Книга: Психология творчества, креативности, одаренности

Назад: Глава 8 От творческих способностей и одаренности к творческим личностям (креативам)

Дальше: Глава 10 Психологическая характеристика различных видов одаренности

Глава 9 Генезис способностей и одаренности (таланта)

9.1. Расхождения во взглядах на генезис способностей и таланта

По поводу происхождения таланта с давних пор и по сей день существуют три точки зрения:

1) талантами и гениями рождаются: немецкий психолог и педагог Эрнст Мейман (1917) считал, что внешние условия лишь усиливают или ослабляют развитие наследственных задатков;

2) талантами не рождаются (Мелхорн Г., Мелхорн Х., 1989); многие исследователи предполагают, что поскольку творческий стиль мыслительной деятельности – это первичная и естественная форма работы мозга, то творческие способности присущи всем без исключения людям, но проявляются они по-разному в зависимости от выраженности специальных способностей к различным видам деятельности. Шаблоны же и штампы, скрывающие творческость, появляются под влиянием социальных воздействий и главным образом как продукт существующей системы воспитания и обучения (Cropley, 1971; Foster, 1971; Getzels, Jackson, 1968; Lytton, 1971; Torrance, 1962);

3) талант – это конвергенция врожденных задатков и результата обучения и влияния среды. В. Штерн (1926) задатки понимал как «еще точно не очерченную возможность» деятельности, с широким простором для развертывания. Под влиянием возрастного развития и внешних условий они превращаются в свойства, которые являются результатом взаимодействия внешних и внутренних условий. Русский исследователь П. П. Соколов писал, что под умственным уровнем ребенка «разумеются, с одной стороны, врожденные дарования детей, а с другой – их умственное развитие, изменяющееся в зависимости от их возраста и от условий их воспитания. Ребенок тем выше стоит в умственном отношении, чем он способнее, чем культурнее та общественная среда, в которой он развивается. Поэтому, если мы хотим измерить умственный уровень ребенка, мы должны: 1) исследовать степень его одаренности; 2) определить развитие его врожденных способностей в зависимости от его возраста и 3) учесть то влияние, какое могут оказывать на умственную жизнь ребенка особенности окружающей его среды – семейной, школьной и общественной» (цит. по: Доровская А. И., 1997, с. 159). П. П. Соколов отмечал, что необходимо определять одаренность в смысле «упражняемости», включить в понятие одаренности признак «способности к совершенствованию».

Подобной позиции в дальнейшем придерживались многие отечественные психологи. Например, А. Н. Леонтьев утверждал, что у человека имеется только одна способность – способность к развитию, и что способности формируются в процессе усвоения каждым поколением людей того, что создано предшествующими поколениями.

...

Развивая взгляды Л. С. Выготского и акцентируя формируемость способностей в индивидуальной жизни личности, А. Н. Леонтьев вводит понятие «историческое наследование способностей», выдвигая идею, что орудия производства, как и продукты труда, являются воплощением способностей человека. Последующие поколения, осваивая их, тем самым исторически наследуют способности предшествующих поколений. Этот процесс в каждом поколении открывает новые возможности развития способностей по сравнению с предыдущими поколениями.
В своем докладе на I съезде общества психологов А. Н. Леонтьев определил проблему формирования способностей как «создание психологических основ активной педагогики способностей»… В общем выражении проблемы А. Н. Леонтьев исходит из взгляда «на способности человека как на прижизненно складывающиеся новообразования». Свою точку зрения А. Н. Леонтьев обосновывает лабораторным исследованием формирования сенсорной способности высокочастотного слуха. Потом, перейдя к интеллектуальным способностям, он пришел к выводу, что «процесс формирования и этих способностей происходит путем преобразования первоначально строящихся извне процессов во внутренние функции – способности» (Леонтьев А. Н., 1959, с. 144).
Взгляды А. Н. Леонтьева на способности находят выражение в работах П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, по существу полностью снимающих в своих психологических и психолого-педагогических исследованиях проблему способностей.
Платонов К. К., 1972, с. 36.

Вступивший с А. Н. Леонтьевым в полемику С. Л. Рубинштейн (1959, 1960) коснулся лишь частностей, а не существа вопроса. Он писал, что «способности людей формируются не только в процессе усвоения продуктов, созданных человеком в процессе исторического развития, но также и в процессе их созидания; способности человека – внутренние условия его развития, которые. формируются под воздействием внешних – в процессе взаимодействия человека с внешним миром; ни одна способность не является актуальной. способностью, пока она органически не вобрала в себя систему соответствующих общественно выработанных операций; но ядро способности – это не усвоенная, не автоматизированная операция, а те психические процессы, посредством которых эти операции, их функционирование регулируются, качество этих процессов» (1960, с. 5, 8).

В 1970-1980-х гг. наблюдалась волна откровенно политических и идеологических спекуляций, когда со страниц партийной (и не только партийной) печати критиковались мнения о том, что способности и одаренность обусловлены врожденными механизмами, а ученые, придерживавшиеся этой точки зрения, объявлялись биологизаторами. Характерна в этом отношении статья Ю. З. Гильбуха с соавторами (1990), в которой написано следующее: «Термин «одаренный ребенок» нельзя признать удовлетворительным, поскольку в нем отчетливо слышится указание на некий дар, полученный при рождении. А сложная проблема детерминации повышенного умственного развития воспринимается в результате этого как заранее решенная в духе абсолютного превалирования биологической детерминации. В связи с этим следовало бы предпочесть другие термины, скажем «дети с высоким уровнем интеллекта» (Лейтес Н. С., 1988) или «дети с повышенными умственными способностями». Преимущество таких терминов в том, что они фиксируют эмпирическую сущность явления, не предрешая вопрос о его детерминации. Приходится, однако, считаться с укоренившейся традицией. И все же, делая терминологическую уступку нейтивизму, [45] необходимо следовать правилу, согласно которому с «понятиями «способности», «одаренность» не должно связываться представление о готовом даре природы» (Лейтес Н. С., 1988, с. 105)».

