Приложение

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 53 ПРИМОРСКОГО РАЙОНА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА

ЗАЯВКА

на участие в конкурсе инновационных продуктов

Составил: научный руководитель

опытно-экспериментальной работы Ф. Н. Козырев

На конкурс представлен комплект учебно-методического обеспечения учебного курса «Евангельские притчи» (далее – УМК), входящего в качестве самостоятельного учебного модуля в состав образовательной программы «Духовно-нравственные беседы». В состав УМК входит:

• учебник-тетрадь «Евангельские притчи» на бумажном носителе (второе издание);

• методическое руководство к учебнику-тетради на бумажном и электронном носителе;

• материалы для учителя на электронном носителе, включающие методическое руководство, программу, научнометодологическое обоснование, набор мультимедийных презентаций и комплект проверочных работ.

Начальная версия программы учебного курса «Духовнонравственные беседы» (авторы: Ф. Н. Козырев, В. В. Кучурин, О. Е. Любимова) опубликована в сборнике Ленинградского областного института развития образования^[538]. Программа учебного курса и УМК прошли трехлетнюю апробацию в государственных общеобразовательных учреждениях Санкт-Петербурга на базе опытно-экспериментальной площадки Приморского района ГБОУ СОШ № 53. К конкурсному продукту приложена новая версия программы, скорректированная на основе апробации.

Принципиальная новизна предложенного авторами подхода к решению задач духовно-нравственного развития и воспитания школьника заключается в интерпретативном характере учебной деятельности, на который ориентирует УМК. Образовательный процесс строится в опоре на гуманитарную методологию по принципу диалога разных «горизонтов сознания», что предполагает значительную свободу самовыражения участников диалога. Важным проявлением гуманитарности являются обращение к аутентичным религиозным текстам (в данном случае – к тексту Библии) и ориентация учебной деятельности на самостоятельный поиск смыслов и развитие способности учащегося к нравственному суждению. Интерпретация предъявленных культурных содержаний (символов, текстов, феноменов) как одна из форм поисковой деятельности становится основным видом активности учащегося. Педагогическое взаимодействие осуществляется преимущественно в форме проблемной беседы.

Развивающий характер обучения определяет интерактивный жанр учебных пособий, их насыщенность дидактическим инструментарием. Учебник-тетрадь позволяет школьнику непосредственно переходить от знакомства с предъявленным учебным материалом к работе с ним. Кроме обмена смыслами (беседы) методика преподавания предполагает применение усвоенных представлений, смыслов и ценностей в индивидуальной и коллективной проектной деятельности школьника на протяжении всего учебного курса. Соответственно дидактический аппарат пособий включает следующие структурные элементы:

• выдержки из текстов духовной литературы, формирующие тему беседы;

• вынесенные в рамку новые слова и понятия;

• поясняющие вопросы к тексту;

• историческую и культурологическую справку с иллюстрациями;

• примеры традиционной (канонической) экзегезы (толкования) изучаемого текста;

• произведения мировой художественной культуры, вдохновленные изучаемым религиозным сюжетом и / или содержащие аллюзии на тему беседы;

• задания для самостоятельной групповой и индивидуальной работы учащихся;

• свободное разлинованное поле для записей учащихся;

• словарь религиозных и библейских терминов.

Структура учебного курса «Евангельские притчи» включает линейную и цикличную компоненты. Первая связана с развертыванием содержания курса в целом, вторая характеризует строение отдельных бесед. В ходе освоения учебного курса учащиеся знакомятся в общей сложности с двенадцатью евангельскими притчами, скомпонованными в восемь бесед. Помимо этого в содержание учебника-тетради включены другие отрывки текстов Нового и Ветхого Заветов, произведения духовной и художественной литературы и искусств.

При проектировании содержания повышенное внимание уделялось обеспечению внутренней смысловой связности бесед. Эта связность должна по замыслу обеспечить последовательное восхождение учащихся к пониманию евангельских заповедей по принципу «от простого к сложному», так чтобы серия бесед представляла своего рода «лестницу восхождения» в познании добродетели. Первая беседа отвечает на вопрос о том, что такое нравственность и духовность и зачем в школе отводится время на духовно-нравственное воспитание. Вторая облекает идею развития восприимчивости (нравственного чувства) в образ прорастающего семени из притчи о сеятеле. Третья призывает к деятельному совершенствованию на примере притчи о талантах. Последующие беседы конкретизируют, в чем, по евангельскому учению, заключаются доброта и совершенство.

Учебный процесс выстраивается в логике чередования пяти стадий цикла: активации, репрезентации, интерпретации, рефлексии учебного материала и его закрепления / обобщения. Данный учебный цикл как правило реализуется в течение двух-трех занятий. Концентрическим является и строение отдельных бесед, поскольку учащиеся последовательно переходят от священного текста, центрирующего беседу, к расходящемуся кругу интерпретаций, начиная с традиционной экзегезы и кончая современными произведениями художественной культуры. При этом за счет маятникового перемещения фокуса рассмотрения от личной интерпретации учащихся к различным уровням интерпретаций, запечатленных в культуре, достигается последовательное расширение смыслового горизонта учащегося. Такая технология «смысловой осцилляции», или «наведения мостов», обеспечивает диалог школьника с изучаемой традицией, что способствует культурной интеграции, а для большинства школьников и «эмоционально положительному принятию своей идентичности» (ср. ФГОС ООО, 1.2.3.1).

