К началу младшего школьного возраста ребенка характеризует достаточный уровень развития восприятия и сенсорного развития: дети обладают развитым слуховым восприятием, остротой зрения, восприятием цвета, формы, величины, пространственных характеристик объектов. Дети воспринимают большое разнообразие цветов, форм, звуков. Ребенок, пришедший в школу, не только способен различать цвета, формы, величину предметов и их пространственное положение, но может правильно назвать словом данные свойства, правильно соотнести предметы по их определенным характеристикам, изобразить простейшие геометрические формы и раскрасить их в необходимый цвет. Младшими школьниками уже усвоены простейшие сенсорные эталоны.

Учебная деятельность предъявляет новые требования к перцептивным процессам младшего школьника. При восприятии учебного материала требуются произвольность и осознанность перцептивной деятельности младшего школьника, точность восприятия определенных эталонов – образцов, на которые необходимо ориентироваться при выполнении учебных действий. Произвольность и осознанность восприятия интенсивно развиваются под влиянием учебной деятельности в тесной взаимосвязи друг с другом.

В начале младшего школьного возраста детей привлекают сами предметы и их внешние, наиболее яркие признаки и свойства. Дети затрудняются в тщательном рассматривании всех особенностей и элементов предметов и выделению среди них самых главных и существенных свойств, что часто проявляется в учебной деятельности.

Поэтому учебная деятельность направлена на обучение младших школьников анализу, сравнению свойств предметов, выделению среди них самых существенных и выражению их с помощью слова. Дети учатся воспринимать, сосредотачивать свое внимание на различных элементах учебного материала независимо от его внешней привлекательности. Под влиянием этого развивается произвольность, осмысленность и избирательность восприятия (в первую очередь по содержанию, а не по внешним ярким признакам). Уже к концу первого года обучения младшие школьники умеют воспринимать предметы в соответствии со своим прошлым опытом, с учебными мотивами, потребностями и интересами, связанными с учебной деятельностью. В процессе обучения дети осваивают технику восприятия, перцептивные приемы осмотра и прослушивания, алгоритм выявления свойств предметов. Все это способствует дальнейшему интенсивному сенсорно-перцептивному развитию младших школьников.

На протяжении младшего школьного возраста улучшаются показатели точности и скорости восприятия признаков многомерных стимулов, существенно улучшаются показатели восприятия неполных контурных изображений, что свидетельствует о совершенствовании свойств апперцепции и антиципации зрительного восприятия. Скорость и точность восприятия младших школьников связаны с локализацией стимулов в зрительном перцептивном поле (показатели восприятия ухудшаются при перемещении стимулов в направлении от центра к периферии перцептивного поля, и наоборот).

Существуют некоторые особенности развития зрительного восприятия у младших школьников с разным типом латеральности (у правшей, левшей и амбидекстров). В исследовании Н.Ш. Корашвили выявлена связь уровней развития компонентов зрительного восприятия и «школьных» графических ошибок, встречающихся в тетрадях, письменных текстах и работах детей на школьной доске у детей правшей, левшей и амбидекстров младшего школьного возраста. Автор сделала вывод о том, что появление конкретных типов графических «школьных» ошибок связано с низким уровнем развития определенных компонентов зрительного восприятия (табл. 2.1).