Ю. З. Гильбух с соавторами, не отрицая роли благоприятных биологических задатков, связывают интеллектуальную одаренность в основном с социальной наследственностью, т. е. с культурно-воспитательной средой, в основном – с наличием сходства детей с родителями по уровню интеллекта и его направленности (склонности к тому или иному виду занятий).

«Возьмем, – пишут авторы, – черты, наиболее часто отмечаемые в литературе (Блонский П. П., 1961, с. 461–462; Лейтес Н. С., 1960, 1977; Branch, Cash, 1966; Carter, 1960; De Haan, Havighurst, 1961; French, 1966; Norton, Domen, 1984): скажем, неуемную любознательность, постоянное стремление загружать себя все новыми и новыми умственными задачами, необычайное пристрастие к чтению. Все это говорит о том, что разнообразная умственная активность самого ребенка выступает как важнейшее условие генезиса его одаренности. Однако это условие может быть реализовано прежде всего в семье, где ребенок постоянно видит читающих, пищущих, обсуждающих прочитанное или написанное взрослых и где его собственные умственные усилия всегда поощряются, находят заинтересованного рецензента, советчика» (с. 150–151).

Влияние примера родителей на генезис, понимаемый как происхождение, возникновение одаренности, весьма сомнительно, если вообще возможно. Хочется задать авторам вопрос: откуда же появлялись талантливые дети у безграмотных родителей? Тот факт, что отмечается совпадение познавательных склонностей одаренных детей с профилем профессиональной деятельности одного из родителей в 58 % случаев, еще не говорит о том, что имеющаяся одаренность ребенка обусловлена сформированной склонностью. Это говорит лишь о том, что родители могут пробудить у ребенка интерес к тому делу, которым сами занимаются. Кроме того, 42 % не вписываются в постулируемую авторами гипотезу. В лучшем случае родители могут лишь способствовать развитию (т. е. генезису, понимаемому как становление) имеющейся у ребенка одаренности.

Сказки же про генетическую (биологическую) основу одаренности, которая якобы имеет связь непременно с сильной, подвижной и уравновешенной нервной системой, уже читать надоело. Этот штамп, идущий от И. П. Павлова, не имеет ничего общего с действительностью (см. работы Голубевой Э. А., 2005; Ильина Е. П., 2001, 2006, и др.).

Неубедительность приводимых авторами доказательств отметил также Н. С. Лейтес (1990). Он пишет, что термин «социальное наследование» не более чем метафора. «Да, существует влияние социально-исторических, в том числе социально-семейных, факторов на преемственность способностей, но это не снимает проблемы индивидуальных различий по одаренности при прочих равных условиях, не отменяет роли генотипического фактора в вариативности природных предпосылок развития интеллекта» (с. 156).

«Можно усомниться, – пишет далее Н. С. Лейтес, – в том, что расположенность к тем или иным видам занятий в возрасте 6–8 лет выражает уже устойчивые свойства, характеризующие своеобразие одаренности. Кроме того, обязательно ли профессиональная принадлежность родителей означает и выраженность у них соответствующих способностей? Другими словами, ничто не убеждает в том, что приводимые факты имеют отношение именно к проблеме одаренности. Но главное, может ли вообще обнаруженная тенденция – даже если бы она была показана не на единицах, а на сотнях и тысячах испытуемых – быть основанием для того категорического суждения о ее причинах, которое дается в статье? Почему при объяснении сходства способностей детей и родителей ни в какой мере не учитывается возможное значение генетического фактора?» (с. 156–157).

Удивительно, но у людей из сферы искусства врожденность одаренности и способностей никем из ученых не подвергалась сомнению, а утверждения музыкальных педагогов, педагогов-художников: «Это божий дар» – не вызывали желания причислить их к биологизаторам. Подобная двойственность проявилась и у генетика Н. П. Дубинина (1977), который считал, что «простые» способности (двигательные, перцептивные и т. п.) являются врожденными, а «сложные» (умственные) – приобретенными.

Однако здесь возникает вопрос: насколько мышление отражает способности, а насколько – умение совершать мыслительные операции, умственную деятельность? Не принимаются ли за способности умения, знания? Генетик Д. К. Беляев (1982) указывает, что признание генетической основы должно касаться всех способностей, если речь идет именно о них.

Впрочем, в своей позиции Дубинин был не одинок. Даже в зарубежной психологии в связи с изучением интеллекта способности рассматривались двояко: и как врожденные, и как приобретенные. Как видим, дело не в «дуализме» понимания природы способностей, а в том, что к способностям относят как истинные способности, так и приобретаемые в течение жизни знания и умения.

...