Еще одной особенностью учебного курса является открытый межконфессиональный характер знакомства с основами христианской культуры. Хотя основой для толкования и комментирования евангельских притч в пособии выступает православная патристика, учебный материал не замыкает учащихся в рамках православной культуры, включая произведения католических и протестантских авторов, мыслителей и богословов, получившие признание в России. Ссылки на античных мыслителей и знакомство с китайской притчей в первой беседе подчеркивают, что знакомство с Евангелием осуществляется в широком культурном контексте, помогая учащимся, по выражению А. Ф. Лосева, «осознать себя на всечеловеческом древе религии и истории»^[539]. Расширенному знакомству с многообразием религиозных традиций и культур посвящены два последующих модуля программы «Духовно-нравственные беседы».

Оценка эффективности конкурсного продукта проводилась на основе результатов комплексного исследования интеллектуального и духовно-нравственного развития школьников, организованного при взаимодействии опытно-экспериментальных площадок Приморского района ГБОУ СОШ № 53 и ДБОУ ДОД «Молодежный Форум Китеж плюс» под руководством научной лаборатории ценностно-культурологической педагогики СЗО РАО и кафедры психологии СПбАППО. Измерялись показатели:

• умственного развития (по Айзенку);

• кретивности (по Торренсу в модификации Туник);

• ценностных систем и нравственных представлений с применением технологии сортировки предложенных суждений (СПС)^[540];

• способности к нравственному суждению с применением диагностического комплекса ОНИКС^[541].

Исследования были проведены в формате фронтальных тестов и сопоставлены с данными об общей успеваемости учащихся (СБ). При тестировании по Айзенку оценивались логические, визуально-пространственные и словесно-речевые способности. Батарея тестов креативности включала четыре субтеста: способы использования предмета, составление предложений по набору букв, перечисление атрибутов предмета и спрятанная форма (субтесты 1, 3, 4 и 7 по Туник^[542]). Сортировка предложенных суждений проводилась на двух комплектах: «Мораль и автономия» (32 карточки) и «Кольберг» (30 карточек). Оба комплекта составлены из оценочных суждений на моральные темы. Первый комплект тематически разделен на две почти равные части: нравственные суждения на общие темы (16 карточек) и суждения по проблеме свободомыслия (автономии личности) – 14 карточек. Две оставшиеся карточки комплекта содержат оценочные суждения о религии. Анализ результатов сортировки этого комплекта включал расчет следующих интегральных показателей:

• соответствие (коэффициент корреляции Пирсона) эталону нравственных суждений по полураспределению, включающему общие суждения на нравственные темы (СЭМ);

• соответствие эталону суждений об автономии по второму полураспределению (СЭА);

• соответствие эталону полного распределения (СЭ общ.);

• индекс религиозности (ИР) с диапазоном вариации показателя: -6; +6;

• индекс социализации, рассчитываемый по взаимной корреляции индивидуальных сортировок в Q-матрице (Q инд.). Матрицы составлены отдельно по каждому классу.

Сортировочный комплект «Кольберг» также был составлен из нравственных суждений, отражающих базовые ценностно-этические установки и мотивации, но не совпадающих с суждениями первого комплекта. При этом комплект был структурирован в соответствии с шестью стадиями нравственного развития по Кольбергу, так чтобы каждое суждение можно было идентифицировать с той или иной стадией. В качестве интегральных показателей использовался общий суммарный балл по шести стадиям (Б общ.) и балл постконвенционального уровня морали (СП). Анализ характера групповых паттернов в обеих сортировках проводился параметрически в координатах среднего балла согласия (в семибалльной шкале) и значимости суждений.

Способность к нравственному суждению в тесте ОНИКС измерялась в шкале, соответствующей следующим уровням достижений: до 40 – нулевой, 40–50 – низкий (1), 50–60 – пониженный (2), 60–70 – базовый (3), 70–80 – базовый переходный (3+), 80–90 – повышенный (4), 90-100 – высокий (5), выше 100 – исключительно высокий (5+). Помимо интегрального рассчитывались дифференциальные показатели, выражающие в численной форме уровень относительной приемлемости для респондента аргументации, соответствующей каждой из стадий Кольберга.

В исследовании приняли участие в общей сложности 800 школьников 5-10-х классов из восьми ГБОУ Санкт-Петербурга, включая 3 группы учащихся 6-7-х классов (N=67), участвовавших в течение двух лет в «Духовно-нравственных беседах». Изучение педагогического эффекта проводилось в сравнении с контрольной группой шестиклассников из другой школы (N=46). При выборе контрольной группы учитывалось то обстоятельство, что по результатам исследований на начало эксперимента нравственные представления двух сравниваемых групп практически не отличались между собой (по данным ОНИКС и СПС).

Сравнение показало, что участие в беседах оказало значительный положительный эффект на нравственное развитие школьников. Как свидетельствуют данные таблицы 1, у участников наблюдалось статистически значимое (с вероятностью выше 99 %) повышение основных показателей развитости нравственных представлений: соответствия эталону нравственных суждений в СПС (СЭМ) и способности к нравственному суждению в тесте ОНИКС. Другие показатели нравственного развития (СЭА и интегральные показатели сортировки «Кольберг») также показывали положительное, хотя и не столь четко выраженное влияние. Влияние наблюдалось на фоне отсутствия существенных различий логических, визуально-пространственных и творческих способностей. Словесно-речевые способности, напротив, получили заметный прирост, что особенно показательно, если учесть, что один из трех классов, в которых проводились беседы, представляет собой группу «речевого развития», т. е. он сформирован из учащихся, испытывавших при выходе из начальной школы трудности речевого характера.

