учеников.

Таким образом, успех программы базируется на вроде бы очевидной идее — процесс обучения не должен быть случайным. Мы должны подготовить себя к овладению конкретным нужным нам навыком. В каком-то смысле эта идея восходит к пониманию обучения как системного процесса. Чтобы получить знания, мы должны найти конкретный путь к ним.

Однако для большинства из нас такой подход необычен. Как правило, желая изучить что-то новое, мы просто «кидаемся в омут с головой», пытаясь самостоятельно достичь мастерства, а потом, если все оказывается сложнее, чем мы ожидали, думаем: «У меня все равно ничего с этим не получится». Вера в подобный «исследовательский подход» к обучению распространена очень широко. В проведенном мной опросе более половины респондентов утверждали, что учение «методом тыка» — или учение без руководства — прекрасный способ овладения новыми навыками.

Я не говорю, что учеба должна сводиться к бездумной зубрежке, — творческий подход и самостоятельные открытия, конечно же, очень важны, как и возможность достичь глубокого понимания. Однако, приступив к обучению, мы нуждаемся в тщательном управлении процессом. Учеба на начальном этапе часто сводится к своего рода менеджменту знаний: необходимо поставить себе цели и наметить план приобретения базовых знаний и желаемых навыков.

В этой главе мы более подробно рассмотрим эту идею и изучим два вопроса, критически важные для любого, кто желает овладеть какими-либо знаниями и навыками: «Чему я хочу научиться?» и «Каков мой план обучения?».

Эти вопросы помогают сохранять необходимый фокус. Однажды мы с Бобом Слэйвином посетили начальную школу Виндзор-Хиллз, участвующую в программе «Успех для всех». Школа находится в одном из беднейших кварталов Балтимора, и проблемы давно преследовали ее. Почти все ее ученики из бедных семей, так что им требуются бесплатные завтраки и обеды, а средняя продолжительность жизни в этом районе меньше, чем в Северной Корее. Уровень преподавания в школе был крайне невысоким. Один из учителей часто повторял ученикам: «Если засунуть твои мозги в птицу, она полетит задом наперед».

Пытаясь улучшить ситуацию, школа включилась в программу «Успех для всех». Тем утром мы со Слэйвином переходили из класса в класс и беседовали с учителями. Слэйвин обращал мое внимание на различные особенности программы. Иногда мы просто сидели и наблюдали за уроком. Несмотря на то что школа Виндзор-Хиллз присоединилась к программе лишь недавно, процесс обучения в ней уже претерпел значительные изменения. Показатели успеваемости медленно, но уверенно улучшались, как и посещаемость.

Учителя также начинали все лучше понимать, что именно должны знать ученики — и как они будут это узнавать. В одном классе я увидел, как учительница оценивает успехи каждого из учеников, задавая им набор конкретных вопросов по прочитанному тексту. В классе по соседству преподаватель повторял материал с учеником, разбирая каждую ошибку, которую тот допустил, выполняя задание по информатике.

Еще в одном классе учительница попросила учеников оценивать друг друга. Дети выслушали, как маленькая девочка читает текст, а затем начали обсуждать ее умения, сверяясь со списком требований.

 

Контрольный вопрос № 5

— Мне кажется, она заслужила 90 баллов, — сказал один мальчик.

— Она сделала две ошибки. Нужно поставить 80, — возразил другой.

— А скорость чтения учитывается? — спросил третий.

Внезапно послышался звон пожарной сигнализации, и школьники высыпали в коридор. Мы со Слэйвином не без труда выбрались на улицу и встали недалеко от выхода. Звонок продолжал звенеть. Слэйвин объяснил, что такие неожиданные помехи вполне нормальны для процесса обучения. Общей схемы нет. Иногда ученику нужна дополнительная эмоциональная поддержка, бывает учитель может отойти от темы урока, а иногда просто звонит пожарная сигнализация.

С точки зрения Слэйвина, такого рода социальные, эмоциональные аспекты обучения лишь подчеркивают необходимость в более целенаправленном подходе. «Когда вы чему-то учитесь, вы не можете управлять этим процессом на ходу, — сказал он мне. — Конечно, план обучения можно менять, но какой-то план все равно нужен».

 

Прежде чем говорить о том, как следует направлять процесс обучения, необходимо понять, зачем вообще предпринимать целенаправленные шаги. Давайте возьмем для примера телефонные номера — точнее, поговорим о том, насколько трудно бывает запомнить новый номер.

Все вы прекрасно с этим знакомы. Вам называют телефонный номер — например, 231-555-0912, — и буквально через несколько секунд вы его забываете. В лучшем случае удается вспомнить первые три цифры — «кажется, 231». Но остальные испарились из вашей памяти бесследно.

Эта проблема давно известна телефонным компаниям. Вначале они решили вообще не полагаться на человеческую память — когда в XIX веке были проложены первые телефонные линии, люди просто поднимали трубку и сообщали оператору, с кем они хотят поговорить.

По мере того как росло количество телефонов, такой подход становился слишком сложным. Тогда телефонные компании попытались стандартизировать номера на основании географических ориентиров. Например, если вы жили в Портер-Сити, у вас мог быть номер PORter 3234. Если вы жили в Элмвуде, у вас мог быть номер ELMwood 4543.

Однако и эта система номеров вскоре превратилась в гордиев узел с длинными и нелепыми сочетаниями названий, букв и цифр. Поэтому в конце 1950-х годов телефонные компании придумали очередную систему, согласно которой все телефонные номера должны были быть семизначными. Сегодня этот подход распространился практически повсеместно, и у большинства людей на земном шаре семизначные телефонные номера.

Выяснилось, что эта система тоже не идеальна. Когнитивные психологи утверждают, что семизначные номера слишком громоздки для кратковременной человеческой памяти. Память этого типа хранит информацию, которую требуется помнить недолгое время — например, те же номера телефонов, — и весьма ограниченна по емкости. Наш мозг способен одновременно оперировать всего лишь тремя-четырьмя единицами информации. (Долговременная память, напротив, весьма вместительна. Там мы храним воспоминания о старых друзьях, детских проделках и все наши профессиональные знания.)

К чести телефонных компаний надо сказать, что сегодня они, по всей видимости, начали считаться с жесткими ограничениями кратковременной памяти, поэтому важнейшие номера экстренных служб состоят всего из трех цифр. Большинству из нас запомнить подобные короткие номера — такие, как 911, — очень просто: они вполне соответствуют возможностям краткосрочной памяти.

Важность этой идеи касается не только телефонных номеров. Некоторые ученые, в частности Джон Свеллер, показали, что именно от краткосрочной памяти зачастую зависит успех учения. Разучиваем ли мы новые балетные па или изучаем микрогенетику — приобретенный опыт должен пройти обработку кратковременной памятью, прежде чем сохраниться в долговременной.

Суть в том, что кратковременная память весьма, как бы это сказать… кратковременна. Это как крошечный блокнотик для заметок, обладающий очень небольшой емкостью. В него не поместится ничего огромного, большие объемы информации кратковременная память просто игнорирует. Можно также представить ее себе как телефонный модем, медленный, ненадежный и с низкой пропускной способностью.

Во многом именно поэтому обучение должно быть четко сфокусированным. Знания и навыки должны быть разбиты на отдельные простые для усвоения фрагменты, на которых мы можем концентрироваться по очереди, — так мы сумеем достичь мастерства. Иными словами, необходимо следить за тем, чтобы любое новое знание могло «пролезть» в наш мозг через узкий «шлюз» кратковременной памяти — тогда впоследствии оно успешно сохранится в долговременной.

Этим объясняется, к примеру, то, почему в ходе учения невозможно работать в многозадачном режиме. Музыка, вождение автомобиля или компьютерные программы занимают кратковременную память и тем самым мешают пониманию. Действительно, если, например, презентация сопровождается музыкой, усвоить всю нужную информацию уже не удастся. Результаты одного из исследований показали, что люди, проходившие онлайн-курсы без фоновой музыки, усваивали в полтора раза больше материала.

Способ представления информации также имеет значение. Из-за ограничений кратковременной памяти новые знания лучше подавать маленькими порциями, и чем меньше графиков представлено на странице или слайде, тем больше информации мы обычно усваиваем. Именно поэтому короткие предложения — лучшие друзья автора. Чем меньше слов — и чем больше пауз между новыми идеями, — тем легче мы воспринимаем и запоминаем новую информацию.

И, несмотря на это, большинство из нас ведет себя совсем как телефонные компании. Мы переоцениваем объем своей кратковременной памяти и часто пытаемся запомнить сразу много, набрасываясь на информацию, как будто это шведский стол в отеле «все включено». Так, например, многие думают, что способны одновременно слушать и понимать лекцию и разговаривать с другом. (Нет, не способны.) Или пытаются разобраться в большой и сложной идее за один присест. (Тоже невозможно.)

Когда я беседовал с психологом Свеллером, он привел мне в качестве примера обучающие программы по истории или литературе на иностранном языке. При таком объединении двух предметов люди усваивают куда меньше, утверждает он. «Это погоня за двумя зайцами, — пояснил Свеллер. — Мозг просто перегружается, и ничего более».

Подобную когнитивную перегрузку провоцируют также чересчур протяженные во времени события. Длинные разговоры, долгие совещания или лекции нарушают работу кратковременной памяти, и излишки информации блокируют узкий шлюз на пути к долговременной. Поэтому специалисты, такие, например, как Рут Колвин Кларк, не рекомендуют проводить занятия для взрослых длительностью более полутора часов. Наш мозг просто не обладает достаточной выносливостью для того, чтобы успешно обучаться на протяжении более долгого времени.