Значительная роль в распространении идеи о наследственности интеллекта принадлежит Гальтону, который полагал, что талант и вообще психические свойства человека так же наследуются, как и его физические свойства. Он писал: «Примечательное непонимание оказывается распространенным относительно факта передачи таланта по наследственности. Обычно считается, что дети выдающихся людей глупы; что там, где большая мощь интеллекта кажется унаследованной, она передается с материнской стороны и что один сын обычно похищает талант всей семьи.
Мои собственные исследования привели меня к диаметрально противоположному заключению. Я нашел, что талант передается по наследству в весьма заметной степени, что мать ни в какой мере не обладает монополией передачи и что целые семьи талантливых людей чаще встречаются, чем такие, где только один человек одарен. Я подтверждаю мои заключения статистикой, которую теперь продолжаю применять и которую считаю вполне достаточной для доказательства. Это только часть гораздо большего материала, который я собрал для будущего тома на эту тему, все содержание которого метит в том же направлении» (Galton, 1865, p. 157).
В своей знаменитой книге «Наследственный гений: исследование его законов и следствий» («Hereditary genius: an inquiry into its laws and consequens»), вышедшей в 1869 г., Гальтон сообщает, что он «бегло проследил родство около четырехсот знаменитых людей всех периодов истории, и в результате. этим почти полностью установилась теория, что гений наследуется, с известными ограничениями, которые осталось исследовать».
Более поздние исследования английского психолога Барта (Burt, 1940, 1966) еще более упрочили эту теорию. В данных Барта. практически невозможно увидеть влияния среды на интеллект. И конечно, во все времена довольно сильным союзником концепции наследственности интеллекта был здравый смысл, ибо обыденные житейские наблюдения учили, что «яблоко от яблони недалеко падает».
Бурлачук Л. Ф., 2002, с. 198.

Нормальные дети обладают неограниченными возможностями, заявлял Дубинин.

«Одаренность – это эффективное развитие человеческих сущностных качеств при сочетании нормального генотипа с благоприятными условиями его развития (т. е. главным образом «приобретенность»)», – писал Дубинин (1980, с. 44–45).

По поводу выступлений в печати в 70-х гг. XX в. некоторых генетиков о природе способностей В. А. Крутецкий (1972) писал: «В связи с развитием генетики и успехами микробиологии в области раскрытия генного механизма наследственности, в нашей стране в последнее время начали усиленно распространяться взгляды, связанные с представлением о способностях как результате реализации (в благоприятных условиях среды) генетической программы человека, с представлением о том, что способности «запрограммированы» в генах, определяются генетическими особенностями человека, что талант – «счастливая комбинация генов» и т. д. Щедрые указания на роль среды, воспитания и обучения по сути дела мало что меняют, так как остается в силе положение о том, что специфика и уровень способностей каждого человека по сути дела предопределены его генным потенциалом… Весьма показательными с этой точки зрения являются опубликованные недавно статьи известных биологов-генетиков В. Эфроимсона «Родословная альтруизма (этика с позиций эволюционной генетики человека)» (1971) и Б. Астаурова «Человек с большой буквы и эволюционная генетика человечности» (1971). В этих статьях содержатся отдельные очень правильные и ценные мысли и рассуждения. Думается, например, что совершенно прав акад. Астауров, когда возражает против альтернативной постановки вопроса «природа или воспитание?» при анализе происхождения многих психологических свойств человека – нельзя абсолютизировать или то или другое (1971, с. 215–217). По-видимому, верно, что в отношении ряда психологических свойств и качеств человека можно говорить о «кооперативном» участии в их формировании наследственности (природы) и среды (воспитания). Если бы речь шла только о таких качествах, зависящих в известной мере от характеристики типологических свойств нервной системы, как, скажем, темперамент, особенности памяти, даже некоторые особенности характера (импульсивность, выдержка и хладнокровие, смелость), то возражать бы особенно не пришлось. Но ведь речь идет о том, что «все без исключения, любые мыслимые признаки и свойства человека» якобы несут, с одной стороны, печать наследственного генетического материала и, с другой стороны, отпечаток влияния среды, условий, «в которых осуществлялась реализация полученной наследственной информации»» (с. 214).

...

Исследования в одном из московских вузов выявили, что у творчески одаренных студентов родители зачастую играли на музыкальных инструментах и регулярно читали научно-популярную литературу. Сами эти студенты (физики и биологи) в детстве предпочитали дружить с детьми либо моложе себя, либо старше и плохо ладили со сверстниками.
Атмосфера музицирования и чтения научно-популярной литературы, дружба с детьми, отличающимися по возрасту, – что это, внешние условия, способствующие формированию способностей? Вроде бы так. Но одновременно их можно рассматривать не как условие, а как следствие, как производное одаренности.
Чурбанов В., 1980, с. 68–69.

И это – непреложный закон, не знающий никаких исключений, – подчеркивает академик Астауров (1971, с. 214–215). Чтобы у читателя не осталось никаких сомнений, перечисляются такие свойства и качества, как доброта и сострадание, эгоизм и альтруизм, этические нормы поведения, «самые высшие этажи психики» (с. 215), к которым, видимо, (исключений-то нет!) относятся мировоззрение, убеждение, идеалы. Подумать только – мировоззрение определяется кооперативно-генетической программой человека и влиянием среды, воспитания, в которых осуществляется «реализация полученной наследственной информации»! (с. 214). В. Эфроимсон говорит о наличии специальных «генов альтруизма» (1971, с. 200), о том, что такие качества, как совесть, уважение к старости, рыцарское отношение к женщинам, чувство долга – «входят в фонд наследственных признаков человека» (с. 205), «имеют генетическую основу» (с. 206). Не спасает и указание на то, что в данном случае имеет место «сильнейшая печать влияния социальной среды» (с. 218).