Наблюдающийся параллелизм словесно-речевого и нравственного развития может быть объяснен спецификой бесед, делающих упор на анализ духовных текстов. Однако он также хорошо согласуется со сделанным в ходе анализа результатов факторного анализа наблюдением о влиянии дизграфии и дислексии на способности учащегося к иерархизации нравственных представлений. Предположение о том, что наблюдаемые изменения могут рассматриваться как прямой эффект участия в беседах, косвенно подтверждается тем обстоятельством, что в полной выборке результаты теста ОНИКС и СПС связаны с развитием словесно-речевых способностей не сильнее, чем с развитием логики и пространственного мышления.

ТАБЛИЦА 1.

ПОКАЗАТЕЛИ РАЗВИТИЯ УЧАСТНИКОВ БЕСЕД В СРАВНЕНИИ С КОНТРОЛЬНОЙ ГРУППОЙ

Данные об особенностях нравственных преференций участников бесед подтверждают вывод о положительной динамике изменений: в тесте ОНИКС наблюдается статистически значимое смещение с предвконвенционального на постконвенциональный характер нравственной аргументации. Для оценки относительной силы педагогического эффекта использовано визуальное сопоставление паттернов, сформированных под действием разных факторов (рис. 1). Видно, что участие в беседах оказалось более сильным фактором формирования способности к нравственному суждению, чем фактор интеллектуального развития. Это значит, что целенаправленными воспитательными усилиями, в частности с использованием программ духовно-нравственного содержания, удается в довольно короткие сроки достигать положительных результатов в формировании способности к нравственному суждению, компенсируя недостаток общего образовательного уровня у подростка.

Яркой иллюстрацией произошедших под действием бесед изменений в нравственном сознании подростков служит сопоставление паттернов сортировки «Мораль и автономия» (Рис. 2).

Рисунок позволяет увидеть, насколько кардинально изменилась форма паттернов: у участников бесед она приблизилась к идеальной, почти повторяя форму распределения взрослых. Численно это изменение выразилось в резком снижении уровня конфликтности распределений (с 25 % в контрольной группе до нуля у участников бесед), а также в статистически значимом повышении среднего значения индекса социализации (см. табл. 1). Отмеченные изменения можно однозначно интерпретировать как результат систематизации и иерархизации нравственных представлений, произошедших под влиянием бесед. По всей видимости основной причиной этому послужило повышение способности понимать нравственные вопросы и разбираться в них, т. е. повышение той самой «формальной» составляющей нравственного развития, на измерение которой нацелен тест ОНИКС.

РИСУНОК 1.

ВЛИЯНИЕ ВОЗРАСТА, ИНТЕЛЛЕКТА И УЧАСТИЯ В БЕСЕДАХ НА ПАТТЕРНЫ НРАВСТВЕННЫХ ПРЕФЕРЕНЦИЙ

РИСУНОК 2.

ОСОБЕННОСТИ ПАТТЕРНА ЦЕННОСТНЫХ ИЕРАРХИЙ УЧАСТНИКОВ БЕСЕД

3.1. Организационные положения

УМК «Евангельские притчи» разработан в соответствии с принципами государственной политики Российской Федерации в сфере образования в целях выполнения требований «Программы воспитания и социализации обучающихся на ступени основного общего образования» в части духовно-нравственного воспитания и развития школьника, а именно: формирования осознанного и уважительного отношения к традиционным религиям и религиозным организациям России, к вере и религиозным убеждениям других людей, понимания значения религиозных идеалов в жизни человека, семьи и общества, роли традиционных религий в историческом и культурном развитии России (ФГОС ООО 2.3.4).

Учебный курс «Евангельские притчи» является одним из вариантов продолжения в средней школе образования, содержательно соответствующего предметной области «Основы духовно-нравственных культур народов России». Как и в начальной школе, курс ориентирован на формирование таких важных универсальных учебных действий, как освоение национальных традиций и общемирового культурного наследия, воспитание межэтнической толерантности и уважение к истории и культуре других народов, развитие способности ориентироваться в системе моральных норм и ценностей, а также на решение сопряженных задач в области обретения универсальных компетенций, метапредметных и личностных достижений.

Учебный курс предназначен для реализации в 5-х классах общеобразовательных школ и может включаться в часть учебного плана, формируемую участниками образовательного процесса, а также реализоваться в режиме внеурочной деятельности (в форме кружка). Основной организационной особенностью внедрения учебного курса, отличающей его от соответствующего модуля ОРКСЭ (Основы православной культуры), является совместное знакомство с основами религиозной культуры без разделения учащихся на группы на основе выбора ими одной из религиозных традиций. Предложенная неконфессиональная модель преподавания предметов духовно-нравственного, религиозно-этического и религиозно-культурологического содержания рассматривается разработчиками как важная инновация на пути формирования Петербургской концепции духовно-нравственного развития детей и молодежи, заявленного в программе «Петербургская Школа 2020» в числе стратегических задач (п. 4.3.3). Совместное изучение таких предметов петербургскими школьниками обусловлено и оправдано особым положением в культурном ландшафте России Санкт-Петербурга – города встречи культур и хранителя традиций толерантности и добрососедства. Практика совместного изучения религиозных культур в диалоговом режиме соответствует социокультурной ситуации современного мегаполиса, обеспечивая развитие компетенции межкультурной коммуникации.

