Джефф Коэн и Хулио Гарсия встретились в качестве аспирантов в программе социальной психологии в Стэнфорде в мои первые годы там. Вы встречались с Джеффом, но еще не знаете Хулио. Мексиканский американец, который вырос в Сакраменто (Калифорния) в семье среднего класса, которая владела авокадным ранчо в Мексике, Хулио был своим и в Соединенных Штатах, и в Мексике – и был очарован человеческой природой. Джефф и Хулио покинули Стэнфорд, начали серьезную исследовательскую карьеру, снова встретились и в течение серии разговоров пришли к идее вмешательства в общеобразовательную школу, которая волновала и беспокоила обоих.

Идея была основана на теории самоутверждения, которая, как я описывал, была разработана более ранним поколением аспирантов и мной в 1980-х. Она утверждает основной человеческий мотив воспринимать себя хорошего и компетентного человека как «морально и адаптивно адекватного». Когда такое восприятие под угрозой, из-за событий, которые не соответствуют нашим стандартам, мы изо всех сил пытаемся восстановить хороший образ. Если восстановление невозможно или терпит неудачу, мы размышляем, мы пересматриваем наши действия и другие события, чтобы произвести самооценку своей компетентности и морали.

Наиболее убедительным доказательством этого процесса является то, что, поставив под угрозу самооценку человека, например, показав ему, что он противоречит сам себе в важном вопросе, можно упредить рационализацию образа, дав человеку шанс сделать шаг назад, вдохнуть и подтвердить более высокое чувство собственного достоинства. Мы назвали эту возможность, сделать шаг назад, «самовнушением». Против данного более масштабного образа целостной личности определенная провоцирующая угроза кажется менее доказательной, и человек чувствует меньше необходимости рационализировать ее.

Джефф и Хулио рассуждали, что угроза идентичности похожа на угрозу самооценки, описанные в этой теории, и по существу представляет собой угрозу ощущения студента быть морально и адаптивно адекватным. Сигналы в школьной жизни (пребывание в группе, возможно, обесценившегося меньшинства; плохой стереотип о вашей группе, постоянно актуальный для важных мероприятий в классе; социальная организация вокруг группы, которая сигнализирует о вашей маргинальности) могут быть постоянной угрозой для вашего понимания своей целостности. Предполагается, что угроза идентичности работает так в реальных классах. Она постоянно затрагивает чувство компетентности и принадлежности.

Таким образом, идея исследования заключалась в том, чтобы просто дать студентам со стереотипами об их способностях шанс развить самовнушающую установку и уменьшить угрозу, которую они чувствуют в классе. И если бы это произошло, улучшились бы их показатели? Джеффу и Хулио понравилась эта идея. Она теоретически имела смысл. И если бы она сработала, она бы имела огромное практическое значение, предложив полезный и недорогой способ сократить разрыв в достижениях меньшинств.

Но может ли она сработать? Может ли что-то временное повлиять на что-то столь глубокое, как разрывы в достижениях меньшинств? Думая так, мы слишком полагались на теорию. Как я уже подчеркнул, пробелы в достижениях студентов из меньшинств имеют множество причин от социально-экономических до семейных, относящихся к неподдерживаемым субкультурам, и многие существенные школьные реформы не смогли сделать даже шажок к сокращению разрыва или поддержанию первоначальных улучшений, которых они добились. Может ли кратковременное самовнушение уменьшить эти пробелы? Об этом волновались Джефф и Хулио.

Но не настолько, чтобы не попробовать. Теперь в компании Валери Пэрди-Вонс, которую я представлял ранее, и Нэнси Апфел и Эллисон Мастер, студентками, работающими с Джеффом, они протестировали идею на нескольких расово интегрированных седьмых классах недалеко от Хартфорда, Коннектикут. Ближе к началу школьного года, они попросили, чтобы учителя дали каждому студенту в их классе конверт с его именем. Инструкция в конверте просила половину случайно выбранных студентов записать их две или три наиболее важные ценности (например, семейные отношения, дружбу, рвение к музыке или религии), а затем написать краткий абзац о том, почему эти ценности были важны для них, то есть представить ценностные высказывания в виде установки. Это заняло всего около пятнадцати минут. Когда они закончили, то положили материал обратно в конверт и передали его учителю. Впоследствии они провели несколько подобных письменных заданий. Вот и все.