«Хотя я ни в какой мере не являюсь сторонником бытующих еще у нас социоло-гизаторских взглядов (типа взглядов философа Э. Ильенкова), – пишет В. А. Крутецкий, – объявляющих психические свойства личности абсолютным продуктом обучения и воспитания, но в отношении моральных качеств личности, мировоззрения, убеждений, представляется, двух мнений быть не может – эти категории действительно являются абсолютным продуктом влияния среды (в широком смысле слова), обучения и воспитания, целиком приносятся в сознание извне. Думается, любой психолог, особенно специалист по психологии личности, психологии обучения и воспитания, без труда аргументирует эту точку зрения. Надо подчеркнуть, что появление в печати статей уважаемых коллег-генетиков В. Эфроимсона, А. Нейфаха, В. Гиндлиса на тему о генетической природе способностей («Литературная газета» от 22 июля 1970 г., «Вопросы философии» за 1970 г. № 7 и 8 и т. д.) внесло изрядную сумятицу в умы учителей. Это видно по характеру вопросов (устных и письменных), с которыми они обращаются к психологам. Но особенно дезориентированы были учителя после того, как познакомились с двумя интервью весьма известных и уважаемых людей (уже не генетиков) – виднейшего деятеля науки и виднейшего деятеля искусства. Речь идет о беседе с доктором физико-математических наук проф. А. И. Китайгородским в связи с его выступлением по радио на тему «Психология творчества ученого» [46] и беседе с выдающимся кинорежиссером М. Роммом. [47] Я совершенно согласен с основными положениями того и другого. Но среди ряда очень ценных и очень правильных мыслей, высказанных ими, учителя познакомились и с такими, которые по меньшей мере нуждались в комментариях и пояснениях, как: «Иногда говорят о необходимости воспитывать, растить научные таланты. Я считаю, воспитать талант нельзя, талант – это дар, которым человека наградила природа» (А. И. Китайгородский); «Я глубоко убежден, что существует врожденный талант, врожденные способности.» (М. Ромм). Вполне вероятно, что это – только не совсем удачная, «житейская» терминология, что авторы имели в виду не способности, а природные задатки, но и в этом случае категорически отрицать необходимость развивать, растить таланты (и при наличии благоприятных задатков) – в корне ошибочная мысль» (с. 4–5).

В конце статьи В. А. Крутецкий сопоставил свою позицию с позицией Астаурова, указав на следующие расхождения: «1. Роль среды и воспитания, обучения. Акад. Астауров: среда – условия, в «которых осуществляется реализация полученной наследственной информации» (1971, с. 214). Наша позиция: среда (в широком смысле слова, включая обучение и воспитание) активно формирует способности, а не является лишь условием для проявления чего-то генетически изначально данного. 2. Роль генетического фонда. Акад. Астауров: в формировании способностей «кооперативно» участвуют наследственность (генетический фонд) и среда (1971, с. 217), генетический фонд влияет на способность прямым образом. Наша позиция: индивидуальная генетическая программа человека определяет не способности, а лишь задатки способностей (как врожденные анатомо-физиологические особенности мозга, нервной системы), поэтому генофонд, во-первых, лишь косвенно влияет на развитие способностей, а во-вторых, определяя лишь задатки, не может решающим образом влиять на развитие способностей. И в заключение – ответ дезориентированным учителям (о чем шла речь в начале статьи). Хотя природные задатки и имеют определенное значение для психического развития школьника, и потому, например, в обучении от одного ученика требуется больше усилий, чем от другого, на одного ученика учитель тратит больше сил, внимания и времени, чем на другого, однако сами по себе эти задатки решающей роли в психическом развитии не играют, и поэтому учителям нет никаких оснований ссылаться на действительное (или кажущееся) отсутствие благоприятных задатков в тех случаях, когда они испытывают определенные затруднения в учебно-воспитательной работе» (с. 12).

А вот что писал В. А. Крутецкий в отношении математических способностей: «Если и здесь различать два разных аспекта этих способностей – школьные и творческие способности, то в отношении вторых существует полное единство: творческие способности ученого-математика являются врожденным образованием, благоприятная среда необходима только для их проявления и развития. Такова, например, точка зрения математиков, интересовавшихся вопросами математического творчества, А. Пуанкаре и Ж. Адамара. О врожденности математического таланта писал и В. Бетц, подчеркивавший, что речь идет о способности самостоятельно открывать математические истины, ибо понять чужую мысль могут, вероятно, все. В последние годы тезис о врожденной и наследственной природе математического таланта (который только развивается в упражнениях) усиленно повторял Г. Ревеш» (1998, с. 27–28).

Спрашивается: какая же позиция В. А. Крутецкого истинная?

Своеобразное «заигрывание» с врожденным фактором в способностях приводит авторов к явным противоречиям. С одной стороны, признается, что одна и та же среда может оказывать различное влияние на людей, а природные особенности человека – влиять на уровень достижений в какой-либо сфере деятельности. С другой – утверждается: решающее значение имеет деятельность как фактор формирования способностей; соответственно влияние природных факторов можно практически не учитывать, поскольку влияние среды, воспитания сильнее.

Последний тезис, наиболее часто высказываемый в учебниках по психологии для педагогических учебных заведений, должен закрепить в головах педагогов весьма простую, но опасную мысль: все в их власти. В то же время признание способностей врожденными, наоборот, приводит якобы к осознанию ими своего бессилия перед природой.