Рекомендуемый объем учебного курса составляет от 22 до 34 аудиторных часов (т. е. два триместра или один учебный год при одном часе занятий в неделю). Насыщенность УМК заданиями для самостоятельной работы позволяет осуществлять гибкий подход к планированию курса и увеличивать объем аудиторной нагрузки в тех случаях, когда целесообразно выполнение самостоятельных заданий в классе. Фактором регулирования и оптимизации учебного времени могут выступать также пять проектных заданий, предусмотренных УМК. По решению преподавателя несколько занятий могут быть полностью отведены на представление и обсуждение выполненных школьниками проектов.

Возможности внедрения и использования продукта не ограничены рамками организации отдельного учебного курса. В общеобразовательных школах в перспективе учебный курс может быть интегрирован в комплексные программы духовно-нравственного образования для сопряжения с другими учебными курсами указанной предметной области, соответствующими тематическими расширениями содержания гуманитарных дисциплин, а также системой мероприятий внеурочной деятельности. Имеется удачный опыт выборочного применения материалов УМК в 4-х классах в качестве дополнительного образовательного ресурса при углубленном изучении предмета «Основы православной культуры». УМК может быть рекомендован к реализации в учреждениях дополнительного образования детей, а также в режиме конфессионального образования – в православных гимназиях и воскресных школах для возрастной группы 10–13 лет.

3.2. Необходимое ресурсное обеспечение при применении продукта включает:

1. Принятие управленческих решений на уровне района и города, позволяющих руководителям образовательных учреждений включать учебный предмет «Евангельские притчи» в вариативную часть учебных планов.

2. Поддержку системы повышения квалификации учителей-предметников на базе научной лаборатории ценностно-культурологической педагогики СЗО РАО, используя опыт и ресурс сетевого взаимодействия районных опытно-экспериментальных площадок, ГБОУ ДППО ЦПКС «Информационно-методический центр» Приморского района Санкт-Петербурга, Русской христианской гуманитарной академии (РХГА) и Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

3. Создание необходимой материально-технической базы в образовательных учреждениях в целях повышения качества преподавания учебного курса и обеспечения проектной деятельности учащихся (мультимедийные проекторы, компьютерные классы).

4. Обеспечение учащихся учебниками-тетрадями, а учителей – полным учебно-методическим комплектом на бумажном и электронном носителях.

5. Финансирование внеурочных мероприятий, предусмотренных УМК (выполнение ряда проектных заданий предполагает посещение Русского музея и Эрмитажа).

Основным требованием к ресурсному обеспечению при применении продукта является квалификация педагогических кадров. Научная лаборатория ценностно-культурологической педагогики СЗО РАО, действующая на базе РХГА, второй год осуществляет повышение квалификации преподавателей предметной области «Основы духовно-нравственной культуры народов России». Программа объемом 72 часа включает теоретический блок религиозно-культурологического и психолого-педагогического содержания, а также практические занятия с УМК «Евангельские притчи» в форме обучающих семинаров и мастер-классов. Целесообразна разработка и внедрение более объемных образовательных программ переподготовки, позволяющих учителям-предметникам обращаться к религиозной тематике на уровне основной ступени общего образования, в частности реализуя представленный на конкурс УМК. Желательно объединение опыта и потенциала Информационно-методического центра Приморского района и научной лаборатории ценностнокультурологической педагогики СЗО РАО при разработке указанных программ.

3.3. Технология внедрения инновационного продукта

I. Что внедряется?

Учебно-методический комплект «Евангельские притчи», обеспечивающий реализацию и методическое сопровождение одноименного учебного курса

II. Для чего внедряется?

1. Для выполнения задач духовно-нравственного воспитания и развития школьника, сформулированных в «Программе воспитания и социализации обучающихся на ступени основного общего образования» ФГОС ООО;

2. для повышения общей гуманитарной культуры учащихся, личностных и метапредметных достижений в освоении универсальных учебных действий, приобщении к мировому и национальному духовному наследию;

3. для содействия реализации программы Правительства Санкт-Петербурга «Толерантность» на 2011–2015 годы;

4. для повышения методологической культуры обращения с религиозной тематикой педагогами средней школы;

5. для расширения потенциала реализации Стратегии развития образования «Петербургская школа 2020» в формировании Петербургской концепции духовно-нравственного развития детей и молодежи.

III. Для кого внедряется?

Для образовательной системы Санкт-Петербурга и в перспективе других регионов России.

IV. Как внедряется?

Первый этап (2001–2010 годы). Изучение научным руководителем проекта Ф. Н. Козыревым международного опыта и разработка научно-теоретических основ и методологических принципов реализации гуманитарных (в том числе интерпретативного) подходов к преподаванию предметов религиозно-этической направленности. Результаты этапа изложены в докторской диссертации «Неконфессиональное религиозное образование в зарубежной школе» (2006), монографии «Гуманитарное религиозное образование» (2010), десятках научных статей. Наиболее важные в практическом отношении публикации включены в раздел «Научное сопровождение» УМК (на электронном носителе).

Второй этап (2010–2013 годы). Разработка коллективом авторов (Любимова О. Е., Козырев Ф. Н, Кучурин В. В.) программы и УМК «Евангельские притчи», его апробация и диссеминация результатов.