Как видно из таблицы, у детей с разным типом латеральнсти встречаются разные «школьные» графические ошибки и – в разном количестве. При низком уровне развития зрительно-моторной координации – присутствуют ошибки № 1 (неровный, искривленный почерк), № 2 (буквы или слишком большие или очень маленькие), № 3 (несоблюдение строки). У левшей больше ошибок № 2; у правшей – преобладают ошибки № 1; у амбидекстров встречаются все типы ошибок. Низкий уровень развития фигуро-фоновых отношений ведет к появлению ошибок № 7 (ошибки в словарных словах), № 9 (пишет слова слитно). У левшей эти два типа ошибок встречаются чаще, чем у правшей. Объяснение ошибок в словарных словах только трудностями орфографии недостаточно, так как у левшей этих ошибок намного больше (78,2 %), чем у правшей (36,4 %). У всех детей амбидекстров школьного возраста встречаются ошибки в словарных словах, и у 90 % детей амбидекстров – ошибка № 9 (пишет слова слитно). Низкому уровню развития константности восприятия соответствуют ошибки № 4 (пропуск букв), № 5 (пропуск окончаний), № 8 (неправильный перенос слов), № 13 (нарушение порядка следования букв). При этом у левшей и особенно у амбидекстров все три типа ошибок встречаются чаще, по сравнению с их праворукими сверстниками. Наибольшее отличие – по наличию ошибки, связанной с нарушением порядка следования букв (№ 13). У правшей она почти не встречается (7,3 %), среди левшей эту ошибку допускают 40 % детей, а у амбидекстров 90 % детей младшего школьного возраста. То есть эта ошибка присуща именно этим двум типам латеральности. У левшей и амбидекстров ошибок № 10 (не дописывает буквы) и № 12 (зеркальность букв), являющихся проявлениями трудностей в умении определять положение в пространстве, тоже больше, однако, картина здесь более благополучная – количество ошибок здесь меньше, чем у этих же групп детей, но – в других компонентах зрительного восприятия. Это является проявлением того, что развитие умения определять «положение в пространстве», по сравнению с другими компонентами зрительного восприятия, страдает меньше. Низкий уровень развития восприятия пространственных отношений ведет к ошибкам № 6 (путает буквы, похожие по написанию) и № 11 (лишние буквы в словах). У левшей и амбидекстров этих ошибок, как и в предыдущих случаях, больше, чем у правшей. Однако, у левшей и амбидекстров ошибка № 6 (путает буквы, похожие по написанию) встречается гораздо чаще, чем у правшей.

В младшем школьном возрасте продолжается развитие умений устанавливать идентичность, тождество предметов в соответствии с тем или иным эталоном, т. е. с образцом основных разновидностей качеств и свойств предметов, созданным человечеством в ходе истории человеческой культуры и используемым людьми в качестве мерок. Эталоны предназначены для установления соответствия свойств воспринимаемой окружающей действительности тому или иному образцу из системы упорядоченных эталонов. Дети осваивают сенсорные эталоны в определенной последовательности: сначала знакомятся с основными образцами, а затем – с их разновидностями. При этом различные эталоны сравниваются между собой и называются словом сначала взрослым, а потом самим ребенком, что обеспечивает их хорошее запоминание. В младшем школьном возрасте совершенствуется умение соотнесения воспринимаемых качеств с эталоном, правильного их называния, установления идентичности, частичного сходства и несходства свойств и качеств. В процессе целенаправленного рассматривания, ощупывания или прослушивания дети совершают соотносящие действия, выявляют связь воспринимаемого объекта с эталоном. Совершенствуется восприятие сложных форм предметов, в которых выделяются общие очертания, форма основной части, форма и расположение второстепенных (более мелких) частей и отдельные дополнительные элементы. В младшем школьном возрасте интенсивно развивается умение последовательно обследовать разнообразные сложные формы предметов.

Наибольшую сложность для младших школьников представляют задачи на анализ сочетания цветов, форм и величин у предметов со сложной структурой. Выполнение задач по выделению и оценке элементов сложных структур, по анализу связей между этими элементами требует хорошо развитого аналитического восприятия. Младшие школьники учатся обследовать сложные и разнообразные сочетания свойств объектов, определять определенный ритм в расположении отдельных цветовых тонов, отличать сочетания теплых цветов от сочетаний холодных оттенков и др. В процессе восприятия форм сложной структуры совершенствуется умение зрительно делить их на отдельные элементы, соответствующие тем или иным геометрическим эталонам, определять связи и соотношения этих элементов между собой.