Подобная позиция подкреплялась сверху. Вот что, например, заявил в 1976 г. на XXV съезде КПСС тогдашний министр просвещения СССР М. А. Прокофьев: «Осуществление всеобщего среднего образования подрастающего поколения на практике доказало антинаучность представлений о наличии якобы наследственных ограничений в развитии интеллекта человека – представлений, взятых на вооружение буржуазным обществом в обоснование классовой образовательной политики в угоду правящей элите. Советская наука противопоставила этому лженаучному утверждению единственно верное материалистическое положение о безграничной возможности развития человека в благоприятных социальных условиях». [48]

В 1984 г. в журнале «Коммунист» появляется передовая статья, где говорится, что полагать врожденность способностей – это отход от марксизма.

К чему это приводило, становится ясным из не столько распространенных среди учителей, сколько навязывавшихся им теоретиками педагогики и психологии утверждений, будто нет плохих учеников, а есть плохие учителя, будто ребенок – это «глина», из которой педагог может вылепить все, что ему нужно, а все люди одинаково способны и прочее, прочее. Такой наигранный оптимизм ни к чему хорошему не приводил. Игнорирование врожденных особенностей человека часто заводило педагогов в тупик: ученик никак не хотел развиваться и воспитываться в намечаемом направлении и в ожидаемом темпе.

...

Во многих людях живет глубокая оппозиция представлениям о том, что их свобода в некоторой степени ограничена наследственными факторами. Иногда мы хотели бы, чтобы закон всемирного тяготения, законы термодинамики и закон сложных процентов были бы отменены. Как писал А. Хаусмен: «Думать, что дважды два четыре, но не пять и не три, всегда будет для человека огорчительно». Вместе с тем более правильный взгляд состоял бы в том, чтобы законы наследственности, как и вообще науку, можно было бы направить человеку на благо: эти законы можно отрицать или игнорировать только за наш собственный счет.
Кеттелл Р. (Cattell), 1982, с. 16.

В реальности же непонимание природы способностей только вредит педагогу: не зная истинного положения дел, учитель может подумать, что он плохой педагог, если не добивается от учащегося желаемого результата. Без знания природной основы способностей преподавателю трудно оценить истинные возможности учащихся, поскольку результат, показываемый способным человеком, может быть большим, если к тому предъявлять большие требования.

Из сказанного становится ясным, сколь велико практическое значение понимания генезиса способностей, их структуры и сущности, ибо различное толкование приводит и к разным практическим действиям (правильным или неправильным).

...

В начале 80-х гг. те из участников дискуссии, кто подчеркивал значение «природного» начала в человеке, сумели одержать ряд важных побед над своими оппонентами. Им удалось опубликовать свои взгляды на страницах советской печати, чего не удавалось сделать ранее – с конца 20-х и до 70-х гг. Один из ведущих сторонников противоположного подхода – академик Н. П. Дубинин был смещен со своего поста директора Института общей генетики после того, как его критиковали за преувеличение роли внешних факторов в формировании поведения человека. Еще один из лидеров этого направления – всемирно известный психолог А. Н. Леонтьев к тому времени уже скончался. Точка зрения, подчеркивающая значение «природных» факторов, пользовалась на удивление широкой поддержкой не только среди генетиков, но также представителей литературного авангарда, диссидентов, антимарксистов, специалистов-этнографов, консервативно настроенных националистов и представителей милицейского руководства. Высшие политические руководители предпочитали воздерживаться от высказываний по этим вопросам, позволяя дискуссии развиваться на удивление спокойно.
Грэхэм Л. Р., 1991, с. 239.

Партийный идеолог и философ Э. В. Ильенков писал: «Вернемся теперь к ходячему предрассудку, согласно которому лишь меньшинство населения земного шара обладает мозгом, от рождения способным к «творческой» работе» (очевидна подмена предмета обсуждения: к творчеству способны многие, весь вопрос в том, кто что сотворит: одни – талантливое произведение, а другие – обыденную вещь. – Е. И.). «Этот наукообразный предрассудок, – продолжал Ильенков, – обряженный цифрами статистики, разукрашенный терминами генетики и физиологии высшей нервной деятельности и «учеными» рассуждениями о врожденных «церебральных структурах», якобы заранее предопределяющих меру талантливости человека, просто-напросто клеветнически взваливает на природу (на гены) вину за крайне неравное рапределение условий развития между людьми в классовом обществе» (1977, с. 77).

Конечно, если понимать талант так, как его понимал Ильенков [49] или как рассматривал способности А. Н. Леонтьев, то роль социальной среды в его формировании очевидна, а роль генетического фактора ничтожно мала, если вообще присутствует. Но то, о чем говорили Леонтьев и Ильенков, к способностям и таланту отношения не имеет.

Насколько хорошо противники врожденности способностей и таланта знали работы К. Маркса и В. И. Ленина, судить не могу, но что на самом деле думали классики марксизма по поводу врожденной природы способностей, становится ясно из их трудов. К. Маркс писал, что природные силы человека проявляются в склонностях и способностях. В. И. Ленин в письме Каутскому отмечает, что когда мы говорим о равенстве людей, то не имеем в виду равенство по способностям; само собой разумеется, что по ним люди не равны. Да и один из лозунгов марксизма: «От каждого по способностям, каждому – по потребностям» о чем-то говорит.