В январе 2011 года ГБОУ СОШ № 53 Приморского района Санкт-Петербурга получает статус районной опытно-экспериментальной площадки с темой «Разработка неконфессиональной модели духовно-нравственного образования на основе УМК “Духовно-нравственные беседы”». Организация инновационной деятельности школы осуществляется на основании договора о сотрудничестве с РХГА (№ 03 – ДН от 01.09.2010), распоряжения администрации Приморского района Санкт-Петербурга № 816-р от 13.07.2011 «О функционировании экспериментальной деятельности образовательных учреждений Приморского района Санкт-Петербурга в 2011 году». Тема экспериментальной работы соответствует приоритетному направлению инновационной деятельности в области школьного образования – «Проектирование программ духовно-нравственного развития для основной школы» (Информационно-методическое письмо Комитета по образованию Санкт-Петербурга № 01-16-2221 / 10 от 4.06.2010, Приложение, пункт 3.3).

В том же году публикуется первый вариант программы и учебника-тетради «Евангельские притчи»:

Козырев Ф. Н., Кучурин В. В., Любимова О. Е. Учебный курс «Духовно-нравственные беседы» (4–5 класс) // Духовно-нравственное и религиозное образование в контексте новых образовательных стандартов: Методическое пособие / В. В. Кучурин, Ф. Н. Козырев, Н. В. Фирсова; под ред. В. В. Кучурина. СПб.: ЛОИРО, 2011. С. 101–113;

Любимова О. Е., Козырев Ф. Н, Кучурин В. В. Духовно-нравственные беседы: Часть 1: Евангельские притчи: Учебник-тетрадь / Под ред. Ф. Н. Козырева. СПб.: РХГА, 2011. 112 с.

Учебник-тетрадь проходит широкую профессиональную и общественную экспертизу. В число рецензентов вошли сотрудники Санкт-Петербургского государственного университета, Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, Российского этнографического музея, Санкт-Петербургской Духовной академии, отдела религиозного образования и катехизации Санкт-Петербургской митрополии, регионального общественного объединения «Санкт-Петербургский Дом Национальных культур».

Общественная экспертиза проекта включала его публичное обсуждение на открытых мероприятиях и совещаниях учреждений образования и культуры, общественных и религиозных объединений, а также обсуждение с использованием интернет-ресурсов. Даны открытые уроки. В феврале 2012 г. осуществлена видеозапись урока с применением УМК (преподаватель Матвеева Л. В.). Видеозапись была представлена педагогическому сообществу города на конференции «Духовно-нравственное развитие школьника: от теории к практике», организованной в рамках III Петербургского образовательного Форума. В дальнейшем она также показывалась и обсуждалась на семинарах для работников образования нашего города и области, Москвы (Московский институт открытого образования, Свято-Филаретовский православно-христианский институт) и Киева (Национальный педагогический университет им. М. П. Драгоманова). Результаты апробации УМК доложены в общей сложности на двадцати научно-практических конференциях и семинарах.

Апробация представленного на конкурс продукта проведена на базе трех средних общеобразовательных школ Санкт-Петербурга: экспериментальной площадки Приморского района СОШ № 53; экспериментальной площадки Калининского района СОШ № 121 и СОШ № 309 Центрального района. В апробации приняли участие 14 групп учащихся.

В апреле 2012 г. промежуточные результаты инновационной деятельности представлены на Всероссийский конкурс работ в области педагогики, работы с детьми и молодежью «За нравственный подвиг учителя – 2012» в номинации «Педагоги высшей школы – средней школе. Лучшая программа духовно-нравственного воспитания». Научный руководитель Козырев Ф. Н. признан победителем в указанной номинации в городском (по Санкт-Петербургу) и межрегиональном (по Северо-Западу) этапах конкурса. Победа в конкурсе фактически означает одобрение со стороны церковных структур: сопредседателями оргкомитета двух этапов выступали епископ Гатчинский Амвросий (руководитель отдела религиозного образования и катехизации Санкт-Петербургской митрополии) и архиепископ Петрозаводский и Карельский Мануил.

В 2013 году по результатам апробации выпущено второе, исправленное и дополненное издание учебника-тетради «Евангельские притчи» (ISBN 978-5-88812-544-1), переработана программа, начата работа над методическим руководством к пособию. Результаты апробации нашли многостороннее отражение и обобщение в Руководстве в виде:

• постраничных комментариев к учебному пособию с примерами выполнения заданий;

• планирования занятий с описанием ключевых понятий и задач каждой беседы, содержания отдельных этапов и видов деятельности, логики развертывания темы;

• описания важных в педагогическом отношении инцидентов, возникавших в ходе апробации и их обобщения.

Включение в руководство инцидентов, примеров детских суждений, удачно выполненных заданий и повторяющихся затруднений, на которые учителям рекомендуется обратить внимание, может рассматриваться как инновационный элемент, определяющий своеобразие жанра и оригинальность решения проблемы сочетания научных и методических задач в методическом пособии. В результате, благодаря насыщенности УМК теоретическими разработками и эмпирическим материалом, добытым и систематизированным в ходе апробации, продукт может представлять интерес не только для образовательной практики, но и для направлений психологии и педагогики, связанных с изучением процессов личностного развития подростков.

В октябре 2013 года была завершена работа над УМК. Выпущен тираж диска с материалами для учителя. Руководство продублировано изданием на бумажном носителе: Козырев Ф. Н., Любимова О. Е. Методическое руководство к учебнику-тетради «Евангельские притчи». СПб.: РХГА, 2013. 80 с. (ISBN 978-5-88812-595-3).

