Поиск поддающихся количественной оценке результатов стал еще более важным в государственной политике в отношении программы среднего образования. По словам историка образования (а в прошлом сотрудника Министерства образования США) Дианы Равич, «губернаторы, директора компаний, администрации Буша-старшего и Клинтона пришли к согласию: нужны измеряемые результаты; нужно видеть, что бюджетные средства, вложенные в государственное образование, приносят хорошую отдачу». В государственном секторе образцом применения количественных показателей стал закон «Ни одного отстающего ребенка», принятый при президенте Джордже Буше-младшем в 2001 г. Этот документ, получивший поддержку обеих партий, официально называется «Закон об устранении разрыва в уровне образования с помощью учета, гибкости и свободы выбора с тем, чтобы не было ни одного отстающего ребенка».

Закон должен был решить реальную проблему: несмотря на то что штаты старались уравнять финансирование школьных округов, успеваемость учащихся из разных этнических групп оставалась разной. Сторонники реформы утверждали, что закон устранит пробел в контроле и учете работы учителей и директоров школ и создаст стимулы для улучшения результатов школьного образования, если поведение учителей, учащихся и школ будет соответствовать «целевым показателям результативности». Предполагалось, что причиной всех бед школьного образования является недостаточный профессионализм учителей государственных школ.

Этот закон родился в результате десятилетней лоббистской кампании, которую вела чрезвычайно разнородная коалиция бизнесменов, обеспокоенных качеством рабочей силы, правозащитников, которых волновала разница в успеваемости учеников из разных этнических групп, и реформаторов, которые видели недостатки школьного образования и требовали введения национальных стандартов, тестов и оценок. Выгоды от введения количественных оценок расхваливали в выражениях, граничащих с утопией. Уильям Колберг из Национального союза бизнеса утверждал, что «учреждение системы национальных стандартов в сочетании с количественной оценкой обеспечит каждому ученику возможность приобрести к окончанию школы умение читать, писать, считать и отличные знания по общим предметам».

Сначала на федеральном уровне появился закон о совершенствовании работы американских школ, принятый при президенте Клинтоне в 1994 г. В то же самое время губернатор Техаса Джордж Буш-младший стал активным сторонником обязательного тестирования и введения контроля и учета в образовании. Закон «Ни одного отстающего ребенка», который был принят в начале президентства Буша, требует, чтобы штаты проводили тестирование знаний учащихся 3–8-х классов по математике, чтению и естествознанию. Он предполагал вывести всех учащихся на уровень «академической успеваемости» к 2014 г. и создать условия, при которых все отобранные для сравнительной оценки группы учащихся, в том числе афроамериканцы и испаноязычные, в каждой школе ежегодно продвигались бы к достижению успеваемости. Закон предусматривал расширяющийся набор штрафов и взысканий для школ, где указанные группы учащихся не достигают должных результатов. Этот закон, поддержанный сенатором Эдвардом Кеннеди, прошел обе палаты конгресса при поддержке республиканцев и демократов, несмотря на сопротивление консервативных республиканцев, отрицательно относившихся к распространению власти федерального правительства на образование, и некоторых либеральных демократов.

После принятия закона прошло уже больше 10 лет, а выгоды от контроля и учета так и не проявились. (Другие аспекты этого законодательного акта, который расширял свободу выбора школы, разрешал создание независимых школ и требовал повышения квалификации учителей, оказались более успешными, но они выходят за рамки этой книги.) Сторонники закона хватаются за любые признаки улучшения, чтобы доказать его успешность. Но отметки на экзаменах в начальной школе улучшаются очень незначительно и не быстрее, чем это происходило до принятия закона, ну а в средней школе результаты еще плачевнее.