Как ни странно, в защиту врожденности таланта выступил математик А. Д. Александров (1981). В своем выступлении на сессии Общего собрания АН СССР он обвинил Дубинина в том, что, отрицая значение генетики в объяснении нормальных психических явлений, тот впадает в крайность. Если все дело в «приобретенности», сказал Александров, то тогда любой ребенок, не ставший Ломоносовым, Марксом, Ньютоном или Рафаэлем, должен винить в этом только своих родителей, которые не создали для этого соответствующих условий. Позицию Дубинина он охарактеризовал как ошибочную не только в теоретическом, но и в практическом плане, поскольку общество должно ясно представлять себе, каким образом воспитывать детей и что следует ожидать от этого воспитания. Но вместо того, чтобы способствовать открытому обсуждению проблем, Дубинин, по словам А. Д. Александрова, предпринимает попытки «закрыть» их, пытаясь под видом извращенного марксизма протащить нечто чуждое науке.

Пытаясь оправдать свою позицию, Н. П. Дубинин в ответном слове сказал, что он лишь противостоял попыткам видеть фатальную связь между генетикой и поведением человека, по которой можно предвидеть все потенциальные духовные возможности новорожденного на основе изучения его генов, и будущего писателя или ученого скоро можно будет распознать уже в эмбрионе. Однако ни один из оппонентов Дубинина об этом никогда не говорил.

Компромиссную позицию занял Б. Ф. Ломов (1984), который писал о том, что ни точка зрения, согласно которой способности полностью определяются «генным снаряжением» человека, ни точка зрения, что способности полностью определяются социальными условиями жизни, не верны. Первую точку зрения он пытался опровергнуть, привлекая мнение генетика Д. К. Беляева, который писал: «Громадная пластичность мозга, тренируемость и обучаемость людей исключают фатальное значение генетической программы» (1981, с. 15). Замечу, что в этом вырванном из текста статьи Беляева фрагменте нет ни слова о способностях; ученый в своей статье о генезисе способностей рассуждает много позже. Несостоятельна и ссылка Ломова «на саму жизнь», вроде бы тоже опровергающую генетический подход к способностям. Так, Ломов пишет: «Формирование все новых видов деятельности в наше время идет столь бурно, что если бы их выполнение требовало генетически закрепленных способностей, то вряд ли бы люди успевали ими овладевать…» (с. 377). Здесь очевидно смещение акцента с природы способностей на овладение профессиональной деятельностью, которое зависит не только, а может быть, и не столько от способностей, сколько от знаний и формируемых в процессе обучения умений. Кроме того, при генетическом подходе нет привязки генеза способностей к деятельности (т. е. их формирования в процессе деятельности), поэтому способностям не надо поспевать за новыми видами деятельности.

Б. Ф. Ломов при решении вопроса о генезисе способностей занимает более умеренную и, по его мнению, более правильную, с точки зрения марксистской психологии, позицию: способности индивида формируются и развиваются в процессе его жизни в условиях общества, однако предпосылки способностей, или задатки, являются генетически (более широко – биологически) обусловленными. При этом Ломов отмечает, что связи между задатками и способностями неоднозначны. На базе различных по структуре задатков могут сформироваться сходные способности и, наоборот, на базе сходных задатков – различные способности. [50] Таким образом, заключает Ломов, «генетическое снаряжение» индивида, являясь предпосылкой способностей, не определяет однозначно их развитие.

...

То, что способности не сводятся к полученной подготовке, – очень важная, но далеко не простая сторона дела. Известно, что развитие способностей требует овладения знаниями, умениями, выработанными людьми в ходе общественно-исторической практики. Но можно ли считать, что те новые возможности ребенка, которые возникают благодаря обучению его тем или иным способам обращения с предметами или понятиями, являются усваиваемыми им извне способностями? Например, когда ученик освоил новый способ решения задач или новое понимание каких-нибудь явлений, то означает ли это, что у него появились и новые способности? Если да, то чем они отличаются от новых знаний и умений? Ведь и умения бывают широкими, обобщенными. Различие между способностями и умениями далеко не очевидно. Так, может быть, оно и не является существенным? Может быть, нет надобности различать способности и знания, умения, которым можно научиться?
Необходимость такого различения выступает, однако, каждый раз при рассмотрении индивидуальных различий: здесь уже одним термином «способность» или «умение» не обойтись. Ведь и при одинаковом уровне овладения умениями, при одних и тех же способах действия обнаруживаются различия в темпе освоения нового, в той или иной трате сил и в других особенностях хода учения; эти различия не могут не выступить и в дальнейшем – при применении усвоенного, при последующем продвижении в развитии. Такого рода индивидуальные различия подтверждают тезис о том, что свойства, от которых зависит успешность деятельности (в частности, учебной), не сводятся к имеющейся подготовке: от этих свойств зависит легкость и быстрота самого приобретения тех или иных знаний и умений, что и вызывает надобность в особом термине «способность».
Сказанное означает, что способности не могут быть просто заданы извне, как ни велико значение для их формирования того, чему можно научить. Они обязательно предполагают и внутренние условия развития, возрастные и собственно индивидуальные, и эти внутренние условия имеют свои природные предпосылки. Поэтому не может быть равенства по способностям: способности всегда несут на себе печать индивидуальности.
Лейтес Н. С., 1985, с. 9.

Вопрос о генетической или социальной обусловленности творческих способностей (творческого потенциала) не теряет своей остроты до сих пор. Например, Н. Л. Гиндлис (2007), ставя вопрос, является ли творческий потенциал предопределенным или имеет место его становление, отдает предпочтение второму фактору. Но доказывает он это путем выявления динамики творческого потенциала на протяжении определенного промежутка времени, притом как в сторону повышения, так и в сторону его снижения. Раз он изменяется, считает Гиндлис, значит формируется. Но, во-первых, даже рост потенциала не отвергает предопределенности разного уровня творческого потенциала у разных людей. Во-вторых, о каком становлении творческого потенциала может идти речь, если у части испытуемых автор наблюдал его отрицательную динамику?