В течение всего периода опытно-экспериментальной деятельности по апробации и переработке УМК в школе действовала творческая группа педагогов в следующем составе:

Козырев Ф. Н. Доктор педагогических наук, научный руководитель

Любимова О. Е. Кандидат филологических наук, методист

Телкина И. С. Заместитель директора школы по ОЭР

Матвеева Л. В. Учитель русского языка и литературы

Титенко Н. М. Учитель русского языка и литературы

Яковлева М. Ю. Учитель русского языка и литературы

Осуществлялся постоянный мониторинг процесса, проводились регулярные методические совещания группы. С 2012 года все участники группы включены в реализацию программ повышения квалификации учителей в области духовно-нравственного образования.

Цель учебного курса «Духовно-нравственные беседы» согласно программе состоит в развитии способности учащегося к самостоятельному нравственному суждению и поступку и углублении его представлений о смысле человеческой жизни и о духовности как конституирующем признаке человечности на основе знакомства с нравственными императивами, мудростью и красотой религиозных традиций и этических учений, примерами воплощения нравственных идеалов в жизни людей. В то же время учебный курс позволяет ставить и решать широкий круг общеобразовательных задач, связанных с формированием гуманитарной культуры, таких как развитие основ читательской компетенции, ценностных суждений и оценок, навыка коммуникации и сотрудничества, рефлексии, работы с информацией, разрешения проблемных ситуаций, ИКТ-компетентности и т. д.

Как показала апробация и сопровождавшие ее диагностические исследования, внедряемый УМК создает возможность эффективно достигать основную цель программы. Результатом участия в беседах становится систематизация и иерархизация нравственных представлений школьника, повышается уровень восприимчивости к нравственной проблематике, способности ориентироваться в ситуации нравственного выбора, проявляется тяготение к более зрелым формам мотивации нравственного поступка. Целенаправленное изучение архетипов человеческих добродетелей и пороков помогает подростку осознанно выстраивать связную систему ценностей, помогает понять и оценить смысл общественных морально-правовых установлений. Интерактивное знакомство с шедеврами религиозной культуры позволяет решать такие задачи воспитания и социализации, как формирование осознанного и уважительного отношения к традиционным религиям и религиозным организациям России, к вере и религиозным убеждениям других людей, понимание значения религиозных идеалов в жизни человека, семьи и общества, роли традиционных религий в историческом и культурном развитии России (ФГОС ООО 2.3.1).

Помимо участия в формировании социальных компетенций, включающих ценностно-смысловые установки и моральные нормы, эффективность УМК определяется значительным вкладом в формирование личностных и коммуникативных универсальных учебных действий на ступени основной школы. Среди задач, решаемых в этой области (ФГОС ООО 1.2.2), особо следует отметить следующие.

Развитие речевой деятельности и языковой культуры учащихся. Работа с аутентичными текстами религиозного содержания и их классическими интерпретациями вскрывает вопиющую степень незнания школьниками важнейших понятий, входящих в состав нашего общего культурного наследия. Так, зачастую в 5-х классах ни один ребенок в классе не знает, что такое Евангелие; очень многие удивляются, узнав, что католики тоже христиане, и т. д. Ликвидация элементарной безграмотности и обеспечение словарного минимума входит, таким образом, в число первоочередных задач, которые призвано решать знакомство с основами религиозных культур. В УМК этой задаче уделено отдельное внимание: каждая беседа начинается с изучения новых слов, учебное пособие снабжено словарем религиозных и библейских терминов.

Более сложной задачей является освоение детьми стилистики возвышенной речи, свойственной духовной литературе и проповеди, тем более что для нее характерно обилие архаизмов. Наблюдения свидетельствуют о том, что применение УМК стимулирует стремление школьников говорить высокими словами о высоком, и проявляется это стремление гораздо ярче, чем при анализе текстов художественной литературы. При этом очевидно, что детям хочется заимствовать и использовать не только отдельные слова и выражения, но и сам стиль. Это дается трудно, но попытки встречаются регулярно. Так, в беседах учащиеся пытаются имитировать ритмическую структуру религиозных стихотворных текстов, а в их письменных ответах на вопросы отмечается обилие не только предложенных для выучивания новых слов, но и встречающихся в текстах оборотов. Тот факт, что детей не пугает религиозный язык и они пытаются активно пользоваться им, является главным залогом успеха в освоении этой несправедливо обойденной школьным образованием части нашего культурного наследия. Важно, что вхождение в религиозную «языковую игру», как показывает наш опыт, происходит (вопреки бытующему в некоторых влиятельных научных школах мнению) в неконфессиональном педагогическом взаимодействии, не предполагающем самоидентификации участников в виде принадлежности соответствующей общине верующих.

Развитие основ читательской компетенции. Поскольку УМК ориентирует учебный процесс на самостоятельную интерпретацию изучаемых текстов, обретение навыка осмысленного и рефлексивного чтения входит в число главных планируемых результатов освоения курса. УМК составлен таким образом, чтобы дать детям возможность практики в различных видах и стратегиях чтения: ознакомительном, изучающем, поисковом, чтением вслух и про себя, самостоятельно и вместе с другими. Так, большинство бесед начинается с ознакомительного чтения адаптированного для детей текста притчи, после чего они вместе с учителем переходят к изучающему чтению синодального текста, сопровождающемуся поиском новых и ключевых слов, ответом на уточняющие вопросы и рефлексией первичного читательского восприятия. Поисковое чтение стимулируется соответствующими заданиями, предлагающими, к примеру, сопоставить евангельский текст с художественными произведениями, внетекстовыми (иллюстративными) элементами дидактического аппарата пособия или прилагаемых презентаций. В ходе такой работы учащиеся развивают умения анализировать текст, находить в нем ответы на проблемные вопросы, формировать на основе текста систему аргументов для обоснования своей позиции, высказывать оценочное суждение и сопоставлять различные точки зрения между собой. Ряд заданий специально направлен на развитие способности экзистенциального вживания в текст, сопереживания персонажам текста, понимания их душевного состояния. В проектных заданиях задействованы такие известные приемы литературного образования школьника, как различные виды пересказа, эссе, переложение литературных произведений в иных видах творчества.