Другие ученики в этих классах – контрольная группа – сделали то же самое, только в инструкции они написали свои наименее важные ценности и объяснили, почему другие могут считать их важными. Эти студенты получили возможность подумать о ценностях, но без шанса внушить о них какую-либо самостоятельную установку. Может ли короткое самовнушение повлиять на школьную успеваемость?

Да, колоссально да. Упражнение по самовнушению улучшило в первые три недели оценки всех, кроме самых сильных черных студентов, прежде, чем они делали внушение. И учащиеся с самым плохим результатом в начале улучшили его больше всех. Они справлялись лучше в классе, где они сделали внушение, и в других классах тоже. Другие меры показали, что внушение даже уменьшило количество мыслей о расовых стереотипах за весь семестр. Результаты чернокожих школьников в контрольном состоянии (те, которые не делали ценностного высказывания) помогли выявить, что внушение остановило ухудшение оценок, которое в противном случае произошло бы. Оценки других учащихся ухудшились, делая очевидным разрыв в расовых достижениях в этих классах все шире в школьном семестре. Что самовнушение сделало для чернокожих студентов, которые его выполнили, так это то, что остановило или замедлило спад. При этом оно сократило разрыв с белыми студентами на 40 процентов в течение семестра. Так же удивительно, что последующие исследования показали их более высокие достижения, и, следовательно, меньший разрыв с белыми студентами продлился не менее двух лет.

Самоутверждение не помогло белокожим студентам в этом исследовании. Авторы объяснили это так: «Мы… ожидали, что вмешательство улучшит работу всех групп лиц, подверженных угрозе, достаточно распространенной и интенсивной, чтобы препятствовать средней производительности всей группы». Но белые как группа не чувствовали угрозы, основанной на их расовой идентичности в классе. Они, возможно, чувствовали такую тотальную и интенсивную угрозу идентичности в элитном баскетбольном лагере с большим количеством черных игроков вокруг, но не чувствовали ее в этих классах, где они были большинством. Таким образом, очевидная сила убеждения, способная избавить от угрозы, мало повлияла на их среднюю успеваемость.

Много людей изумлены этими заключениями, возможно настолько, что засомневаются в них. Хорошо, могли бы сказать вы, пятнадцать минут письменного размышления о своих самоопределяющих ценностях это очень нужно, но как этого может быть достаточно, чтобы улучшить оценки студентов меньшинств в этих классах, особенно тогда, когда так много усилий не увенчалось успехом? И как мог подобный эффект продолжаться больше двух лет?

Такие находки вызывают восторг у скептика. И когда вы ученый, который произвел их, все, что вы действительно можете сделать – это попытаться повторить их – так Джефф, Хулио, Валери и их ученики поступили в другом исследовании, проведенном около Боулдера, штат Колорадо, с латиноамериканцами. Повтор задания, однако, еще больше поднимает вопрос о том, как работает вмешательство.

В ответ исследователи предлагают объяснение из двух частей. Первая часть – это идея самоутверждения. В более широком смысле компетентности и ценности, представленных в письменном упражнении, прежняя плохая успеваемость в семестре и другие угрожающие идентичности сигналы в классе были менее важны для студентов, которые стали менее бдительными, высвобождая их умственные ресурсы и повышая успеваемость.

Вторая часть объяснения заключается в том, что более высокая успеваемость прерывает отрицательный рекурсивный процесс, процесс, который ярко выделялся при наблюдении черных в контрольном состоянии. Без внушения ранние разочарования и угрожающие сигналы в окружающей обстановке беспокоили их больше, что ухудшало их работоспособность и волновало их еще больше вплоть до появления полномасштабной нисходящей прогрессии в итоге. По словам ученых, афроамериканцы, стереотипная группа, проявили большую психологическую уязвимость к раннему провалу [и, я бы добавил, к другим угрожающим идентичности сигналам в том числе]. Ранний провал, возможно, подтвердил, что стереотип действовал как стабильный глобальный показатель их способности успевать в школе. Укрепив внутреннюю интеграцию студентов, внушение помогло поддерживать их чувство адекватности и прервало цикл, в котором плохая успеваемость повлияла на более позднюю успеваемость и психологическое состояние.