Не стоит забывать и о наших собственных мыслях и чувствах. Из-за того, что возможности кратковременной памяти ограниченны, наши собственные переживания также могут помешать нам овладеть новыми знаниями и навыками. Испытывая стресс — например, боясь чего-то, — мы не можем сконцентрироваться. Эмоции заполняют «блокнот» нашего мозга, не оставляя места для чего-либо еще. Психолог Сайен Бейлок показала, что подобному стрессу подвержены даже самые маленькие дети, и, когда ученики начальных классов начинают переживать из-за того, что «задание слишком сложное», их когнитивные способности существенно снижаются.

Во время беседы с Бейлок я испытал именно это. Было раннее летнее утро, мы сидели в большой аудитории Чикагского университета, где Бейлок занимает должность профессора, говорили о ее работе, обсуждали последние исследования. А потом, минут через десять после начала разговора, Бейлок упомянула, что только что закончила работу над книгой «Мозг и тело» (How the Body Knows the Mind).

Мой разум на мгновение оцепенел: «Стоп, какая книга? Мне следовало знать, что она только что опубликовала книгу? Наверное, я должен был ее прочесть». Именно такое мыслительное оцепенение, момент острого переживания из-за чего-то постороннего, очень опасен для развития любых навыков. Моя кратковременная память перестала выполнять свои обязанности — вести диалог с Бейлок, — и я никак не мог сосредоточиться. Я не был в состоянии задавать разумные последовательные вопросы.

Маркетологи и специалисты по PR знают, что наш мозг очень легко перегрузить, поэтому стараются упростить свои послания до такой степени, чтобы они соответствовали ограничениям кратковременной памяти. Так, к примеру, маркетинговый успех Apple обусловлен исключительно этой простотой — многие рекламные плакаты компании представляют собой одинокую картинку в море белого пространства. Не так давно слоганом Coca-Cola было одно лишь слово: Real. А, пожалуй, лучший слоган всех времен состоит из десятка букв — «Just Do It».

Еще один полезный совет для вас: конкретизируйте то, что собираетесь понять или освоить. Если вы хотите улучшить время, за которое пробегаете марафонскую дистанцию, то добьетесь лучших результатов, сосредоточившись на чем-то определенном — например, навыках преодоления пересеченной местности. Или, скажем, представим себе драматурга. Чтобы его пьеса имела больший успех, он должен как следует проработать отдельные моменты — такие, допустим, как эмоциональная наполненность диалогов.

Ценность наставников играет здесь очень важную роль. Эффективные преподаватели разбивают свой материал на легкоусвояемые кусочки и последовательно «скармливают» их ученикам. Иначе говоря, выдающиеся учителя прекрасно понимают, что такое когнитивная нагрузка, и подают свои инструкции так, чтобы их можно было сразу понять и усвоить. Это значит, что, если в учебной аудитории вы часто чувствуете себя запутавшимся, вероятно, в ваш мозг пытаются внедрить слишком много новой информации разом — и, скорее всего, так вы мало чему научитесь.

В то же самое время особенности кратковременной памяти подчеркивают важность внимания, так что, когда вы учитесь, старайтесь не распыляться на лишние действия, добавляющие вашему мозгу когнитивной нагрузки. Решая математические задачи, не лезьте в Twitter. Не размышляйте над планами будущей поездки, присутствуя при важном разговоре. Отложите на время Instagram, если действительно хотите чему-то научиться. Все подобные отвлекающие факторы занимают кратковременную память и мешают учению.

Мое любимое исследование хрупкой природы кратковременной памяти было проведено на студентах колледжей, которые пользовались в аудитории ноутбуками. Выяснилось, что те, кто мог подключиться к интернету, запоминали меньше, чем те, у кого такой возможности не было. Ну да, в принципе ничего нового: интернет отвлекает, поэтому и результаты у тех, кто им пользовался, оказались хуже.

Но кроме этого выяснилось, что хуже учились не только те, кто пользовался компьютерами, но и их соседи, даже если они не занимались интернет-серфингом. Иными словами, студенты отвлекались на то, что отвлекало сидящих рядом с ними людей, и их «оперативная» память перегружалась точно так же, как у соседей.

 

В процессе обучения мы должны быть сосредоточены еще по одной очень важной причине — ради знаний. Усвоение чего-то нового всегда опирается на то, что нам уже известно, и все, что мы хотим изучить, основывается на том, что было выучено ранее. Итак, сейчас мы с вами заглянем за пределы работы кратковременной памяти, чтобы получше разобраться в том, как долговременная память влияет на формирование наших навыков и знаний.

Приблизительно раз в несколько месяцев случается так, что, сидя за своим рабочим компьютером, я пытаюсь постичь какое-нибудь техническое ноу-хау. Например, у меня не получается распечатать документы или найти внешний жесткий диск в офисной сети. Я уже перезагрузил компьютер и, возможно, посмотрел видео (или три) на YouTube. Бесполезно.

В конце концов я зову кого-нибудь из техподдержки. Чаще всего это бывает сотрудник по имени Горейс Пейн, который показывает мне определенные команды или объясняет, как настроить программное обеспечение, чтобы все наконец заработало.

Обучая меня, Пейн использует базовую форму преподавания — персональный инструктаж. Вряд ли нам удастся игнорировать огромное количество данных в поддержку этой практики. Несколько десятилетий назад психолог Бенджамин Блум заявил, что личное наставничество в два раза эффективнее любых других форм обучения. В одном из правительственных отчетов оно было названо «наиболее эффективной формой обучения из всех существующих». Будь то техподдержка, уроки французского или маркетинговые стратегии, общение преподавателя с учеником один на один — это действительно один из самых действенных способов чему-либо научиться.

Со временем многие организации осознали эффективность такого подхода. Так, например, некоторые компьютерные фирмы сейчас предлагают персональные технические услуги. А в ряде первоклассных отелей вы сможете найти персональных консьержей, которые предлагают своего рода инструктаж для приезжих.

Проблема, естественно, в том, что такого рода обучение дорого. Оно требует большого количества человеческих ресурсов. Поэтому такие компьютерные фирмы, как, к примеру, Apple, стараются тратить на проведение «быстрой диагностики» не более пяти минут, а в большинстве бюджетных отелей нет службы консьержей.

Но есть еще кое-что, что следует принять во внимание и что объясняет, почему персональное наставничество столь эффективно. Некоторые из причин вполне очевидны. При личном общении люди получают максимум обратной связи. Таким образом, преподавателям проще мотивировать учеников — зная, что имеет значение для каждого из них.

Кроме того, наставник может скорректировать процесс в зависимости от уровня знаний ученика, благодаря чему обеспечивается высокая степень сосредоточенности. Пейн, технический сотрудник из моего офиса, в курсе, что я знаю и чего не знаю. Когда мы разговариваем, он вначале спрашивает, в чем моя проблема, а потом — что я сделал, чтобы решить ее. Я уже обновил программу? Знаком ли я с необходимым программным обеспечением? Впервые ли возникла проблема?

Это типично для персонального наставничества. Если во время урока учитель замечает, что ученик не смог разобраться, к примеру, в дробях, он остановится и объяснит все еще раз. Не знаете ничего о дрожжах, но хотите испечь хлеб? Инструктор расскажет все в подробностях. Приехали в незнакомый город и не знаете языка? Консьерж научит вас, как сказать «спасибо».

Итак, наставничество работает, потому что оно базируется на том, что нам известно. Преподаватель адаптирует новую информацию к тому, что мы уже усвоили. В предисловии я описывал эту идею как эффект знания. Суть его в том, что очень сложно изучить что-то, если вы совсем ничего об этом не знаете.

Это верно для любой области знаний и умений — математики, живописи, резьбы по дереву. Не может быть обучения без определенных базовых знаний. Когнитивный психолог Дэн Уиллингем утверждает, что факты и цифры — это первый шаг к более богатым формам мышления и, чтобы разобраться в чем-либо, нам требуются начальные знания.

В качестве примера возьмем фразу «Haben Sie heute gefrühstückt?» («Вы сегодня позавтракали?»). Если вы не знаете немецкого, она не имеет для вас никакого смысла. Или такое предложение: «Представлен припой из улучшенного дисперсионно-упрочненного свинцово-оловянного сплава, в котором рассеяно до 5% мелких частиц». Его практически невозможно понять, если вы незнакомы с материаловедением.

Знания — главный строительный материал учения. Это кирпичи и цемент, из которых складывается понимание, фактор, который лучше многих других позволяет предсказать результат учения. Примеров, иллюстрирующих эту идею, множество. Умение делить в столбик помогает осваивать алгебру. Знания о строительстве способствуют пониманию архитектуры. Если вам известны основные факты о Гражданской войне в США, вы лучше поймете, почему Юг пытался отделиться.

Все дело в том, что для хранения полученного опыта в долговременной памяти наш мозг создает ментальные шаблоны. Точнее, он «присоединяет» новую информацию к существующей, используя старые знания, чтобы помочь нам найти смысл в новых. После того как информация поступила в кратковременную память, она переходит в долговременную, где и остается, занимая свое место в более широком контексте понимания.

Эта особенность нашего разума может помочь нам в учебе. Допустим, вы хотите запомнить число 1945. Один из способов — связать его с годом окончания Второй мировой войны. Число 1945 добавится к определенной информации, уже хранящейся в вашей долговременной памяти.

Еще пример: имена дочерей моего босса — Кьера, Беатрис и Пенни. Мне будет проще запомнить их, если я свяжу их с чем-то хорошо для меня известным, присоединю к какой-то группе данных из долговременной памяти. В данном случае я могу подумать о баскетбольных командах — Knicks, Bulls и Pistons — и запомнить имена по первым буквам этих команд.

Или возьмем классический мнемонический прием для запоминания порядка планет в Солнечной системе: «Мама Варит Земляничный Морс, а Юный Сын Уже Не Плачет» (Меркурий, Венера, Земля и т.д.). Мнемоника очень эффективна как инструмент обучения именно благодаря природе долговременной памяти — она присоединяет новые знания к старым, даже если это просто фраза про маму и сына.