Главное последствие закона «Ни одного отстающего ребенка» – повышение внимания к «разрыву в успеваемости», то есть к разнице в успеваемости выходцев из Азии, афроамериканцев, белых и латиноамериканцев. Отметки выходцев из Азии обычно выше отметок белых американцев, успеваемость у которых лучше, чем у афроамериканцев и латиноамериканцев. Наиболее заметна низкая успеваемость учащихся-афроамериканцев. Через восемь лет после принятия закона их относительные успехи не изменились. Средние баллы на единых государственных экзаменах по английскому языку и математике для 17-летних учащихся практически не менялись с начала 1970-х гг. до 2008 г. В действительности баллы каждой группы (азиаты, белые американцы, афроамериканцы и латиноамериканцы) несколько повысились, но из-за изменения этнического состава учащихся (особенно вследствие увеличения доли латиноамериканцев, успеваемость которых обычно хуже, чем у азиатов или белых) средний уровень остался прежним.

Непредвиденные последствия закона оказались более существенными и наглядно продемонстрировали многие характерные для зацикленности на количественных показателях опасности. Баллы на стандартизированных экзаменах – это количественные показатели, по которым судят об успехах и неудачах. Они крайне важны для учителей и директоров школ, зарплата которых, да и сама должность, порою зависит от этого показателя результативности. Поэтому неудивительно, что учителя при поддержке директоров перераспределяют учебное время в пользу предметов, по которым проводится тестирование, то есть в пользу английского языка и математики, сокращая время на изучение других предметов, таких как история, обществознание, гуманитарные науки, музыка и физкультура. Обучение математике и английскому языку сосредоточено на развитии навыков, необходимых для тестирования, а не на получении более широких знаний. Ученики не получают глубокие знания, а осваивают стратегию сдачи экзаменов. Как показано в сериале «Прослушка», значительная часть учебного времени уделяется «натаскиванию» на решение тестов, что вряд ли стимулирует интерес у учащихся. Поскольку на уроках английского учащихся учат давать ответы на вопросы с готовыми вариантами ответов на основе коротких текстов, ученики хуже справляются с большими произведениями и с развернутыми сочинениями, о чем Мэтью Арнольд предупреждал полтора века назад.

Проблема заключается не в использовании стандартизированных тестов, которые, если их усовершенствовать должным образом, подогнать под конкретные ситуации, могут стать хорошими критериями оценки способностей учеников и их успехов в учебе. Выявление прогресса, то есть оценка изменения результативности учащегося год от года, действительно полезно. Оно помогает обнаруживать плохо работающих учителей и удалять их из системы. Еще важнее то, что такое тестирование может быть по-настоящему полезным в качестве инструмента диагностики, помогающего учителям определять эффективность различных аспектов учебной программы. Однако оно лучше всего работает, когда от него не зависит вопрос «жизни и смерти». Превращение этих тестов в основной критерий оценки школ – вот что создает извращенные стимулы, включая фокусирование на самих тестах в ущерб более широким задачам учебных заведений.

Критически важное тестирование приводит и к другим проблемам, например к пресловутому снятию сливок: исследования, проведенные в школах Техаса и Флориды, показали, что для повышения среднего уровня успеваемости слабых учеников переводят в разряд инвалидов (не включаемых в группу, по которой проводится оценка). Есть и более вопиющие примеры манипулирования: учителя изменяют ответы учеников, выбрасывают тесты учеников, которые, скорее всего, получат низкий балл (это явление документально подтверждено в Атланте, Чикаго, Кливленде, Далласе, Хьюстоне, Вашингтоне и других городах). Или же мэры и губернаторы, стремящиеся к избранию или переизбранию, снижают сложность тестов или порог их прохождения, чтобы повысить успеваемость и таким образом продемонстрировать успехи в реформировании образования.

Акцент на измеряемых результатах стандартизированных тестов порождает еще один порок, предсказываемый законом Кэмпбелла (см. главу 1): он уничтожает прогностическую ценность самих тестов. Тесты создаются для оценки знаний и способностей, полученных учениками в общеобразовательной подготовке. Когда эта подготовка превращается в натаскивание, тесты перестают оценивать то, для чего они предназначены. Если, например, учебное время перераспределяют в пользу подготовки к тестам с готовыми вариантами ответов, ученики могут получить более высокие баллы, не имея при этом реальных знаний по предмету.