...

Можно говорить о наличии двух крайних позиций в отношении творческих возможностей личности: 1) они изначально заданы генетически и 2) их можно сформировать у любого человека. Автором было проведено исследование динамики творческого потенциала в рамках концепции творчества Д. Б. Богоявленской. Она выделила в качестве единицы творчества интеллектуальную активность (ИА), которая интегрирует в себе интеллектуальные и мотивационные характеристики личности в их единстве и сущность которой состоит в продолжении мыслительной деятельности субъекта за рамками заданной ситуации. Богоявленской были обозначены три уровня ИА: если субъект остается в рамках заданного, или первоначально найденного им самим способа действия, то речь идет о стимульно-продуктивном уровне ИА, если же он обнаруживает «скрытые» закономерности и эмпирически выходит на новые способы решенния, то это эвристический уровень, когда же субъект видит в эмпирически найденной им закономерности проблему для теоретического обоснования, то перед нами высший, креативный, уровень ИА. Обобщение экспериментальных данных позволяет выделить несколько типов динамики ИА.
Первый тип характеризуется отсутствием динамики в развитии ИА. Среди этого типа можно выделить группу испытуемых с невысоким уровнем умственных способностей, что и определяет их «потолок» в проявлении ИА. Другую группу составляют испытуемые с хорошим интеллектуальным потенциалом, творческой реализации которого препятствуют те или иные причины мотивационного характера и личностные факторы: неуверенность в себе, заниженная самооценка, направленность на успех и обеспокоенность внешними показателями деятельности, низкий уровень развития познавательного мотива и другие.
Второй тип динамики ИА можно обозначить как качественное позитивное изменение уровня ИА – переход с более низкого ее уровня на более высокий. Качественное изменение ИА происходит, с одной стороны, за счет роста интеллектуального уровня, а с другой – в результате повышения познавательной мотивации и преодоления личностных «барьеров».
Третий тип также характеризуется положительной динамикой ИА, но в рамках того уровня, на который испытуемые вышли первоначально. Здесь в качестве причины могут выступать как только интеллектуальные или только личностные факторы, так и совмещение обоих факторов, что приводит к усилению позитивного результата.
Четвертый тип – качественное негативное изменение уровня ИА – переход с более высокого уровня ИА на более низкий. Такая негативная динамика определяется прежде всего мотивационными и личностными факторами. С одной стороны, это может быть за счет снижения познавательной мотивации, смещения интереса с познавательной сферы в другие области или же стремления достичь высоких показателей успешности (мотивация достижения); с другой – в результате активизации тех личностных «барьеров», которые преодолеваются при втором типе динамики ИА, например неуверенности в своих возможностях.
Пятый тип – негативная динамика ИА в пределах первоначального уровня.
Наконец, шестой тип – неравномерная динамика ИА. К этому типу можно отнести испытуемых, которые сначала повышают уровень ИА, а затем возвращаются к исходному уровню, или же наоборот. Если в первом случае играют роль как интеллектуальные, так и личностные факторы, то во втором решающее значение приобретают именно последние.
Таким образом, экспериментальное исследование динамики ИА показало, что творческие возможности субъекта не являются изначально раз и навсегда заданными. Творческий потенциал личности – динамическая составляющая, вектор которой зависит как от самого субъекта (в частности, от его интеллектуальных задатков), так и от системы его воспитания и развития.
Гиндлис Н. Л., 2007, с. 233.

9.2. Взгляд на генезис способностей и одаренности сторонников личностно-деятельностного подхода

Сторонники личностно-деятельностного подхода рассматривают способности как результат деятельности человека. Еще в 1941 г. Б. М. Теплов писал, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. У С. Л. Рубинштейна (1946) тоже можно прочитать: «Развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития (чего? – Е. И.), в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка» (с. 640). О том, что способности образуются в процессе деятельности, писал и Б. Г. Ананьев (1956): «Задатки становятся реальными способностями, реализуются, превращаются в действительность только через деятельность» (с. 124). С ними согласился К. К. Платонов (1972): «Вне деятельности их (способностей. – Е. И.) вобще не существует… в известном смысле способности можно понимать как отражение деятельности» (с. 117).

Таким образом, согласно сторонникам данной точки зрения, деятельность выступает как обязательное условие формирования способностей, как процесс их образования. По этому поводу Т. И. Артемьева замечает, что проблема способностей оказалась органически зависимой от постановки проблемы деятельности. И это не случайно. Принцип деятельности был выдвинут в советской психологии в противовес «буржуазной» науке с ее утверждением о наследуемости и врожденности способностей. Однако невозможность отрицать роль врожденности заставила выдвинуть вопрос о значении деятельности для преобразования врожденных задатков в способности.

Получается, что сторонники деятельностного подхода занимают единственно правильную позицию, при которой все крайние точки зрения (о врожденности либо приобретаемости способностей) объявляются неверными (см., например, Голубева Э. А., 1993), а за способности принимается некий сплав врожденного с приобретенным. Таким путем, полагают приверженцы данной позиции, преодолевается односторонность биологизаторского пути и предлагается диалектическое понимание природы способностей, удачный синтез социального и биологического в человеке.

Вместе с тем даже сторонник личностно-деятельностного подхода к способностям К. К. Платонов иронизирует над подобными утверждениями, когда пишет, что, заняв эти позиции, ученые надежно застраховались от упреков в «ломбрози-анстве», «расизме» и вообще от солидарности со взглядами буржуазных психологов, абсолютизирующих наследственность способностей.

