Пожелания государства в широком смысле тоже зачастую носят весьма общий характер. Более конкретны и приземлены обычно требования регуляторов образования, формулируемые соответствующими чиновниками. Чем менее развито гражданское общество, чем больше госструктуры оторваны от народа и не склонны учитывать мнение платящих им зарплату налогоплательщиков, тем шире расхождения между запросом со стороны общества и требованиями к образованию от чиновников. Попробуем разобраться, как обстоит дело в современной российской действительности.

Чего же хочет сегодня наше общество от образования? Запрос общества сложно структурировать – оно разнородно. Существуют различные цели образования: формирование личности, освоение знаний, развитие креативных способностей (генерирование новых знаний). Некоторые склонны считать, что главной компетенцией должны стать способность и мотивация именно к последнему. Новое знание может порождаться либо индивидуально, либо в команде. Данная компетенция универсальна, и человек, ею обладающий, может быть эффективным в различных сферах. Как отмечалось выше, бизнес хочет эффективного работника «здесь и сейчас», обучающиеся – профессию, мыслители-государственники – человека, понимающего свое время и способного предложить образ будущего.

Откликаясь, а отчасти даже опережая общественный запрос, в XXI веке российское государство стало уделять значительное внимание сфере образования. Был принят целый ряд государственных документов концептуального характера. Например, постановления правительства о «Национальной доктрине образования» и о государственной программе «Развитие образования» на 2013–2020 годы. В них содержится большое количество вполне разумных положений о развитии образования. Среди поставленных задач следующие.

В сфере общественного спроса: продвижение основных идей развития образования для получения поддержки экспертов и широкой общественности; повышение удовлетворенности населения качеством образовательных услуг; модернизация содержания и технологий образования для обеспечения их соответствия современным требованиям.

В области непрерывности образования: формирование навыков самообразования и образования, формирование гибкой, подотчетной обществу системы образования.

В сфере потребностей общества: развитие национальной культуры, обеспечение потребности экономики РФ в кадрах высокой квалификации; формирование дифференцированной сети организаций профессионального образования, учитывающей особенности регионов и включающей глобально-конкурентоспособные университеты.

В сфере оценки качества: создание системы оценки качества образования на основе принципов открытости, объективности, общественно-профессионального участия; включение потребителей образования в оценку деятельности системы образования через развитие механизмов независимой оценки качества образования.

Как же выглядят практические шаги по созданию механизма реализации решения поставленных задач? Начали со странных шагов – стали строить рейтинги эффективности вузов.

В качестве иллюстрации к конкретизации чиновниками запроса со стороны государства и общества можно взять официальные критерии эффективности вузов, утверждаемые Министерством образования и науки РФ. Разумеется, реальный запрос государства гораздо масштабнее. Данные критерии призваны служить лишь одним из инструментов проведения госполитики в сфере образования. Тем интереснее взглянуть на конкретный инструментарий измерения эффективности образовательной деятельности.

Для признания эффективным вузу достаточно успешно отчитаться не менее чем по четырем критериям. Очевидно, что практически все данные критерии являются весьма спорными не только с позиции функций образования в современном обществе, но и даже с точки зрения элементарного здравого смысла. В максимально сжатом виде рассмотрим каждый из критериев.

Средний балл ЕГЭ абитуриентов в значительной степени характеризует оплачиваемость и престижность будущей специальности в нашем обществе. Например, если в сельском хозяйстве, педагогике, культуре и т. д. зарплаты небольшие, то в вузы, готовящие соответствующих специалистов, тянутся абитуриенты с низкими балами ЕГЭ. Изменение ситуации практически не зависит от работы вуза и в решающей степени определяется социально-экономическими процессами в стране. Но тем не менее при сравнении по группам однородных вузов этот критерий имеет право на существование в качестве некоего косвенного показателя вузовского авторитета.

Объем дохода от НИОКР в расчете на одного НПР. Этот показатель отражает эффективность коммерческой деятельности вуза и даже с его научной деятельностью связан лишь в малой степени. Это скорее показатель бизнес-умений вузовского руководства. И уж совершенно точно он практически никак не связан с качеством образовательного процесса.

Количество иностранных студентов. Таким путем предполагается оценить международный авторитет вуза. Но очевидно, что этот показатель в основном определяется факторами, не связанными с качеством образования. Многое, например, зависит от географического расположения или отраслевой специфики. Так, сибирский областной педагогический вуз, готовящий кадры для российского образования, заведомо уступит столичному мединституту. Но это совершенно не значит, что сибирский регионал общественно менее значим и эффективен.

Доходы вуза из всех источников на одного научно-педагогического работника. Главная задача преподавателя – проведение учебных занятий, передача студентам знаний, умений и навыков. Показатель же «человеко-доходности» нацеливает на зарабатывание денег и обеспечение вузу дохода. При таком подходе к эффективности вуза качество образования может только снизиться. Подобный показатель (выручка на одного специалиста) может быть важным, например, для консалтингового бизнеса, но никак не для вуза.