Всего лишь за несколько лет до принятия закона «Ни одного отстающего ребенка» британское правительство ввело собственную систему количественной оценки школ. В 2008 г. парламентская комиссия, занимавшаяся этой системой, обнаружила во многом те же самые пороки, что наблюдаются в США.

Несмотря на негативные последствия предусматриваемой законом системы тестирования и учета, Министерство образования при Обаме удвоило объем отчетности и количественных показателей в сфере среднего образования. В 2009 г. министерство приняло программу «Гонка за первенство», которая использовала средства, выделяемые по закону «Об оздоровлении американской экономики и реинвестировании в нее», для принуждения штатов к «принятию стандартов и количественных оценок в высшем и среднем специальном образовании; созданию систем сбора и обработки данных для оценки успеваемости студентов и привязки результативности преподавателей и администрации к успеваемости школьников». Если целью закона «Ни одного отстающего ребенка» была оценка результативности школ, то программа «Гонка за первенство» распространила ее на учителей. Она выделяла средства штатам и школьным округам, готовым принять систему количественных оценок. Теперь учителей должны были вознаграждать на основании измеряемых изменений успеваемости учеников. Это называлось «оценкой вклада» или оценкой «прогресса учеников». Понятно, что учителей нельзя считать полностью ответственными за отметки учеников, поскольку на них влияет множество внешних факторов, неподконтрольных учителям. Учителей делали ответственными за объем знаний, полученных учениками за учебный год. Идея состояла в тестировании учеников в начале и в конце учебного года для определения «вклада» (который, впрочем, корректировали с учетом факторов риска вроде расовой принадлежности и семейных корней) и вознаграждения учителей соответствующим образом. В некоторых штатах на вклад приходилась половина оценки результативности учителя. Сбор данных, необходимых для оценки учителей по программе «Гонка за первенство», потребовал очередного увеличения объема тестирования и количественных показателей.

Принятие системы показателей вклада учителей подстегнули результаты, полученные экономистами. В начале применения количественных показателей стало ясно, что одни учителя действительно лучше других и что у учеников, которым преподают лучшие учителя, успеваемость выше. Экстраполировав эти ограниченные результаты, некоторые экономисты сделали вывод, что разрыв в успеваемости можно устранить, если детей из малообеспеченных семей будут учить 15 % лучших преподавателей или если уволить 25 % худших учителей начальной школы. Однако со временем выяснилось, что годовой вклад постепенно исчезает.

Руководствуясь той же логикой, что привела к программе «Гонка за первенство», школьные округа начали экспериментировать со схемами вознаграждения учителей на основе результативности, предлагая бонусы в зависимости от показателей вклада. Результаты оказались разочаровывающими. В Нью-Йорке масштабный эксперимент с вознаграждением учителей в зависимости от результативности проходил с 2007 по 2009 г. Изучавший его экономист Роланд Фрайер не обнаружил «никаких доказательств того, что стимулирование учителей повышает успеваемость учащихся, посещаемость или успешность окончания школы… как и доказательств того, что стимулы изменили поведение учащихся или учителей». То же самое говорится и в опубликованном в 2011 г. исследовании Национального центра по стимулированию эффективности при Университете Вандербилта. Согласно этому исследованию, введение бонусов для учителей в г. Нашвилл, зависящих от оценки их вклада, не дало видимого результата. Такой же вывод был сделан и в более ранних исследованиях, проведенных еще в середине 1980-х гг. Несмотря на такие доказательства, вера в вознаграждение на основе результативности настолько сильна, что ее неадекватность надо подтверждать вновь и вновь.