Если эта книга и раскрывает что-то, так это факт, что понимание развивается в процессе исследований. Так получается и с процессами, лежащими в основе проекта о внушении. То, что социальные психологи называют модераторами внушения, несомненно, появятся в будущем, ведь это факторы, без которых благотворное влияние внушения на оценки студентов из меньшинств не произойдет. Возможно, внушение поможет с оценками в хороших школах с хорошим обучением, но не в плохих школах с плохим обучением. Авторы подчеркнули, что успех их вмешательства зависел от хорошего преподавания и ресурсов в наличии в школах. Снижение угрозы идентичности, предполагали они, просто расширило доступ студентов к обучению. Если бы качественное обучение не было доступно в этих школах, внушение могло бы иметь небольшой эффект. Или, возможно, внушение поможет классам в интегрированных школах, где угроза идентичности больше выражена, но не поможет с оценками в более однородных в плане идентичности школах, где угроза идентичности менее важна. Я задумываюсь, например, о школах для девочек или о школах для меньшинств и малообеспеченных детях, где практически все имеют идентичность, на которую влияют стереотипы. Учащиеся под влиянием стереотипа могут чувствовать меньше осуждения и стереотипного отношения в таких школах.

Тем не менее последние находки помогают сделать важный вывод: психологическое вмешательство, которое делает студентов из числа меньшинств менее восприимчивыми к негативным стереотипам о способностях их группы, может значительно улучшить их показатели в реальных школах в течение длительного времени. Угроза идентичности – это непроходящая опасность, которая наблюдается только во время испытаний. Это скрытая угроза, которая может питаться всеми видами ежедневных разочарований и контекстных сигналов и становится более разрушительной с течением времени. Судьба чернокожих студентов контрольной группы показывает, насколько глубоко социальное психологическое давление в реальной жизни. Для интегрированной школы, к примеру той, что появляется в наших исследованиях, маскирующие эффекты угрозы идентичности могут составлять большую часть разрыва в расовых достижениях, и сокращение угрозы – необходимая часть решения.

Если вы возьмете вмешательство Джеффа, Хулио, Валери и их коллег как доказательство, того, что уменьшает угрозу идентичности, может также улучшить успеваемость студентов под влиянием стереотипа даже на долгое время, тогда вы можете захотеть узнать, что это можно сделать другими практическими способами. К счастью, это можно сделать.

Кэтрин Гуд и Джошуа Аронсон проверили гипотезу, может ли метод обучения Кэрол Дуэк, а именно поощрение мнения о том, что способности расширяемы, путем уменьшения влияния угрозы подтверждения стереотипа в школе увеличить оценки и тестовые баллы студентов, подверженных стереотипам о способностях. Исследователи произвольно сделали выборку из малоимущих учащихся и учащихся из числа меньшинств вступительного класса сельской средней школы в Техасе и назначили каждому из этих учеников студента колледжа в качестве наставника, который консультировал их в течение года дважды лично и постоянно по электронной почте. Для одной группы подопечных наставники подчеркнули расширяемость интеллекта, регулярно объясняя, как мозг создает новые нейронные связи, когда он узнает новые вещи, и отправляя их на закрытый веб-сайт, который показывал иллюстрации роста мозговых дендритов у человека и пытался решить сложные задачи. Еще одна группа подопечных занималась аналогичными мероприятиями, но они были сосредоточены на профилактике злоупотребления наркотиков, а не на возможностях интеллекта.

Какая группа успевала лучше?

Техасская оценка академических навыков (ТОАН) была дана в конце учебного года. Как девочки, так и мальчики, чьи наставники делали упор на расширение интеллекта, существенно лучше справились с разделом чтения этого теста, чем те, кто был сосредоточен на профилактике злоупотребления наркотиками. Но самое большое влияние посыл с мыслью, «интеллект расширяется», оказал на девочек в математическом разделе теста, где они, вероятно, испытали наибольшую угрозу стереотипа. Среди учащихся, наставничество которых было сосредоточено на профилактике злоупотребления наркотиков, девушки показали результат значительно ниже в этом разделе, чем мальчики, воспроизводя такой же типичный гендерный разрыв, как было в математике.

Среди учеников, которые ориентированы на расширяемость интеллекта, девочки выполняли задания на том же уровне, что и мальчики в этом разделе, и этим фактом полностью устранили обычное различие полов во время теста.