Однако это еще не все, что касается знаний и долговременной памяти. Оказывается, факты — это не просто некая форма интеллектуального топлива для наших мыслящих моторов. Уиллингем предполагает, что участки мозга, ответственные за знания и размышления, тесно переплетены. Содержание и сознание поддерживают друг друга внутри наших нейронных структур. «Память — это осадок мысли», — говорит Уиллингем.

Говорят, «деньги — к деньгам», но получается, что также можно сказать «знания — к знаниям». Если у нас имеется определенный набор знаний, их гораздо легче дополнить новыми. Иными словами, если вы хотите больше узнать о статистике, главное, что вам нужно знать, — это статистика. Если вы хотите усовершенствовать свой испанский, желательно, чтобы вы им уже владели.

Столь же верно и обратное: если вы вообще не знаете испанского, начните с изучения азов — например, с часто используемых слов, таких как hombre и cuarto. Если вы начинаете учиться играть на гитаре, запомните сперва основные аккорды.

Для каждого отдельного человека учение должно начинаться с четкого понимания того, какими базовыми знаниями ему следует обладать, чтобы далее совершенствоваться в выбранной области. Иногда это очевидно. Нелегко научиться прыжкам в воду, если вы не умеете плавать. Но в большинстве случаев определить необходимую базу бывает сложнее. Поэтому спросите себя: «Какими навыками я хочу овладеть? Есть ли в данной области некие базовые понятия, с которыми я в первую очередь должен познакомиться?»

В этом смысле знание — действительно сила. Понимание фактов позволяет более эффективно овладеть мастерством. Хороший пример — скорочтение. Доказательств того, что этот метод действительно работает, крайне мало. Очень немногие специалисты в него верят. Но в любом случае результат оказывается гораздо лучше, если у вас есть некоторое представление о том, что вы читаете. Если вы понимаете, о чем идет речь, то сможете усвоить информацию из текста с гораздо большей скоростью.

Так что содержание не просто правит всем. Содержание — это и есть учение.

 

Думая об учебе, мы часто представляем себе нечто статичное: овладели навыком — и все. Но природа учения — обретения мастерства — динамична. Чтобы стать в чем-то специалистом, нужно постоянно выходить за рамки своих навыков. Говоря коротко, в учении нет зоны комфорта.

Во время моего первого визита в Виндзор-Хиллз — балтиморскую школу, включившуюся в программу «Успех для всех», — мы с исследователем Бобом Слэйвином зашли в класс, где ученики распределялись по группам в зависимости от их успехов. Мое внимание тут же привлек мальчик по имени Нассир. Этот коренастый пятиклассник в форменной школьной толстовке учился вместе со второклассниками, многие из которых едва доставали ему до груди. Он казался великаном среди малышей.

Большую часть утра Нассир просидел на заднем ряду, примостившись на маленьком стульчике. Несмотря на разницу в росте и возрасте, он проходил тот же материал, что и другие дети. Учитель разбирал с ними фонетические правила произношения сочетания букв «ur». Позже Нассир подсел к другому мальчику, и они стали вместе писать слово «fur» на маленькой белой доске.

Принцип объединения школьников в учебные группы, который используется в программе «Успех для всех», позволяет сделать обучение более адресным. Он был изобретен еще в 1950-х годах. Объединяя учеников не по возрасту или соответствию формальному классу, а по реальному уровню знаний и достигнутым успехам, учитель может давать каждому более целенаправленные инструкции. Подобный персонализированный подход очень помогает в обучении таких ребят, как Нассир.

В школах программы «Успех для всех» перегруппировки происходят каждое утро. Ровно в девять часов все ученики начальных классов расходятся по разным учебным кабинетам, в зависимости от того, насколько хорошо они умеют читать. Нассир перешел из кабинета, где обучались пятиклассники, туда, где учатся преимущественно второклассники, чтобы получить инструкции, более подходящие для его уровня. Затем, после 90 минут чтения, он получил возможность вернуться обратно.

У перегруппировки есть свои проблемы. Ученики постарше часто стыдятся идти в один класс с малышами. Но при всем при том подход работает и оправдывает себя. Учитывая проблемы Нассира, очевидно, что он бы сильно «плавал», если бы ходил на уроки английского вместе со своими сверстниками из пятого класса. Он слишком сильно отстал от них, чтобы работать на том же уровне, и в этом случае оказался бы просто потерян с академической точки зрения.

Перегруппировка основывается на одном из следствий «эффекта знания»: чтобы мы могли усвоить новые знания и навыки, они должны быть нам, как говорится, по плечу. Иначе говоря, они не должны намного превосходить уже имеющийся у нас уровень — в противном случае мы только запутаемся и ничего не поймем. При этом они не должны быть и слишком простыми — так мы не научимся вообще ничему. Следовательно, область изучения и освоения должна каждый раз немного выходить за пределы того, что мы уже знаем или умеем.

Однажды я посетил психолога Джанет Меткаф в ее кабинете в Колумбийском университете, чтобы более подробно познакомиться с этой идеей. За многие годы Меткаф провела сотни исследований на студентах и пришла к выводу, что большинству из нас не под силу самостоятельно определить, чему нам следует учиться. Ее работы показывают, что, пытаясь овладеть чем-то новым, люди, как правило, нацеливаются «либо на то, что им уже известно, либо на то, что для них слишком сложно».

По мнению Меткаф, для эффективного обучения необходимо найти оптимальное «окно возможностей» — иными словами, сосредоточиться на усвоении материала, который слегка превосходит наш нынешний уровень понимания. Представьте, к примеру, что вы хотите улучшить свои знания в области истории искусств. Большинство людей начали бы с обзора того, что им уже прекрасно известно: Рембрандт был голландским художником, Ван Гог принадлежал к постимпрессионистам, живопись зародилась десятки тысяч лет назад.

Однако истинное обучение происходит, когда мы немного выходим за рамки того, что нам удобно делать. Чтобы учиться, следует активно тянуться к знаниям, и учение принесет максимум пользы тогда, когда мы будем стараться освоить самое легкое из того, чего пока не понимаем. Поэтому намного более эффективными вопросами для того, кто хочет изучить историю искусств, будут примерно такие: «Кто такой Джакометти? В чем важность вклада Луизы Невельсон в искусство? Почему Дега считается первым художником-модернистом?»

По мнению Меткаф, «окно» учения все время движется. Это постоянно меняющаяся цель: как только мы овладеваем одним навыком, пора переходить к следующему. Лучшие видеоигры построены как раз на этом принципе: игрокам всегда даются задачи, слегка превосходящие их навыки. Каждый уровень чуть сложнее, чем предыдущий, и приманка мастерства, которое нужно постоянно совершенствовать, помогает людям сохранять сосредоточенность — и оттачивать свои игровые навыки.

У Нассира, по всей видимости, есть ощущение, что учеба ему по плечу. Через несколько месяцев после нашего с ним знакомства я снова приехал в ту школу и зашел в столовую. Я подсел за столик к Нассиру и завел с ним беседу. Во многом он был типичным мальчишкой своего возраста. Он похвастался игровой приставкой Nintendo и рассказал кое-что о любимых видеоблогерах. Пожаловался на школьный обед: в тот день давали тефтели с коричневой подливой, к которым Нассир так и не притронулся, вместо этого сжевав два банана.

Мы поговорили о семье и друзьях Нассира и о том, как он отпраздновал свой день рождения в итальянском ресторане. А потом он заметил, что учиться становится все труднее и к ученикам предъявляют все более высокие требования. «Нужно заниматься как следует», — сказал Нассир. В каком-то смысле в этом и есть суть. Чтобы выйти на новый уровень, нам всем нужно постоянно слегка завышать планку и работать чуть усерднее, чем раньше.

Эффективное мышление

Зона эффективного обучения определяется не только содержанием — и даже не только сложностью. Уже на раннем этапе процесса нам необходимо учиться устанавливать взаимосвязи, оттачивать свои мыслительные навыки. Для этого важно помнить о том, что мастерство, как и память, нелинейно. Скорее их можно сравнить с расползающейся во все стороны сетью, системой дорог и перекрестков.

Брору Саксбергу эта идея хорошо знакома. Саксберг — один из лучших учеников, которых я знаю. Он получил медицинское образование в Гарварде и защитил кандидатскую степень по инженерии в Массачусетском технологическом институте. Также он окончил магистратуру по математике в Оксфорде и, помимо этого, имеет еще два высших образования. Он работает директором по обучению в образовательной фирме Kaplan.

Уже на раннем этапе своей карьеры Саксберг обратил внимание на то, что понимание у специалистов работает совсем не так, как у любителей. Тогда он был студентом медицинской школы Гарварда и работал вместе с командой над одним тяжелым случаем — пациентом, страдавшим сильными болями. Группа студентов, куда входил Саксберг, начала с общего обследования пациента — с измерения артериального давления, лабораторных анализов, — но поставить диагноз им не удалось.

Тогда Саксберг и его команда начали искать признаки более редких заболеваний. Они штудировали учебники и руководства для врачей, назначили дополнительные анализы и обследования — и все равно однозначного диагноза поставить не смогли. Отчаявшись, команда обратилась к одному из ведущих врачей клиники — назовем его доктор Уилденштейн.

Уилденштейн, серьезный человек в длинном белом халате, вошел в палату пациента и буквально через несколько секунд объявил диагноз. Ему действительно понадобилось меньше минуты, чтобы определить, что не так с пациентом и какое лечение должно быть назначено.

Для Саксберга это стало очевидным уроком. Студенты пытались работать с набором отдельных фактов, а Уилденштейн обладал системными профессиональными знаниями. Опытный врач разбирался не только в симптомах, но и в том, как они могут быть связаны между собой, поэтому ему понадобилось так мало времени на то, чтобы определить проблемы пациента. По словам Саксберга, Уилденштейн был «ходячим анализатором данных». Он обладал умением «распознавать закономерности и понимать, что важно, а что — нет».