Неспособность схем вознаграждения в зависимости от результативности принести осязаемые результаты не удержала федеральное правительство от еще более щедрого финансирования подобных попыток. Так, в 2010 г. Министерство образования выбрало 62 программы в 27 штатах и за пять лет выделило им около $1,2 трлн из Фонда стимулирования учителей. США не уникальны в таких экспериментах. Попытки привязать рост заработной платы учителей, срок пребывания в должности и продвижение по службе к оценке результативности предпринимаются в Великобритании, Португалии, Австралии, Чили, Мексике, Израиле и Индии.

Пожалуй, главной причиной обеспокоенности сторонников той или иной формы количественной оценки в области американского образования является разница в успеваемости учащихся, принадлежащих к разным этническим и расовым группам. Именно она была основным мотивом действий до зарождения идеи «Ни одного отстающего ребенка» и принятия соответствующего закона. Этот мотив лежал в центре политики Министерства образования при президенте Обаме и в пересмотренной версии закона «Ни одного отстающего ребенка» под названием «Успех для каждого учащегося», принятой в конце 2015 г. (Название этой версии, как и названия законов «Ни одного отстающего ребенка» или «Операция “Свобода Ираку”», выражало благое намерение.) Обеспокоенность, о которой идет речь, не ограничивается федеральным уровнем: она присуща образовательной политике многих штатов и бесчисленного количества муниципалитетов, она доминирует во взглядах учителей. Школы все больше рассматриваются как «фабрики преодоления разрыва в успеваемости».

Как ни странно, десятилетия сбора и обнародования всех этих количественных показателей так и не принесли заметных результатов. Положение афроамериканцев и латиноамериканцев по отношению к белым на удивление стабильно. Хотя при тестировании учеников четвертых и восьмых классов отмечены незначительные колебания, конечный результат (то есть показатели в 12-м классе, при окончании школы) почти не изменился.

Учащиеся на всей территории США проходят тесты по чтению и математике в четвертом, восьмом и двенадцатом классах (это тесты программы национальной оценки прогресса в образовании). Эксперты считают результаты этих тестов сравнительно надежными индикаторами результативности, поскольку в отличие от других оценок они «не являются определяющими», то есть от них не зависит будущее учащихся, учителей или школ, и у учителей нет стимула заниматься натаскиванием или подтасовывать результаты. Национальный центр статистики образования публикует ежегодные отчеты «Состояние и тенденции успеваемости расовых и этнических групп» (Status and Trends in the Educational Achievement of Racial and Ethnic Groups), где сравниваются уровни успеваемости выходцев из Азии, белых американцев, латиноамериканцев и афроамериканцев во времени.

Выводы этих отчетов красноречивы. У 12-классников в 2013 г. разрыв по чтению между белыми и латиноамериканцами составлял 22 пункта по 500-балльной шкале при среднем балле 288 пунктов и ничем не отличался от того, что был в 1992 г. А разрыв между белыми американцами и афроамериканцами в 2013 г. составлял 30 пунктов и был больше, чем в 1992 г., когда он достигал 24 пунктов. По математике сравнивались показатели 2005, 2009 и 2013 гг. Результат: разрыв в баллах, полученных белыми учениками, афроамериканцами и латиноамериканцами, не изменился.

Неспособность школ влиять на относительный уровень успеваемости не должна вызывать удивления. Со времен опубликования доклада Коулмана «Равные возможности в образовании» (1966 г.) известно, что результат школьного обучения зависит в значительной мере от исходных факторов: социального, экономического и образовательного уровня родителей школьников. «Хорошими» обычно оказываются те школы, где больше способных, любознательных и сдержанных учеников, а это, как правило, дети людей, которые сами отличаются способностями, любознательностью и воспитанностью. Поскольку эти качества способствуют успеху и воспитываются в семьях, более успешные родители отправляют в школы детей, у которых больше шансов на хорошую успеваемость.

Общее улучшение школьного образования не приводит к уравниванию результатов. Как отметил политолог Эдвард Банфилд поколение назад, «любое образование больше идет на пользу детям из среднего и высшего класса, поскольку принадлежность к этим классам означает обладание качествами, определяющими предрасположенность к обучению». Улучшение качества школ может повысить общую успеваемость, но оно скорее увеличивает, нежели уменьшает разрыв успеваемости у детей, семьи которых характеризуются разными уровнями человеческого капитала.