Доля трудоустроившихся выпускников. Критерий трудоустройства и успешности выпускников является действительно важным при оценке деятельности вуза. Именно он во многом отражает качество подготовки выпускников. Разумеется, многое зависит и от социально-экономической ситуации в регионе. Например, если все выпущенные по специальности менеджер-экономист трудоустроились продавцами, то едва ли это свидетельствует об эффективности обучения. Точнее, например, было бы учитывать долю трудоустроившихся по специальности. Но не будем придираться – по сравнению с другими критериями этот в большей степени имеет отношение к качеству образования.

Отношение зарплаты профессорско-преподавательского состава к средней зарплате в регионе. То есть если вуз сократит половину преподавателей, а оставшиеся станут вести в два раза больше предметов, то, по мнению Минобрнауки, эффективность образования вырастет (?!). Если при этом вуз подзаработает денег и направит их на зарплату ППС, то эффективность образования еще больше увеличится (?!). Очевидно, что данный критерий характеризует финансово-экономическую деятельность вуза, но никак не качество подготовки выпускников.

После рассмотрения этих основных показателей уже ничуть не удивляет, что среди пяти дополнительных показателей эффективности вузов значится «Доля студентов, включенных в списки кандидатов в спортивные сборные команды Российской Федерации по видам спорта, в общей численности студентов». Очевидно, что даже для института физкультуры главной задачей не является непосредственная подготовка кадров для высших спортивных достижений (это задача других спортивных, но не образовательных структур). Или критерием эффективности является обеспечение дипломами людей, круглогодично не покидающих тренировочные базы?

Трудно поверить, что всё вышеизложенное про критерии эффективности вузов реально содержится в приказах Минобрнауки от 30.03.2015 г. и 21.03.2016 г., а не взято из репертуара юмористов-пародистов. Но, увы, это так. И по этим критериям пытаются принимать весьма важные решения. Справедливости ради отметим: среди дополнительных критериев есть и показатель количества обучающихся по программам повышения квалификации, то есть тема непрерывного образования в каком-то смысле присутствует.

Кроме того, вроде бы справедливо требовать одинаковых образовательных результатов от государственных и частных вузов. Но мониторинг оценивает финансово-экономические результаты. Государственные вузы получают бюджетное финансирование, им выделяются бюджетные места, средства на научные исследования. Негосударственные вузы такого финансирования не получают, наличие же бюджетных мест влияет и на средний балл ЕГЭ у абитуриентов. А пороговые значения по этим критериям установлены единые как для государственных, так и для частных вузов.

Теоретически можно предлагать самые разнообразные идеи по улучшению ситуации с оценкой эффективности. Например, проводить мониторинг по однородным группам вузов. Но, думается, при существующей постановке задачи это в любом случае будет попыткой решить нерешаемую задачу вроде квадратуры круга. Аналогичным образом можно было бы сравнивать финансово-экономическую эффективность Большого театра, Третьяковки, Эрмитажа, Мариининского театра, Пушкинского музея и галереи Айвазовского в Феодосии. Вот было бы где чиновничьей фантазии разгуляться…

Очевидно, произошла подмена целей: вместо измерения качества образования критериями Минобрнауки делаются финансовые показатели. В итоге транзакционные издержки (сила «социального трения») оказались сверхбольшими – перевод Минобром общегосударственного запроса к образованию на язык конкретных критериев явно не является адекватным. По всей видимости, не выполнена и установка на «формирование культуры оценки качества образования, в том числе путем включения потребителей, и обеспечение современного уровня оценки качества образовательных результатов».

При этом с 2008 по 2016 год численность центрального аппарата Минобрнауки выросла с 430 до 850 человек, число департаментов увеличилось с семи до 18. Аналогичные процессы быстрого роста числа образовательных чиновников происходили и на местах. Все они извергают информационные потоки и требования всевозможных отчетов, отвлекающих от реальных дел. Образовательные учреждения завалены ворохом бумаг, бессмысленной отчетностью.

Образно и красочно описала это профессор Саратовского университета В. Афанасьева: «Быть профессором теперь совсем неинтересно, потому что отныне не интеллектуал он, а клерк, бумагомаратель. Профессуру замучили (хотя просится другое слово) никому не нужными списками, сведениями, рейтингами, анкетами, портфолио, программами, планами, планами по поводу планов, отчетами, отчетами об отчетах…. И так много приходится нынешним профессорам писать всякой регламентированной чуши, что заниматься научными изысканиями, работать над книгами, общаться с себе подобными, да что там – просто думать совсем некогда.