На всех этапах перцептивной деятельности по обследованию формы часто используется прием обведения детьми контура предмета и его деталей, что способствует сопоставлению обводимой формы с определенными эталонами и постепенному совершенствованию и развитию глазомера. Глазомер интенсивно развивается в различных видах игр и в продуктивной деятельности, в процессе которой младшие школьники выбирают необходимые, недостающие для постройки детали, делят кусок пластилина, чтобы его хватило для всех элементов предмета, создают аппликации и коллажи, рисуют и т. д. Игровые действия, сочетающиеся с учебной деятельностью, направленные на сенсорное развитие младших школьников, способствуют более быстрому и эффективному усвоению сенсорной информации. В играх дети учатся ощущать, сопоставлять форму и цвет предметов, усваивать сенсорные эталоны, устанавливать и анализировать сложные связи между цветом и формой предмета, между простой и сложной формами, между предметами и их положением в пространстве, в плоскости рисунка или картины, не замечая этого, легко, осознанно и эффективно.

У младших школьников продолжается развитие аналитического восприятия величины, которое связано не с выделением и объединением элементов сложного целого, а с выделением различных измерений предмета – его длины, высоты и ширины. Поскольку невозможно отделить длину и ширину от самого предмета, дети учатся сопоставлять предметы по данным измерениям. Дети постепенно осознают относительность самих измерений предмета, зависимость их определения от пространственного расположения.

Продолжается развитие восприятия пространства и времени, которые являются взаимосвязанными. Чем выше уровень развития пространственных представлений, тем точнее у младшего школьника представления о времени. Существуют некоторые гендерные особенности развития восприятия пространства и времени: мальчики чаще имеют более полные и адекватные пространственные представления и представление о пространстве собственного тела по сравнению с девочками, а девочки чаще характеризуются более дифференцированными и адекватными представлениями о времени, чем мальчики. На протяжении младшего школьного возраста понятия о пространстве и времени становятся более точными, адекватными, обобщенными и опосредованными интеллектуальными процессами.

С.Д. Луцковская отмечает, что временные представления о последовательности событий формируются у младших школьников раньше остальных временных характеристик, но они противоречивы: дети одновременно оперируют временной последовательностью, как линейной, так и цикличной (как движение по кругу). Дети 7 лет обладают представлениями о последовательности, содержащей от трех до семи элементов. Представления о длительности у детей характеризуются следующими особенностями: в своей речи дети используют названия всех основных временных интервалов: секунда, минута, час, день, утро, вечер, ночь, сутки, 24 часа, неделя, месяц, год. При этом у многих детей отсутствуют представления о реальной продолжительности и соотношении длительности перечисленных интервалов. В представлениях детей еще содержатся ситуативные оценки временного интервала. По мере интеллектуального развития младших школьников, расширения практического опыта освоения способов построения моделей временных отношений и ориентировки во времени происходит более полное и точное усвоение детьми категории времени.

Все более точное выделение свойств предметов, их пространственных признаков и связей, совершенствование наблюдения способствуют совершенствованию восприятия сюжетной (в том числе художественной) картины младшими школьниками. К началу младшего школьного возраста дети осознают, что картина или рисунок являются отображением действительности и пытаются соотнести их с элементами окружающего мира, увидеть то, что в них изображено, воспринимают многоцветную палитру красок, могут правильно оценивать перспективное изображение, поскольку им известно, что один и тот же предмет, расположенный на дальнем расстоянии, выглядит на рисунке маленьким, а близко – значительно больше. Поэтому дети внимательно всматриваются в изображения, соотносят одни изображенные предметы с другими. Восприятие рисунков и живописи способствует развитию знаковой функции сознания и художественного вкуса.

В младшем школьном возрасте сенсорная организация дифференцируется и выделяется доминирующий информационный канал, характеризующийся преобладанием различных сенсорных доминант в развитии восприятия. Дети с различным типом доминирующего канала восприятия отличаются некоторыми особенностями учебной деятельности, которые следует учитывать в процессе обучения (рис. 2.1).

К концу младшего школьного возраста формируется синтезирующее восприятие, позволяющее (с опорой на интеллектуальную деятельность) устанавливать связи между элементами воспринимаемых предметов и явлений. Дети становятся способны не только дать точное, целостное описание предмета и его изображения, но и дополнить его своим объяснением изображенного события или явления. Основным фактором, обусловливающим построение адекватных перцептивных действий и развитие восприятия, являются разнообразные практические действия по преобразованию предметов окружающей среды. В младшем школьном возрасте формируется целостная система оперативных единиц восприятия и сенсорных эталонов, опосредствующих восприятие.