Особое внимание в силу специфики изучаемого предмета в УМК отводится развитию символического и метафорического мышления. Притча как литературный жанр, по определению опирающийся на иносказание, развивает способность детей идентифицировать скрытые смыслы, избегать буквализма в обращении с духовными категориями и феноменами, учит их иметь дело с явлением многозначности (полисемии) текста, знакомит с основами герменевтической культуры.

Развитие коммуникативной компетентности школьника достигается за счет диалогового интерактивного характера обучения, предусмотренного программой и УМК. Беседа как образ взаимодействия рассматривается педагогикой в числе важнейших методов воспитательной работы. В данном случае мы имеем дело не с воспитательной, а с развивающей беседой. Это значит, что вместо назидания и наставления целью взаимодействия объявляется и фактически становится совместная смыслообразующая деятельность, осуществляющаяся в области этики, нравственных норм и духовных ценностей. Благодаря такой постановке цели беседы и использованию дидактических приемов, стимулирующих диалог и смыслообмен, участники бесед обретают навык практического освоения моральных и психологических принципов общения, дискуссии, взаимопонимания и сотрудничества. Ряд заданий, предлагаемых УМК, прямо предполагает групповую работу в классе или совместную внеурочную (в том числе и проектную) деятельность. Большинство индивидуальных заданий предполагает их совместное обсуждение. Таким образом, диалог с учащимися и учащихся между собой составляет неотчуждаемый элемент педагогического процесса, построенного на применении УМК. Необходимость сохранения элемента спонтанности, свойственной истинному диалогу и требующей готовности учителя к импровизации, подчеркнута в методическом руководстве. Стремлением к обеспечению этого элемента обусловлены некоторые специфические черты структуры, содержания и планирования учебного курса.

Особую педагогическую важность диалогу придает в нашем случае то обстоятельство, что он затрагивает жизненно важные для каждого человека темы. Благодаря этому диалог обычно происходит оживленно и непринужденно, что создает оптимальные условия для эффективного решения таких развивающих задач, как выработка адекватных стратегий коммуникации, умение согласовывать свои действия с другими участниками взаимодействия, учитывать намерения и способы коммуникации партнера, владеть техниками общения и др. Беседы на духовно-нравственные темы при умелом педагогическом сопровождении оказываются мощным средством преодоления психологических трудностей в общении не только подростков между собой и с учителем, но и внутри семьи. В ходе апробации УМК зафиксированы неоднократные свидетельства того, что беседы послужили толчком к разговору в семье на нравственные темы, причем инициатором таких разговоров выступали дети.

Следует подчеркнуть положительное влияние, которое оказывает участие в беседах на укрепление этно-конфессиональной толерантности в подростковой среде. Трехлетний опыт апробации проходил в классах, где, практически без исключения, присутствовали представители разных национальностей и религий. За все время не было зафиксировано ни одной конфликтной ситуации на религиозной почве. Неожиданный уровень активности проявляли на занятиях дети из мусульманских семей. Можно уверенно говорить о том, что открытый разговор на религиозные темы является значительно более эффективным средством воспитания толерантности, чем абстрактные призывы к ней. Диалог между одноклассниками на религиозные темы, происходящий за школьной партой в атмосфере заинтересованности и взаимного доверия, незаменим в качестве практического пути к освоению ценности толерантности и совершенствованию культуры межрелигиозной коммуникации в нашем обществе. Закладываемое при изучении евангельских притч представление о смысловом богатстве религиозных учений, многомерности и многообразии религиозной культуры и ее интерпретаций, может получить естественное развитие в ходе дальнейшего ознакомления с другими мировыми религиями.

В числе ожидаемых от внедрения УМК вторичных педагогических эффектов необходимо также назвать:

• повышение методологической культуры педагогов, работающих с УМК;

• расширение кадровой базы для формирования профессионального экспертного сообщества, занимающегося вопросами ценностно-культурологического и духовнонравственного образования;

• вклад в оптимизацию взаимодействия школы с религиозными объединениями, в развитие межцерковного и межрелигиозного партнерства.

Основные риски, стоящие на пути успешного применения продукта, связаны с уровнем необходимой для этого квалификации педагогов. Обращение с религиозной тематикой в школьном контексте требует профессиональной подготовки. Помимо предметной религиоведческо-культурологической подготовки учителю-предметнику часто не хватает методологической культуры, что сказывается наиболее ярко в следующих типичных ошибках:

• Нарушения режима светскости. Необходимо привлекать специальные меры к тому, чтобы религиозная тематика занятий не стала основанием для сакрализации пространства, в котором происходит обучение, чтобы образ педагогического взаимодействия и самовыражения участников бесед был максимально приближен к академической норме и удален от норм, принятых в религиозных институтах. Желательно, в частности, не злоупотреблять конфессиональными теологическими понятиями и не заменять повседневный стиль речевого общения специальным «духовным» языком, на котором принято вести беседу. Необходимо соблюдать конфиденциальность религиозных убеждений учащихся и помнить, что неконфессиональное образование не предполагает идентификацию учащихся с изучаемой религиозной традицией.