В определенном смысле именно в этом и состоит суть мастерства. Практически у любого профессионала развито то, что Саксберг назвал навыком распознавать закономерности. В любых сферах — от пилотирования до архитектуры, от бейсбола до музыки — специалисты думают более связным образом, сразу выстраивая взаимоотношения между фактами. Долговременная память таких людей опирается именно на эти связи, а не на отдельные особенности, на систему, а не на факты, поэтому специалисты, словно истинные прорицатели или «ходячие анализаторы данных», способны абстрагироваться от поверхностных признаков и определить корень проблемы.

Эта идея подтверждена рядом исследований. Когнитивный психолог Арт Грессер однажды собрал у себя в лаборатории группу людей и рассказал им, как работают разные устройства — тостер, цилиндровый замок, посудомоечная машина и т.д., — а затем показал различные варианты их поломки. Выяснилось, что те, кто понял принципы работы этих устройств, задавали более точные вопросы о том, что могло быть с ними не так. Понимание взаимосвязей и закономерностей позволяло лучше разобраться в причинах неисправностей.

Для развития такого уровня мастерства требуется много времени, и в следующей главе мы подробнее рассмотрим подходы к обучению, которые способствуют этому. Но можно сразу отметить важный урок для всех, кто только начинает учиться чему-то новому: чтобы понять, каким путем двигаться к истинному мастерству, необходимо найти внутреннюю логику, которая связывает воедино интересующую вас область знаний.

Один из способов сделать это — записать все, что вы уже знаете о данном предмете, прежде чем переходить к изучению чего-то нового для вас. Например, если я хочу отточить свои навыки приготовления еды на гриле, я могу зафиксировать следующие знания, которые у меня уже имеются: «Нужно выбирать стейки с некоторым количеством жира. Лучше всего жарить их на сильном огне. Чтобы из мяса не вытекал сок, лучше пользоваться щипцами, а не вилкой». Если я изучаю тему коллегии выборщиков, я могу записать: «Это политический процесс, который обеспечивает выборы президента».

По мнению эксперта Роберта Марцано, преимущества такого подхода в том, что он помогает людям сосредоточиться на связях, а не на изолированных фактах. Записывая то, что нам известно, мы готовим свой разум к построению новых связей в конкретной области знаний и начинаем мыслить — и понимать — более системно.

Еще один инструмент создания сетевой структуры обучения — незатратная оценка. У тестирования есть ряд очевидных преимуществ: с его помощью можно получить определенную ясность, определенную степень обратной связи и определенное суждение. Иными словами, тесты помогают нам понять, чего именно мы не знаем. Такой подход весьма ценен: так, если мы провалили экзамен по бухучету, очевидно, что нам нужно совершенствовать свои знания в бухучете.

Но не менее важно то, что неформальные опросы могут помочь нам лучше систематизировать имеющиеся знания. Для примера попробуйте спросить себя: «В чем значимость такой фигуры, как Аарон Берр?» Или: «Почему альпинисты при восхождении используют кошки?» Вы обязательно начнете размышлять о связанных с этим фактах и концепциях. В случае с Аароном Берром вы, скорее всего, вспомните о том, что он в бытность свою вице-президентом стал первым в истории наблюдателем по делу об импичменте, и свяжете этот факт с современными примерами подобных дел. А в случае с кошками — что прототипом для них послужили копыта горных баранов.

Действительно, люди, эффективно овладевающие знаниями и навыками, часто устраивают сами себе подобные мысленные опросы. В процессе изучения они спрашивают себя: «Почему эта концепция верна? Как она связана с другими идеями?» В эксперименте Грессера с предметами домашнего обихода те из участников, кто задавал вопросы «Зачем?» и «Как?», показали более глубокое понимание принципов работы устройств, чем те, кто этого не делал.

Ярким примером сказанного стала наша встреча с Брором Саксбергом. Почти все свои реплики в разговоре он заканчивал словом: «Верно?» По сути, он спрашивал: «Почему мы об этом говорим? Насколько хорошо вы меня поняли?»

Саксберг всегда подчеркивает то, как важно помогать людям устанавливать такие ментальные связи. Должность директора по обучению в Kaplan дает ему возможность влиять на работу компании — и там стали активнее применять более целенаправленный подход в курсах для абитуриентов юридических колледжей. В прошлом такие курсы были основаны на лекционных видеоматериалах, где преподаватель подробно рассказывал, как следует решать проблемы того или иного типа, но недавно компания разработала ряд новых образовательных методик. Сложные темы теперь подаются более сфокусированно, во взаимосвязи с другими вопросами — и с конкретными примерами, которые помогают учащимся целенаправленно овладевать набором необходимых навыков.

Итоги оказались впечатляющими: результаты тестирования у прошедших новые курсы оказались намного лучше, чем у тех, кто занимался по старой программе. Более того, на освоение каждой темы у учащихся уходило всего около девяти минут, в то время как лекция, посвященная той же теме, занимала 90 минут. Почувствуйте разницу!

Дело не в том, что видеокурс был неудачен или преподаватель плох. Просто большое количество примеров позволяет гораздо лучше увидеть связи. Благодаря этому материал разбивается на части более логичным образом и усвоить системные знания становится проще.

 

Повторим еще раз: профессионализм — это не просто выученный набор фактов. Чтобы действительно знать что-то, человек должен обладать определенными навыками мышления. Интересно, что эти навыки мышления зачастую столь сложны, что даже специалистам не удается их описать и объяснить.

Одна из сторон этой идеи открылась мне несколько лет назад, когда я беседовал с дизайнером шрифтов Мэттью Картером. В целом можно сказать, что Картер стремится к тому, чтобы вы не обращали внимания на слова, которые читаете. То есть вы не должны сознательно отмечать, как маленькая горизонтальная черточка на вершине буквы Т нависает над буквой о в начале этого предложения. Точно так же ваш глаз не должен задерживаться на тяжелых нисходящих косых линиях латинской буквы W, придающих ей характерный классический облик. «Если читатель обращает внимание на шрифт, — сказал мне Картер, — это почти всегда проблема». Буквы на странице должны «транслировать непрерывный поток авторской мысли прямо в мозг читателя».

Откуда у Картера такое твердое мнение на этот счет? Он — один из наиболее уважаемых создателей шрифтов в мире. Одно из его творений — шрифт Verdana, который использует Microsoft. Кроме того, именно Картер разработал шрифт для заголовков The New York Times и шрифт Snell Roundhand. Возьмите любую телефонную книгу Verizon — все эти буквы и цифры тоже вышли из-под пера Картера.

Я навещал Картера в его кембриджской квартире. Этот высокий и худощавый мужчина с седыми волосами, собранными в хвостик, рассказал мне, как телефонная компания AT&T однажды попросила его создать самый мелкий читаемый шрифт, который можно использовать при печати на бумаге низкого качества. Признался, что идеи дизайна новых шрифтов иногда приходят к нему, когда он бродит по кладбищу, разглядывая надгробия. Подробно объяснил, как, работая над шрифтом Bell Centennial, сплюснул и укоротил кривые боковые линии буквы g — все ради того, чтобы сделать ее более четкой и увеличить свободное пространство между буквами.

И, однако, в тот зимний день я заметил, что Картер как будто немного затрудняется с объяснением, что именно нужно для создания красивого и легко читаемого шрифта. Например, говоря о том, как сочетаются в слове буквы t и h, он описал свое решение как «чисто эстетическое». Когда же речь зашла о подборе всех букв для шрифта, он сказал мне, что это вообще неинтересно и не стоит обсуждения. «Смотреть, как я работаю, — это все равно что смотреть, как морозильник производит лед».

Картера безо всякой натяжки можно назвать одним из лучших специалистов в своей области, Уинстоном Черчиллем шрифтового дизайна. И все же по итогам нашей беседы я так до конца и не понял, как именно он создает шрифты. И это не потому, что я такой бестолковый. В других интервью Картер тоже как будто принижает свои заслуги и при этом напускает туману. Одному репортеру он заявил: «Можно сказать, что я — хамелеон».

Все дело в том, что, достигнув мастерства в какой-либо области, мы перестаем сознательно контролировать все детали. Когда мы что-то знаем, нам бывает трудно объяснить это знание посторонним. Ричард Кларк в своей лаборатории в Университете Южной Каролины провел десятки экспериментов, изучая эту тему. Он приводил в лабораторию разных специалистов — например, опытную сиделку, профессионального спортсмена-теннисиста или уважаемого федерального судью.

Затем Кларк задавал им подробные вопросы об их сфере деятельности. «О чем вы думаете, когда выполняете данное действие? Где находится ваша правая рука во время процедуры? Расскажите мне шаг за шагом, как вы это делаете».

Как правило, несмотря на то что все приглашенные были и вправду высококлассными специалистами, они были способны объяснить лишь около 30% действий, необходимых для «решения сложных, но привычных для них задач или выполнения определенных функций». Остальное происходило «совершенно автоматически, бессознательно». Иными словами, большая часть знаний и навыков этих специалистов находится за пределами их реального кругозора. Они просто не знают, что именно им известно, и действуют «на автомате».

 

Контрольный вопрос № 6

Отсюда вывод: мы не можем просто прийти к специалисту и попросить его объяснить нам что-то. Вполне может оказаться, что ему для этого не хватит осознанности. Точно так же нельзя просто прочитать статью в «Википедии» и получить действительно глубокие знания в той или иной области. В большинстве случаев страничка в интернете просто не способна вместить весь массив размышлений и логических построений, неразрывно связанных с ее содержанием.