Горам макулатуры, которые выходят из-под пера нынешнего профессора, может позавидовать любой параноик-графоман. Любая кафедра, всякий вуз – давно уже контора, которая всё пишет и пишет. А где бумаги, там и чиновники, чтоб проверять. И над каждым проверяющим есть свой проверяющий, а над тем – надзирающий, тридцать тысяч одних начальников над начальниками. И все они поучают, рекомендуют, проверяют, стращают и строго наказывают тех, кто пишет мало и неприлежно. Скрип перьев разносится над нашим образованием и скрежет зубовный всех, усердствующих в бумагомарании!». С подобной оценкой положения дел согласно практически всё образовательное сообщество.

За 30 лет в российском бизнесе автору доводилось немало общаться с чиновниками различных министерств, ведомств, представителями госкорпораций – как лично, так и на различных обсуждениях. Но только мероприятия с участием представителей Минобрнауки практически всегда производят ощущение разговора автоответчика с автопилотом. Обычно образовательные чиновники никого не слышат, себя считают истиной в последней инстанции и очень возмущаются, что кто-то кроме них смеет рассуждать об образовательных проблемах. Не случайно в заголовках статей о деятельности Минобрнауки использовался эпиграф из романа А. Н. Радищева: «Чудище обло, озорно, огромно, стозевно и лаяй».

Наличие такого Минобра и таких разрывов в запросах государства и общества свидетельствует как минимум о двух вещах: 1) слабости гражданского общества, не умеющего выражать и отстаивать свою позицию, внятно и четко ставить на место высокомерных чиновников; 2) интеллектуальной слабости чиновников.

Некоторые очень малые и робкие шаги в сторону здравого смысла начались в деятельности Минобра лишь с появлением нового министра в 2016 году. Но о серьезных сдвигах, в том числе в диалоге с образовательным сообществом, пока говорить не приходится. Необходимо коренное изменение, выражаясь современным языком, корпоративной культуры регуляторов образования. Как этого добиться? Есть методы, известные как практикам-бизнесменам, так и военачальникам «на земле». Предприниматель, купивший, например, отель в Крыму с «совковым сервисом», знает: прежде всего надо уволить весь (!) персонал. Затем поштучно набирать и «дрессировать» новый. Только так можно добиться коренного изменения корпоративной культуры.

Аналогичные «истории успеха» автору доводилось слышать о процессе наведения порядка, например, на погранзаставах. Умудренный опытом полковник объяснял: если на заставе развился полный беспорядок, то замены командира недостаточно. Нужно расформировать ее полностью. Даже солдат срочной службы разбросать по другим заставам. Придут новые солдаты и офицеры – тогда будет оперативно сформировано боеспособное подразделение.

Вполне возможно, что подобный «отельно-военный» подход может быть рациональным решением проблем регулирования образования. Не случайно же от многих представителей заинтересованных сторон можно услышать и сакраментальный вопрос: «Нужен ли нам такой Минобр?» – и не менее популярный ответ по хоккейно-комментаторским мотивам: «Нет, такой Минобр нам не нужен».

Утешимся: так везде. Западные исследователи это тоже отмечают, называя своих госрегуляторов «Министерством предпринимательства, инноваций и профессиональных навыков».

Точно так же образовательное сообщество шутит над способами измерения «производительности» и «эффективности» вузовского образования. И точно так же иронизируют, что «начинают задумываться, не развлекается ли их Министерство образования своими собственными шутками»?

Всё это не значит, что регуляторы всегда и во всем неправы. В ряде случаев и в России они достаточно здраво выполняют свои функции, реализуя общественные интересы. Так, например, с точки зрения нашей либерально-эстетствующей публики целью обучения истории – высшим пилотажем исторического мышления – следует считать способность старшеклассника изобрести собственную историческую метафору. Они считают, что никакого национально-воспитательного потенциала у преподавания истории нет. Между тем в любом государстве есть свои учебники истории, откровенно подчеркивающие победы и достижения, при одновременном ретушировании неудач и поражений своей страны.

В единое образовательное пространство каждой страны вписывается определенная парадигма ее исторического развития. Например, никто не будет в американских учебниках подробно описывать истребление миллионов коренных жителей Америки, индейцев, под известным лозунгом той поры «хорош только мертвый индеец». А во французских учебниках невозможно негативное описание захватнических войн наполеоновской эпохи. В украинской школе не будет подробного освещения Волынской резни, в английской – нечеловеческой жестокости подавления Ирландского восстания. И так везде и у всех.

Любой иной подход в современном мире ведет только к воспитанию чувства второсортности в народе. Именно этого и добиваются те, кто считает, что западные народы имеют право гордиться всем и всегда, а остальным особо гордиться нечем. И трудно понять, почему мы, россияне, должны быть так уж явно глупее всех остальных: запрещать себе чем-то гордиться и непрерывно говорить только о проблемных страницах своей истории. Вот в данном вопросе российские регуляторы образования в последние годы стали стремиться выполнять свои функции защитника национальных интересов.