• Назидательность и авторитарность. Негативное развитие ситуации может быть спровоцировано предсказуемым стремлением учителя повысить воспитательный эффект обучения за счет неумеренной назидательности как в ходе изложения учебного материала, так и при обсуждении самостоятельных заданий. И международные, и отечественные исследования свидетельствуют о том, что назидание и наставление – это то, чего меньше всего хотят и больше всего боятся школьники в области духовно-нравственного образования. Навязчивость и напористость в этих вопросах обычно приводит к противоположным результатам. Интерпретативный подход, в отличие от катехизического, не требует, чтобы на все вынесенные на обсуждение вопросы были получены однозначные и четко сформулированные ответы. Более ценными представляются новые вопросы, которые пробуждает обсуждение. Задача расширения смыслового горизонта учащихся в области духовно-нравственных представлений решается более эффективно в том случае, когда множественность интерпретаций создает проблемные ситуации, в разрешении которых участвуют сами учащиеся. Приобщение к культурному наследию совершается в предлагаемой образовательной модели на путях диалога личности и традиции, а не диктата со стороны традиции, представителем которой выступает учитель.

• Политика духовного карантина. Стоит опасаться не только навязывания определенных взглядов и точек зрения на духовные вопросы, но и своего рода противоположного стремления удалить от школьников религиозные доктрины, предметы веры и связанные с ними переживания «на безопасное расстояние», преподавать религиозные содержания так, чтобы они всегда оставались для ребенка как бы за музейным стеклом. Делается ли это из соображений религиозного благочестия (во избежание предполагаемой возможности кощунства) или во имя ребенка (чтобы не напугать или «случайно не воцерковить» его), такое преподавание способно оказывать отчуждающий эффект и негативно сказаться на отношении детей к религии в целом. Вместо того чтобы открывать дверь в мир духовных смыслов и переживаний, такое образование закрывает ее. Интерпретативный подход исходит из права ребенка познакомиться с религиозным опытом человечества, не обязательно разделяя его. Он исходит из предположения, что среди участников образовательного процесса могут находиться лица разной степени религиозности – те, для кого религия является лишь внешним фактом социальной реальности, и те, для кого она является сокровенным источником мотиваций, убеждений, веры и надежд. И для первых, и для вторых тактичное удержание оптимальной дистанции между внутренним миром и миром сакральных содержаний способно сдвигать зону развития в направлении освоения религиозных смыслов. Выработка адекватного дискурса и тона, необходимого для того, чтобы беседы на религиозные темы были интересны и не оскорбительны для лиц разных мировоззрений и верований, представляет собой самостоятельную педагогическую цель бесед и залог успешности педагогических предприятий в области духовно-нравственного образования.

Профилактика указанных ошибок и упущений должна стать задачей профессионального образования. Программы повышения квалификации и переподготовки педагогов соответствующего профиля должны включать не только начала религиоведческих и теологических знаний, но и знакомство с мировыми достижениями в теории и практике школьного религиозного и ценностно-культурологического образования, с положительным педагогическим опытом, накопленным в нашей стране.

Опыт апробации показал, что у некоторых учителей наибольшие трудности вызывает не столько специфика малознакомого содержания, сколько интерактивный характер преподавания. Здесь сказываются более глубокие изъяны системы профессиональной подготовки. Интерактивный и диалоговый подход к обучению остается до сих пор редким явлением в российской школе. Импровизация в любом виде искусств, в том числе и в педагогическом искусстве, требует не меньшего, а большего мастерства со стороны исполнителя. Выпускники наших педагогических университетов порой вынуждены познавать эту горькую правду на собственных неудачах. УМК «Евангельские притчи» подразумевает обязательное умение учителя работать в диалоговом режиме, что означает высокое требование к его профессиональной квалификации.

Соприкосновение с религиозной тематикой повышает риск проявления таких педагогических злоупотреблений, как духовная экспансия, навязывание ребенку собственных представлений, нетерпимость к разномыслию, фанатизм, ханжество и прочее. Эти злоупотребления могут спровоцировать возникновение конфликтных ситуаций на почве религиозных и мировоззренческих различий, чреватых широким спектром негативных социальных последствий. Ввиду этого внедрение представленного на конкурс продукта требует от руководителя образовательного учреждения повышенных мер осторожности при назначении учителей и усиленных мер мониторинга учебного процесса.

Часть рисков обусловлена излишней политизированностью вопросов, связанных с религиозным образованием, и недостаточной проработанностью нормативно-правовой базы. Особенно это касается неопределенности взаимоотношений и разделения компетенций между системой образования и религиозными объединениями. Статья 87 новой редакции Закона «Об образовании» усилила эту неопределенность расширением полномочий «централизованных религиозных организаций» в части экспертизы образовательных программ по изучению основ духовно-нравственной культуры и их учебно-методического обеспечения, а также аккредитации реализующих эти программы педагогов. Указанная выше политизация и повышенная ответственность, связанная с преподаванием основ религиозной культуры, и так привела к тому, что руководители разного уровня избегают инициатив в данной области образовательной деятельности и относятся к ней как к источнику лишних проблем. Усложнение процедуры внедрения продуктов, подпадающих под действие закона, может привести к еще большему охлаждению инновационного рвения. Противодействием этому риску может стать активизация деятельности экспертных сообществ во взаимодействии с органами управления образованием, епархиальными структурами, объединениями родителей и организациями, работающими в области межрелигиозного диалога и сотрудничества.