Но чем дальше, тем хуже. Помните тему, которую мы уже обсуждали ранее, — о том, что кратковременная память может справляться лишь с небольшими кусочками информации — например, цифрами 911? Эта крайне низкая пропускная способность кратковременной памяти еще более затрудняет обучение у специалистов, потому что мы не в силах усвоить множество фактов в один присест. Даже если кто-то сумеет объяснить нам все, что касается той или иной области знаний, мы не сможем это воспринять. Наш мозг перегружается, когда на нас вываливают слишком много новой информации зараз.

Однако по мере прогресса в учебе мы становимся способны вставить все больше и больше информационных фигурок в соответствующие отверстия смысла. Одни знания перетекают в другие, одни навыки поддерживают другие, и постепенно, благодаря долговременной памяти, наше мастерство растет и развивается. Как объяснил мне Кларк, оно «автоматизируется при многократном использовании, и эта автоматизация освобождает "мыслительное пространство", так что мы можем впитывать больше новых знаний, не перегружая кратковременную память».

Но в конечном итоге все снова сводится к ценности наставников. Нам нужны такие инструкторы, которые знают свой предмет — и способны объяснить его. А значит, не следует выбирать преподавателей исключительно по уровню их профессионализма в той или иной сфере. Нужно искать тех, кто имеет опыт именно в преподавании данного предмета, кто понимает, как следует объяснять ключевые умения и идеи. Кроме того, нам нужны образовательные материалы, которые раскрывают образ мышления, свойственный данной области мастерства, и объясняют его предельно конкретно, облегчая понимание сути.

Любопытно, что такого рода целенаправленное развитие знаний выходит за рамки знаний как таковых. Этот процесс не менее важен с точки зрения эмоций — о чем мы поговорим далее.

Размышления о мышлении и роль эмоций

Подумайте о книге, которую вы сейчас держите в руках. С точки зрения издательского бизнеса она относится к категории научно-популярных, то есть представляет собой попытку донести открытия современной науки до широкой аудитории. Такие книги пишет Малкольм Гладуэлл. «Бессмертная жизнь Генриетты Лакс» Ребекки Склут — научно-популярная книга. Сьюзан Кейн, Дэниел Койл, Стивен Джонсон и Атул Гаванде за последние годы написали ряд очень важных научно-популярных книг.

Говоря в общем, научно-популярные книги построены по одному принципу. Практически все они раскрывают какую-нибудь интересную и необычную тему или идею. Например, в книге Гладуэлла «Озарение» (Blink) автор говорит о том, что решения, принимаемые за доли секунды, лучше, чем тщательно обдуманные. В своей первой книге «Бессмертная жизнь Генриетты Лакс» (Immortal Life of Henrietta Lacks) Ребекка Склут обсуждает происхождение клеточной культуры, которая сейчас используется почти во всех медико-биологических лабораториях страны. Стивен Джонсон в книге «Будущее совершенство» (Future Perfect) описывает новый подход к социальным реформам, высказываясь за инициативу «снизу».

Как и у многих других форм повествования, у научно-популярных книг есть свои недостатки. Иногда авторы слишком рьяно утверждают собственную точку зрения, не обращая внимания на альтернативные мнения. Стремясь донести до читателя информацию о противоречивых открытиях, они могут превратно истолковывать ключевые детали. Так, талант может представляться лишь следствием некой особенности мозга — как в книге Дэниела Койла «Код таланта» (The Talent Code). А идея Малкольма Гладуэлла о том, что профессионализм приходит с 10 000 часов практики, не выдерживает более-менее тщательного рассмотрения.

Почему это важно? Потому что для того, чтобы понимать то, что вы читаете, важно знать, что именно вы читаете. Контекст зачастую оказывается одной из важнейших частей понимания. Иными словами, чтобы научиться учиться, нужно знать, чему вы учитесь.

Возьмем, к примеру, такой текст:

 

Есть правильный путь и неправильный путь. Ни тот ни другой не описан в точности. Если вы сделаете все неправильно, это будет серьезной ошибкой. Но даже если вы сделаете все правильно, вы все равно можете ошибиться.

 

Вы можете читать и перечитывать эти четыре предложения сколько угодно, но их все равно практически невозможно понять, не зная контекста. Они просто не имеют для вас логического смысла, если вы не знаете, о чем идет речь в общем плане.

Что это за текст? Вариантов масса. Может быть, это часть руководства по обезвреживанию бомбы? Отрывок из научной статьи о выращивании кристаллов? Шпионский роман XX века с ненадежным рассказчиком? Метафизическая поэма о природе действия? Все вышеперечисленное вполне подходит, и в конечном итоге только контекст придает словам реальную значимость.

Эта идея очень важна для фокусировки обучения. Все дело в навыке, который психологи называют метасознанием и определяют как размышления о мышлении. В широком смысле это понимание того, как именно вы что-либо понимаете. Метасознание связано с обретением ментальной перспективы и ощущением осознанности в учении.

В каком-то смысле метасознание приходит легко. Когда вы решаете, что можно уже закрыть инструкцию и начать собирать стол из IKEA, вы обретаете определенную форму метасознания. Лихорадочно перебираете свои заметки перед тем, как произнести речь? Несколько нервное, но метасознание. Чувство, когда имя бывшего одноклассника вертится на языке, но вы не можете его вспомнить? Метасознание.

Как утверждают специалисты, у метасознания есть две стороны. Одна из них — планирование: «Как я собираюсь узнать, что я знаю? Каковы мои цели? Нужны ли мне еще какие-то базовые знания?» Вторая — мониторинг: «Могу ли я усвоить эту идею иным способом? Есть ли у меня прогресс? Почему я делаю то, что делаю?».

Такое метасознание обычно легко дается профессионалам. Работая над проблемой, специалист четко определяет для себя ее суть и границы. Он чувствует, разумны ли те решения, которые он находит, и осознает, как именно он пришел к ним.

Но мы не должны оставлять такие размышления о мышлении исключительно на долю профессионалов. Как показывают исследования, способность к метакогнитивному мышлению зачастую гораздо нужнее тем, кто только начинает осваивать какую-либо область знаний. Иными словами, чем раньше мы научимся задавать метакогнитивные вопросы, тем быстрее сможем овладеть новыми навыками.

Одна из самых серьезных проблем учения состоит в том, что мы недостаточно рано обретаем метасознание. Мы слишком мало стараемся понять то, чего не знаем, и в то же время чересчур уверены в собственных знаниях. Иначе говоря, проблема не в том, что нужная информация влетает у нас в одно ухо и вылетает в другое. Проблема в том, что мы не задумываемся о том, как нам следует задуматься, не толкаем себя к пониманию с достаточной силой.

В этом смысле метасознание можно свести к ряду вопросов, которые мы себе задаем: «Как я узнаю, что я знаю? Что мне кажется неясным? Могу ли я измерить степень своего понимания?» Эти вопросы обладают очень большой силой, и метасознание для учения часто оказывается важнее, чем врожденная смекалка.

Так, исследователь Марсель Винман утверждает, что ученики, способные управлять своим мышлением, добиваются больших успехов, чем те, кто обладает высоким IQ. «Мы обнаружили, что вклад метасознания в результаты учебы составляет около 40%, — сказал мне Винман, — в то время как вклад IQ — лишь 25%».

Хороший пример метасознания — написание письма. Обычно, размышляя над составлением фраз и абзацев, мы задаем себе критически важные метакогнитивные вопросы: «Кто это будет читать? Поймут ли они меня? Что я должен объяснить?» Именно поэтому письмо зачастую оказывается столь эффективным способом организации мыслей — оно заставляет нас оценить свои доводы и обдумать идеи.

Ряд психологов, в том числе Дуг Хэкер, называют письмо формой «прикладного метасознания». Со мной, например, такое происходит постоянно. Пока я не начал писать, у меня имеется определенная идея — проблеск связи, вспышка логического мышления, — и мои концепции и доводы кажутся мне совершенно однозначными. Допустим, я хочу написать жене электронное письмо и спросить, не посидит ли она в субботу вечером с детьми одна, потому что в город приехал мой старый университетский приятель.

Но едва я начинаю писать, как вся моя аргументация разваливается на куски. Я осознаю, что мои доводы не особо убедительны, потому что мы виделись с этим приятелем в прошлом месяце. Моя целевая аудитория ни за что на это не купится — и письмо летит в корзину. Говоря словами Хэкера, я применил одну из форм метасознания и нашел пробелы в своей логике.

Вы можете сделать то же самое. Представьте, что вы хотите стать хорошим пейзажным фотографом. В этом случае в процессе изучения задавайте себе метакогнитивные вопросы: «Что сказал бы эксперт об этом кадре? Какие соображения у меня возникают по поводу света и композиции?»

Еще пример: допустим, вы хотите лучше понять идею високосного года. Спросите себя: «Что я знаю о високосных годах? Как вообще можно о них узнать? Почему они так называются?»

Эксперты рекомендуют начинать задавать себе подобные вопросы задолго до того, как вы приступите собственно к изучению. Такие проверки, предваряющие реальное получение знаний и навыков, запускают механизм метасознания — и подводят прочный фундамент под вашу учебу. Психолог Линдси Ричленд с коллегами показала, что те, кто пытается до начала чтения учебного текста задавать себе метакогнитивные вопросы, узнают гораздо больше, даже если сперва не могут ответить на эти вопросы правильно.

Еще один момент, касающийся метасознания: вы заметили контрольные вопросы, разбросанные по всей книге? Я включил их в каждую главу, желая подтолкнуть вас к определенным целенаправленным размышлениям о мышлении. Надеюсь, что вы попытаетесь ответить на эти вопросы и задумаетесь: «Известен ли мне этот аспект учения? Откуда я это знаю?» В конечном итоге это приведет вас к более глубокому пониманию.

 

Сила метасознания простирается за пределы нашего мышления — и распространяется также на эмоции. В процессе учения нам необходимо управлять своими чувствами. Если метасознание подразумевает планирование и мониторинг мышления, то же самое мы должны делать и в эмоциональной сфере, спрашивая себя: «Что я сейчас чувствую? Эта задача расстраивает меня? Пугает?»