Такие результаты могут привести к мысли о неустранимости разрыва успеваемости силами школы и о том, что причины разрыва лежат за ее дверями. Тем не менее страсть к количественным оценкам не ослабевает. Возможно, причина в том, что, как заметил Банфилд, мысль о неразрешимости некоторых проблем внутренне неприемлема для значительной части образованных американцев. Когда речь заходит о разрыве в успеваемости школьников, возникает впечатление, что в отсутствие ощутимого прогресса в результатах ресурсы, вкладываемые в количественную оценку, сами по себе становятся знаком выполнения морального долга.

Результаты тестов по английскому языку и математике не могут, конечно же, охарактеризовать все выгоды среднего образования. И не потому, что тесты программы национальной оценки прогресса в образовании искажены или бессодержательны. Они – полезный показатель знаний учащихся по соответствующим предметам. Однако школьное образование не сводится к изучению английского и математики. В школе не только преподают другие предметы, но и пробуждают интерес к познанию окружающего мира и воспитывают определенные поведенческие навыки (самоконтроль, упорство, способность взаимодействовать с окружающими), что повышает шансы на успех во взрослой жизни. Развитие этих некогнитивных качеств может происходить в классах и школах, не отражаясь в результатах тестов.

Фактически усиление акцента на тестировании по английскому и математике чуть ли не с детского сада происходит в ущерб неучебным занятиям вроде творческих игр и рисования, которые способствуют индивидуальному развитию, но трудно поддаются количественной оценке. Более того, хотя лучшие учителя и могут повысить успеваемость, этот эффект со временем исчезает, а некогнитивные навыки сохраняются. Вопросы развития личности важны, и это обстоятельство подтолкнуло некоторые законодательные органы включить количественную оценку моральных качеств в системы отчетности!

Себестоимость попыток превратить школы в фабрики по устранению разрыва в успеваемости с помощью количественных показателей, таким образом, имеет не только финансовую сторону. Чем больше концентрируют внимание на отметках слабых учеников по чтению и математике, тем больше пренебрегают преподаванием истории и основ гражданственности. Педагогические стратегии, эффективные при работе со слабыми учениками (такие как продление занятий в школах и сокращение летних каникул), распространяют на тех, кому это не нужно, а работе с более одаренными и талантливыми детьми, от которых, возможно, зависит будущее национальной экономики, уделяют меньше внимания.

Акцент на оценке разрыва в успеваемости и требование ликвидировать его имеют и другие тревожные последствия. Например, навешивание на учителей и школы вины за то, что находится за пределами их досягаемости. Закон «Ни одного отстающего ребенка», «Гонка за первенством» и подобные ей программы возлагают ответственность за устранение разрыва в успеваемости на тех, у кого нет для этого ни сил, ни возможностей. Это в буквальном смысле рецепт по деморализации учителей. Добавьте еще дилемму, поставленную перед учителями: реализация множества целей образования или натаскивание на тесты; выполнение широкой образовательной миссии или приверженность узкому набору критериев, от которых зависит зарплата. Какой бы курс ни выбрали учителя, они проигрывают. Кроме того, многие учителя воспринимают режим, создаваемый культурой тестирования и количественных оценок, как ущемление самостоятельности и права действовать по своему усмотрению при разработке и осуществлении учебных планов. Результатом стала волна увольнений опытных учителей и перехода их из государственных школ в частные, где нет поклонения количественным показателям и отчетности.

Таким образом, за самовосхваление тех, кто настаивает на вознаграждении учителей в зависимости от результативности в целях устранения разрыва в успеваемости, расплачиваются те, кто реально занимается образованием детей. Не все, что поддается количественной оценке, можно улучшить – по крайней мере с помощью оценки.