Легко забыть о том, что учение тесно связано с эмоциями. Наша способность приобретать любые навыки сильнейшим образом зависит от чувств. Данный аспект обучения часто ассоциируется у нас с детством — действительно, некоторые восьмиклассники готовы на все, лишь бы не признаваться, что им нужна помощь по алгебре. Им просто стыдно.

Но эмоции играют огромную роль и в обучении взрослых. Нередко чувства определяют то, чему мы будем учиться. Как показала недавняя серия психологических исследований, в основе наших знаний и умений лежат эмоции. Мысли переплетаются с чувствами, и в конечном счете нет особой разницы между когнитивным и некогнитивным подходами в обучении.

В конце 1970-х годов в кабинет Антонио Дамасио вошел пациент по имени Эллиот, впоследствии ставший знаменитым. В те времена Дамасио был профессором нейробиологии в Университете Айовы, а Эллиоту только что удалили опухоль мозга — она образовалась у него в лобной доле, прямо за глазными яблоками, и со временем стала больше мячика для гольфа.

До операции Эллиот был замечательным отцом и преуспевающим бизнесменом. Это был умный и начитанный мужчина, ролевая модель для своего окружения. После операции он сохранил высокий IQ и при тестировании демонстрировал столь же выдающиеся результаты, как и раньше, не потерял способности обсуждать политику и другие новости и даже шутить. Но у него исчезли все эмоции. «Он был холоден, отстранен, его нисколько не волновало обсуждение даже потенциально неудобных личных тем», — пишет Дамасио в своей книге «Ошибка Декарта» (Descartes' Error).

Со временем Дамасио нашел еще нескольких пациентов, страдавших похожими заболеваниями мозга, и у всех проявлялись те же симптомы, что и у Эллиота. Они как будто полностью лишились эмоций, став исключительно рациональными людьми. Со стороны подобная ситуация может выглядеть в чем-то привлекательной. Можно предположить, что, лишившись эмоций, человек наконец-то будет способен думать совершенно ясно.

Однако это не так. Пациенты, подобные Эллиоту, испытывают невероятные трудности с принятием решений. Лишившись эмоций, они попросту теряются в своих рациональных рассуждениях. Они не могут нормально размышлять и искать пути решения проблем. Так, например, у Эллиота возникли финансовые затруднения — он потерял значительную сумму денег, доверившись аферисту, который втянул его в какую-то мутную бизнес-схему.

Такие пациенты не способны к целостному восприятию проблемы. Дамасио однажды спросил пациента с аналогичным повреждением лобной доли, когда он в следующий раз планирует посетить лабораторию, и предложил две даты на выбор. Пациент решил свериться со своим календарем.

За следующие 30 минут он изложил Дамасио все логические построения, стоящие за выбором между двумя датами. Перечислил заранее запланированные и предполагаемые дела. Упомянул о погоде и других факторах. Словом, рассмотрел все, что могло повлиять на его решение.

«Чтобы выслушать все это, не ударив по столу и не потребовав прекратить, понадобилось огромное самообладание, — пишет Дамасио. — Но в конце концов мы просто спокойно предложили пациенту прийти во вторую из возможных дат. Его ответ был таким же спокойным и простым. Он сказал: "Хорошо". Убрал записную книжку обратно в карман и ушел».

В ходе учения — и в мышлении — наши эмоции работают как первая линия обороны. Они — своего рода привратник, который советует нам, применять к данному случаю логические способности или нет. Именно этого и оказался лишен Эллиот. Ничто не могло подсказать ему, нужно ли задействовать рациональное мышление. Он не знал, как — или когда — следует думать. Как утверждает Дамасио, «эмоции принимают непосредственное участие в контроле мышления».

На самом деле связь между мыслями и чувствами еще глубже и источник ее кроется в устройстве нашего мозга. Наша нервная система не похожа на автомобильный двигатель, состоящий из отдельных независимых частей. Скорее, мозг можно представить как огромную сеть, массу взаимосвязанных компонентов, и одни и те же части нашей нервной системы постоянно заняты решением совершенно разных задач.

Так, например, болезненные социальные ощущения передаются по тем же нейронным цепям, что и физическая боль. Эмоциональные страдания включают в нервной системе те же механизмы, что и телесные. Во многих смыслах с точки зрения нервной системы нет никакой разницы между чувством одиночества и сломанным пальцем, и в конечном счете дофаминовое ощущение счастья, наступающее после решения математической задачи, не сильно отличается от такого же дофаминового ощущения при общении с другом.

Можно сказать, что голова — это часть сердца, то есть тело по большому счету не так уж отличается от мозга. Лабораторные исследования в поддержку этой идеи уже стали легендарными — хотя, честно говоря, могут показаться довольно странными. Так, например, если человек испытывает физический дискомфорт, ему кажется, что у окружающих злые лица. Подбейте человека на великодушный поступок, и чувство духовного очищения заставит его прыгнуть выше при испытании физических способностей. А знаете, что мне больше всего понравилось? Если попросить человека показать средний палец случайному субъекту, он сформирует об этом субъекте менее позитивное мнение, даже если до этого не имел с ним вообще никакого дела.

Глубокая связь между телом и разумом, эмоциями и мыслями помогает отчасти объяснить действенность метода «ментальных счетов» — математического приема, о котором мы говорили в главе 1. Когда люди шевелят пальцами, производя вычисления, они часто запускают те же самые мыслительные контуры, которые включались бы при реальных арифметических подсчетах. Неон Брукс из Гарварда сказала мне, что руки помогают мозгу «продумывать» такие подсчеты.

У этой идеи есть ряд замечательных практических применений. Так, когда вам в следующий раз попадется геометрическая задача — или даже архитектурный проект, для лучшего понимания обведите чертеж пальцем. Специалисты утверждают, что жесты стимулируют изучение, облегчая понимание чертежей и рисунков.

Психолог Сайен Бейлок также рекомендует использовать жесты для запоминания тех или иных идей и мыслей. Поэтому, если вы, выступая с речью на мероприятии, хотите не забыть поблагодарить принимающую сторону, свяжите слова благодарности с конкретным движением, например кивком во время репетиций. Затем, когда будете произносить речь, кивните — и движение пробудит воспоминание о нужных словах.

Лично я часто использую руки для того, чтобы запомнить номера конференц-звонков. Например, не так давно мне нужно было присоединиться к телесовещанию. В номере было три четверки подряд, поэтому я выставил три пальца, чтобы лучше запомнить цифры. Я как бы перенес память на свои руки, используя тело как форму разума. Иными словами, на какой-то момент мои пальцы стали моим мозгом.

 

У эмоций есть отрицательная сторона. Сильные чувства часто мешают нам учиться, мы не в состоянии овладеть навыками, если ощущаем эмоциональный дискомфорт. Наш разум не может успокоиться, когда мы испытываем стресс, и множество исследований раз за разом подтверждают влияние эмоций на результаты учения. Грусть, депрессия, даже чисто физическое неудобство могут серьезно затруднить учебный процесс.

Что же нам делать? Как управлять эмоциями и чувствами, связанными с учением, и планировать путь к достижению мастерства? Давайте начнем поиск ответов на эти вопросы с истории Джима Тейлора.

В течение долгого времени Тейлор был хорошим, но не выдающимся горнолыжником. Он получил несколько наград на чемпионатах страны, однако часто ему не удавалось дойти до финиша. Тейлор так сильно переживал за свою технику и скорость спуска, что пропускал ворота на слаломной трассе, совершал нелепые ошибки, неверно оценивал повороты и в итоге оказывался в сугробе. «Я вечно путаюсь, — говорил он. — Это моя самая большая проблема».

Пройдя курс психологии в колледже, Тейлор решил скорректировать эмоциональную часть своей подготовки. Отныне, тренируясь перед соревнованиями, он использовал мысленное представление. Прежде чем подойти к линии старта, Тейлор заранее проигрывал в уме весь спуск с горы, мысленно преодолевая каждые ворота, каждый бугор и поворот. В ходе этих ментальных упражнений он словно видел себя со стороны.

По словам самого Тейлора, результат оказался «впечатляющим». Мысленное представление помогло ему поверить в свои способности и со временем научиться управлять своим отношением к соревнованиям. «Из сомнений родилась уверенность, — поясняет Тейлор. — Из тревоги — упорство». В течение года он вошел в двадцатку лучших слаломистов в своей возрастной группе и стал членом национальной сборной.

Сила мысленного представления базируется на взаимосвязях внутри нашего мозга. Именно тесные взаимоотношения между телом и разумом объясняют столь явный эффект от применения этого метода. Оказывается, между представлением опыта и его реальным переживанием нет большой разницы.

Мысленное представление дало Тейлору возможность приобрести то, что психологи называют самоэффективностью. Это вера в собственные способности и ощущение реальности успеха — которое, как выясняется, играет критически важную роль в преодолении эмоциональных превратностей процесса учения. Это реальный способ управления чувствами. Тейлор, практикуя мысленное представление, смог развить в себе очень важную форму уверенности: «На соревнованиях я не просто был уверен, что дойду до финиша. Я знал, что одержу победу».

Как и многие другие психологические теории, идея самоэффективности одновременно проста и очень действенна. Первым ее выдвинул Альберт Бандура, психолог из Стэнфорда, в 1970-х годах. В своих научных статьях он утверждал, что людям необходим настрой на успех. В частности, Бандура обнаружил, что люди с гораздо большей вероятностью начинают участвовать в какой-либо деятельности, если знают, что справятся с ней.

Таким образом, самоэффективность отличается от обычного чувства уверенности в себе. Она не имеет отношения к самооценке. Скорее она связана с верой в то, что мы сможем справиться с конкретным заданием, достичь положительных результатов в том, чем собираемся заняться.

Такой настрой на успех дает самые разнообразные преимущества. Если мы верим в то, что справимся с заданием, мы будем прилагать к этому большие усилия. Кроме того, ощущение самоэффективности помогает нам достигать целей — и получать максимум удовлетворенности от результата. Не менее важно, что самоэффективность стимулирует сосредоточенность. Она придает большую целенаправленность нашим действиям, поэтому нам гораздо легче бывает справиться с отвлекающими факторами.

Так, например, когда я попросил Бандуру об интервью, он ответил, что сейчас пишет новую книгу, поэтому «прикован к станку», работает «ночами напролет» и у него совсем нет времени. Вот она, самоэффективность в действии: уверенность усиливает нашу преданность делу. Мы полнее ощущаем свою способность решать задачу и контролировать этот процесс. У Бандуры была книга, которую он хотел написать, — и он собирался достичь этой цели, какие бы письма ему ни приходили.

В этом смысле самоэффективность служит буфером для разочарований, неизбежно возникающих в процессе учения. Зная, чего мы хотим достичь, мы оказываемся лучше подготовлены к временным неудачам, отвлекающим факторам и всему прочему, что задевает наши чувства, и приобретаем необходимую целеустремленность.

Когда у Бандуры все же нашлось время на интервью, он особенно подчеркивал эту мысль, говоря о том, что, когда люди учатся, им нужно как-то справляться с грызущими их сомнениями: «Достаточно ли я хорош? А вдруг я не смогу? Что, если я неправ? Может быть, лучше было бы заняться чем-нибудь еще?» С точки зрения Бандуры, подобные мысли и эмоции — серьезная помеха на пути к мастерству. Они разрушают нашу кратковременную память. То, что они у нас возникают, — обычное дело, но, когда их слишком много, вы быстро превращаетесь в «выжатый лимон».

Есть целый ряд способов управления подобными мыслями и чувствами. Чтобы сохранять мотивацию, необходимо составлять письменные планы, строить долгосрочную стратегию. Иначе говоря, тот, кто хочет научиться учиться, должен вести себя как руководитель проекта: определять цели, а затем намечать пути их достижения с четкими и реальными промежуточными ориентирами.

Исследований на эту тему очень много, и они показывают, что люди, имеющие четкие цели, справляются с задачами лучше, чем те, то руководствуется расплывчатыми формулировками типа «сделать работу хорошо». Ставя перед собой конкретные задачи, мы оказываемся более способными достичь желаемого. Важно, однако, чтобы цели учения не были похожи на предновогодние обещания вроде «научиться танцевать танго». Чересчур амбициозные цели могут сослужить нам плохую службу — по мнению Бандуры, они часто оказываются слишком туманными и далекими.

Исследования Бандуры показывают, что успех более вероятен, если человек намечает для себя простые и легко достижимые промежуточные ориентиры. Поэтому, вместо того чтобы обещать себе стать крутым тангеро, стоит формулировать более мелкие и конкретные задачи — например, раз в неделю посещать уроки танцев или практиковаться дома по вечерам в среду и днем в воскресенье. Такие промежуточные цели могут принести огромную пользу — и часто оказываются одним из лучших способов управления эмоциями.

В то же время мы должны сохранять эмоциональную мотивацию. В этом отношении очень важен разговор с самим собой, а кроме того, следует избегать контрастного, черно-белого отношения к вещам. Не говорите себе: «Я хуже всех». Говорите: «Я стараюсь». Ищите моменты прогресса и поощряйте даже мелкие достижения, отмечая, например: «Сегодня я проработал над этим целых три часа».

Чтобы не терять вдохновения, можно также заключать пари с самим собой. Так, программист Франческо Чирилло когда-то разработал полезный способ развития самоэффективности. В то время Чирилло учился в колледже и часто замечал, что отвлекается в процессе учебы, тогда он решил заключить с собой пари и установил кухонный таймер, изготовленный в форме помидора, на десять минут.

 

Контрольный вопрос № 7

«Метод помидора» сработал, и Чирилло начал экспериментировать с различными промежутками времени. Постепенно он выяснил, что лучше всего ему удается учиться по 25 минут, а потом устраивать пятиминутные перерывы на развлечения — например, Facebook или Pokemon Go. Чирилло назвал эту технику «метод помидора». Она представляет собой способ постановки целей для выполнения определенной работы с учетом потребности в перерывах.

Я использую «метод помидора» уже много лет. Он стимулирует у меня продуктивный настрой, помогает систематизировать мои искания и заставляет осознать, что профессионализм требует управления. Нам всем нужен способ справляться с неизбежными отвлекающими факторами — и грубыми ошибками, сопровождающими процесс достижения мастерства. Горнолыжник Джим Тейлор выразился на этот счет весьма удачно, сказав, что при учении часто требуется «увидеть мысленным взором свой успех».

 

В моих интервью с исследователями часто всплывает и более социальная, эмоциональная сторона учения. Обычно это происходит, когда я задаю Вопрос. Практически в каждой моей беседе с экспертами по обучению я в той или иной форме спрашиваю их вот о чем: «Как вы учитесь учиться? Как вы подходите к задаче, если хотите овладеть новым навыком? Что вы делаете для своих детей и учеников, чего не делает большинство родителей и учителей?»

В каком-то смысле я просто хочу узнать, как специалисты поступают в своей собственной жизни. Мысленно я называю это Вопросом — с большой буквы, и, когда я его задаю, обычно следует небольшая пауза и покашливание. Иногда я словно слышу, как в голове моего собеседника вертятся шестеренки, меняя фокус восприятия, когда он переходит от точки зрения ученого к точке зрения родителя, от менталитета эксперта к менталитету обучающегося.

Неудивительно, что ответы часто отражают точку зрения конкретного специалиста. Если он математик, то будет говорить о математике. Если он исследует работу памяти, то будет говорить о памяти.

Однако снова и снова, независимо от сферы деятельности человека, всплывает тема эмоциональной стороны обучения. В главе 1 мы уже говорили о Дэвиде Барнере, который изучал «ментальные счеты». Когда мы встретились с ним за обедом, Барнер рассказал мне, что часто решает со своей маленькой дочерью математические загадки, чтобы она почувствовала, что математика — это весело.

В других случаях исследователи буквально приносят работу на дом. Психолог Анжела Дакворт, исследующая такие черты характера, как стойкость и выдержка, рассказывала, что проводила со своими детьми эксперименты по «самоконтролю», когда они еще ходили в детский сад.

Возможно, самый провокационный ответ дала мне когнитивный психолог Лиза Сон. Однажды мы встретились с ней в кафе Starbucks в Нью-Йорке и немного поговорили, а когда речь зашла о детях, я задал ей вопрос.

Ее лицо мгновенно озарилось улыбкой: «Я рассказываю детям о своей работе все, что только возможно».

Сон изучает роль памяти в обучении и глубоко верит в ценность преодоления трудностей. Она считает, что обучение должно быть непростым, заставлять человека бороться, выталкивать из зоны комфорта. «Родители должны приучать детей к этому ощущению, объяснять им, что не знать ответа — это естественно, — сказала она мне. — Если во время обучения не дать человеку возможности испытывать трудности и прилагать реальные усилия, то в будущем любые проблемы могут заставить его опустить руки».

Сон на примерах объяснила, как она побуждает своих детей преодолевать трудности в процессе обучения. В большинстве случаев она придерживает до поры до времени какую-то важную информацию, чтобы у ребят была возможность докопаться до всего самостоятельно. Например, она не дает им однозначных ответов, когда они разбирают очередную учебную тему или решают задачи по математике.

Она как будто намеренно старается создать для них академические трудности. Точно так же она не пыталась помешать своему маленькому сыну стукаться головой о кухонный стол, если только не видела, что травма действительно может быть серьезной. А когда дочь спросила ее о часовых поясах, Сон ничего не стала объяснять, несмотря на то что девочка продолжала задавать этот вопрос несколько месяцев кряду. «Я, как исследователь, никогда не даю детям готовых ответов, — пояснила Сон. — Никогда. Только подсказки».

Подход Сон строится на идее обучения как мыслительного действия, и в своей лаборатории она видит, какие результаты способен дать этот подход. Чем больше сознательных усилий люди прилагают к обучению, тем большего они добиваются. Возьмем, к примеру, студента — назовем его Мо, который допустил в коротком сочинении несколько орфографических ошибок. По словам Сон, большинство из нас подсказали бы Мо, как правильно пишутся слова, в которых он допустил ошибки. Но Сон поступила иначе. Она попросила Мо «перечитать написанное и проверить еще раз, правильно ли он написал сложные слова».

Если Мо не замечал каких-то ошибок, она могла подсказать, в каких словах он их допустил, но сама не давала точных ответов и не показывала, как правильно пишутся эти слова. Мо должен был сам найти верный вариант написания. «Когда ученик больше читает сам, — сказала мне Сон, — он видит, как пишутся слова, и никогда уже этого не забудет. Люди должны учиться самостоятельно, чтобы результаты обучения действительно оказались прочными и долговременными».

Ожидание трудностей — очень важный момент обучения, логическое продолжение понятия самоэффективности. Мы должны верить, что нам воздастся за наш тяжелый труд, и нам нужно также, чтобы в это верили и другие. Я замечал это в своем собственном развитии. Мне кажется, что именно ожидания, связанные с сущностью моей работы, оказали наибольшее влияние на весь мой последующий опыт.

Конечно, я не всегда положительно относился к идее «грызть гранит науки». Мой ранний школьный опыт заставил меня поверить в то, что я слегка туповат. Определенную роль в этом сыграли учителя — некоторые из них были весьма невысокого мнения о моих способностях. Одна учительница уже в первом классе сказала моей матери, что мне, скорее всего, прямая дорога в повара. Другая спросила, не были ли мои бабушки и дедушки нацистами.

Я, со своей стороны, тоже часто показывал себя не лучшим образом. Так, в средних классах меня однажды отстранили от занятий за то, что я поджег лабораторный стол. Огонь полыхнул такой, что понадобился промышленный огнетушитель, чтобы с ним справиться.

Но моя личность развивалась. Благодаря самоотверженности моих родителей и бескорыстной помощи со стороны некоторых учителей мое собственное мнение о себе и природе учения начало меняться. Я понял, что в общем-то обладаю теми же базовыми способностями, что и другие люди, — почти все мы ими обладаем, — просто моему мозгу нужно чуть больше времени на обработку материала. И мне надо прилагать чуть больше усилий.

Со временем тема упорного преодоления трудностей стала центральной в моем понимании процесса учения. Это была моя личная история, своего рода общественный договор, который я подписал. Я пообещал себе, что обойду всех в своем классе, — и объяснил друзьям, что в учении я — ломовая лошадь, которая достигает успеха только благодаря неустанным усилиям. Начало меняться и мое социальное окружение, становясь менее бунтарским и более «заумным».

Мне помогало то, что я рос в семье таких же неутомимых трудяг. Отец часто повторял немецкую поговорку, означавшую приблизительно «не можешь работать головой, работай руками». Играло свою роль и немецкое происхождение. Тевтонская одержимость трудолюбием добавила еще один элемент социального смысла к моей убежденности в том, что усердная работа очень важна.

Другие люди тоже со временем начали ждать от меня большего — как и я стал ждать большего от себя, иногда доходя до крайностей. Помню, как перед началом занятий на первом курсе колледжа я забирался в пустую аудиторию, чтобы подготовиться эмоционально. Там, стоя среди стульев и кружащихся в солнечных лучах пылинок, я вспоминал, как поддерживали меня друзья и родные, бормоча про себя: «Я не сдамся. Я буду работать усерднее, чем кто угодно другой».

Теперь, оглядываясь назад, я вижу в таком самовнушении чересчур много пафоса и подростковой тяги к преувеличениям. В конце концов, это был всего лишь колледж, а не битва цивилизаций. Но в то же время я понимаю, что каждому из нас бывает нужен подобный толчок. С эмоциональной точки зрения никто из нас не работает в одиночку, и, стоя в пустой аудитории, я напоминал себе, кто я есть, стараясь взрастить в себе социальную и эмоциональную продуктивность, которой требует учеба в колледже.

Практическое следствие из вышесказанного совершенно очевидно. Мы должны верить в пользу трудностей. Мы должны понимать, что учеба — дело непростое. Более того, нам нужно, чтобы и окружающие это понимали. Чтобы преодолевать трудности, нам нужна социальная поддержка. Вспомните программу Posse, о которой мы говорили в предыдущей главе. Одна из причин ее эффективности состоит в том, что она порождает мощное групповое ожидание успеха.

То же самое показывают и мои исследования. Я и несколько моих коллег обнаружили, что отношение учителей к ученикам оказывает огромное влияние на результаты обучения. Так, результаты одного из исследований показали, что ученики старших классов, чьи учителя ожидали, что они поступят в колледж и окончат его, в три раза чаще получали дипломы о высшем образовании. Иными словами, шансы на успешное окончание колледжа гораздо выше у тех, чьи школьные учителя верили в это.

Именно эта идея лежит в основе подхода Лизы Сан. Она задает собственные стандарты, основываясь на природе усилий, сути борьбы с трудностями и движении к мастерству. Однажды она со смехом сказала мне: «Может, я и перестаралась, но, похоже, если кто-то даст моей дочери готовый ответ, она его просто убьет».

Последний урок, который мы можем извлечь из идеи управления чувствами, возвращает нас к программе «Успех для всех» Боба Слэйвина. Если говорить конкретнее, то в саму суть эмоциональной стороны движения к профессионализму заложен некий парадокс: когда мы учимся, нам часто приходится находить баланс между социальной поддержкой и социальным давлением.

Я не раз думал об этом, когда посещал Виндзор-Хиллз, школу в одном из западных районов Балтимора, которая включилась в программу Слэйвина. Вот вам хороший пример. Однажды утром некий молодой человек сказал мне: «Вы похожи на Джо Флакко».

Это было в школьной канцелярии. После первого визита в школу вместе со Слэйвином я приезжал туда еще четыре раза в течение года. Мне было интересно посмотреть, как проводятся реформы, как более целенаправленный подход к обучению приносит свои плоды.

В то утро я ожидал встречи с директором школы Кори Басмаджаном. Услышав вышеупомянутый комментарий, я начал искать в Google изображения квотербека команды Baltimore Raven Джо Флакко, думая: «Ух ты, я выгляжу как суперзвезда НФЛ!»

Минут через десять пришел Басмаджан, который, как и я, был белым, и пояснил, что в школе и его многие принимают за Джо Флакко. В этот момент на меня снизошло не слишком приятное расовое откровение. Причиной того, что я превратился в двойника футболиста, был вовсе не мой реальный внешний вид, а сегрегация.

На самом деле я мог бы догадаться и раньше. Сегрегация в школе была очень сильна — там учились всего лишь один или двое белых ребят, а после беспорядков, связанных с гибелью Фредди Грея, проблема стала еще более острой. Полиция Балтимора арестовала Грея во время облавы на продавцов наркотиков, и он скончался в полицейском фургоне, моля о помощи. Его смерть разожгла огонь общественного негодования, и в ночь после похорон народ начал жечь автомобили и громить магазины.

Все эти события происходили всего лишь в нескольких десятках кварталов от Виндзор-Хиллз. Некоторые ученики средних классов хвалились, что были в тот момент на улицах, а один из второклассников оказался племянником Фредди Грея и засветился на первых полосах газет. Я побывал в школе после того, как волнения были подавлены. Полиция все еще продолжала патрулировать город в усиленном режиме, на перекрестках стояли сотрудники Национальной гвардии, а рокот вертолетов над головой рождал ощущение, что мы находимся в какой-то далекой стране, где идет война.

После столь масштабных беспорядков учителя такой школы, как Виндзор-Хиллз, вполне могли бы ожидать, что на занятия придет меньше учеников. Как мы уже отмечали, сильные эмоции затрудняют учение. Но эмоциональная поддержка — это палка о двух концах. Чрезмерное сочувствие и всепрощение таит в себе опасность, и в первые недели после беспорядков многие из учителей Виндзор-Хиллз изо всех сил старались проскользнуть между Сциллой и Харибдой.

С одной стороны, они хотели поддержать своих учеников и помочь их эмоциональному развитию. С другой — не собирались снижать академическую планку, стремясь к тому, чтобы ученики усердно работали. В один из этих дней я зашел в класс к Наоми Блаушилд. В классной комнате на втором этаже она занималась с пятиклассниками литературой.

— Вы начали читать новую книгу, — сказала Наоми. — Может кто-нибудь рассказать мне о ней?

Пауза. Ученики пошептались между собой, а один из них пробормотал: «Что за новая книга?»

Блаушилд повернулась всем телом, выражая предостережение, а потом вызвала одного из мальчиков:

— Д'анте, слушаю тебя.

— Она, ну, о ядовитых лягушках и прочих животных, — ответил мальчик.

— Спасибо. Кто-нибудь может сказать что-то еще? Ла Маркус?

— Это книга об опасных животных, — произнес другой мальчик.

Блаушилд никак нельзя назвать жесткой. Я бы не сказал даже, что она строгая. Ученики часто обнимают ее. Ее легко рассмешить. В ее классе почти никогда не бывает тихо — Блаушилд часто задает ученикам групповые задания, разбивая их на пары и позволяя довольно громко обсуждать поставленные вопросы. В конце урока — а иногда и в середине — ученики устраивают «отдых для мозгов» и танцуют вместе со своей учительницей.

Мне показалось, что Блаушилд старалась найти некую золотую середину, и надо сказать, такой подход в обучении очень полезен. Мы должны ставить себе серьезные цели, должны быть готовы к трудностям и неудачам. Но в то же самое время нам нужно эмоциональное пространство для поддержки социальной стороны нашей натуры. Мы не можем учиться, если не чувствуем, что способны на это.

Осознанность также очень важна. Для эффективного обучения необходимо четко представлять себе, чему мы хотим научиться и насколько хорошо у нас это получается. Готовы ли мы к учению? Знаем ли мы, что нам известно? Чему конкретно будем учиться дальше? Такая метакогнитивная сфокусированность просто необходима, когда мы начинаем осваивать новую область знаний, о которой нам пока мало что известно. В этом случае структурированные формы образовательного процесса могут быть очень полезны.

Учение — поступательное движение вперед. Мы прогрессируем эмоционально и, обретая больше понимания, чувствуем большую уверенность. В то же время мы прогрессируем когнитивно и с ростом понимания нам требуется больше свободы действий в учении. Двигаясь по пути профессионализма, мы должны использовать приобретенные знания и навыки для решения новых, непривычных, нетипичных задач. Далее мы поговорим об этом.

Вас интересует дальнейшая судьба Виндзор-Хиллз? Ну что ж, школа продолжает демонстрировать явные успехи. Директор увеличил количество экскурсий, организовал футбольную команду и время от времени отправляется с учениками в поход на целую неделю. При этом нельзя сказать, что внешний мир больше не влияет на жизнь школы. В столовой случаются драки. Несколько учителей уволились, не сумев приспособиться к переменам. Не во всех классах исправны кондиционеры, и в июне там жарко, как в тропическом лесу.

После одного из посещений Виндзор-Хиллз я вышел из здания школы и, не торопясь, направился к машине, припаркованной недалеко от главного входа. Подойдя к машине, я обернулся. С игровой площадки доносились детские голоса, и залитое солнечными лучами здание школы выглядело массивным и величественным — настоящая академическая крепость, возвышающаяся на холме. Похоже, перед ее учениками лежит прекрасный путь в будущее.