Главное препятствие для понимания сущности способностей состоит в том, каким образом задатки превращаются в способности. В 1940 г. Б. М. Теплов писал: «Совсем кратко мы можем сказать: способности – это задаток в развитии».

В дальнейшем, однако, он благоразумно отказался от этой формулировки, поскольку выходило, будто способности – это развитые врожденные особенности строения и функционирования мозга, а отсюда недалеко и до признания способностей врожденными, т. е. до смыкания с «буржуазной» психологией. Неслучайно уже в 1948 г. исследователь критиковал представление о врожденности способностей и писал в связи с этим: «Врожденными могут быть лишь задатки, т. е. анатомо-физиологические особенности, лежащие в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития (возникает вопрос – чего? – Е. И.), осуществляющегося главным образом в процессе воспитания и обучения». Далее он утверждал: «Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность» (с. 431).

Более того, как свидетельствует Н. С. Лейтес (2001), из-за накаленности политической атмосферы Б. М. Теплов в учебнике психологии 1949–1950 гг. вынужден был убрать даже понятие «задатки».

Что же это за загадочный продукт деятельности и развития, который, не сводясь, по Б. М. Теплову, к знаниям и умениям, называется способностью? Четкого ответа на него у автора нет, и это послужило поводом для критики его формулы способностей. Так, А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев отмечают: «ничто» не может развиваться, должно быть «нечто», подлежащее развитию в процессе деятельности, обучения и воспитания. Согласно Б. М. Теплову, этим «нечто» являются то задатки, то сами способности. Так, в 1941 г. он отмечал, что врожденными могут быть лишь задатки, которые лежат в основе развития способностей. Но если последние не сводятся к первым, то что же они из себя представляют, какова их структура?

Нельзя не упомянуть и другое противоречие в высказываниях Б. М. Теплова, которое подметили А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев. С одной стороны, Теплов утверждает, что способности представляют результат развития, а с другой – пишет: «Одним из характерных признаков хороших задатков к развитию какой-нибудь способности является раннее и притом самостоятельное, т. е. не требующее специальных педагогических мероприятий, проявление этой способности» (1948, с. 431).

Оказывается, что способности могут проявляться спонтанно, самостоятельно, без специально организованного развития. Кстати, то же противоречие, облеченное другими словами, существует и у Э. А. Голубевой (1993), которая, хотя и отрицает врожденность способностей, тем не менее подчеркивает: «Дифференциальная психология в большей мере решает задачу диагностики и использования наличных знаний, умений, навыков на уровне поведения, что, конечно, необходимо, но не достаточно. В этом случае способности рассматриваются как состоявшаяся действительность, в то время как они являются и возможностями, которые на долгие годы, а иногда и навсегда, остаются скрытыми и для самого человека, и для других» (с. 18).

Но если они существуют хотя бы как возможности, значит, для их появления деятельность не нужна. И тогда роль таковой сводится к проявлению и развитию способностей.

Точка зрения Б. М. Теплова на приобретаемость способностей подверглась критике, как это ни странно, со стороны К. К. Платонова (вспомним приведенное выше его высказывание о непременной связи способностей с деятельностью). Он считает, что положение об отсутствии врожденных способностей не просто ошибочно, а методологически неверно. Оно является, по сути дела, замаскированным и неосознанным психофизиологическим параллелизмом. Ведь из отрицания врожденности любых способностей следует, что у появившегося на свет человека существуют возможности дальнейшего развития только нейродинамики, а возможности развития психических явлений возникнут только тогда, когда ребенок, родившись, попадет в новую для него среду. Это ли не отголосок «теории двух факторов»? – спрашивает К. К. Платонов.

Он считает, что Б. М. Теплов напрасно отказался от тезиса «способности – это задатки в развитии». По его мнению, надо было всего лишь уточнить, что в задатки входят и элементарные психические процессы. Однако с этим утверждением К. К. Платонова трудно согласиться.

Б. М. Теплов правильно сделал, что отказался от своего раннего взгляда на способность как на развитые задатки, потому что задатки не могут выступать в качестве единственного структурного элемента способностей. Известно, например, что задатком хорошей памяти служит инертность нервных процессов. Включим то и другое в формулу Б. М. Теплова. Получится: хорошая память (как способность) – это инертность нервных процессов в развитии (т. е. еще большая инертность).

С подобным определением и пониманием памяти вряд ли кто согласится, и прежде всего потому, что основой, например, долговременной памяти являются белковые структуры, которые путем своего преобразования закрепляют в мозгу информацию. Другое дело, что переход кратковременной памяти в долговременную осуществляется тем легче, чем дольше сохраняются следы в первой, а это зависит от инертности нервных процессов. Впрочем, инертность – это всего лишь условие закрепления и хранения информации, но она не подменяет память как способность. Кроме того, инертность нервных процессов служит задатком не только памяти, но и других способностей. Наконец, таковые обусловлены и иными задатками. Поэтому способности являются многокомпонентными образованиями, а задатки могут быть полифункциональными.

Столь подробный анализ концепции Б. М. Теплова дан мною в связи с тем, что в ней как в зеркале отражены многие противоречия, присущие в целом личностно-деятельностному подходу к проблеме способностей и одаренности. Ведь аналогичное понимание таковых и их генезиса имеется и у других авторов. Например, С. Л. Рубинштейн (1946), касаясь вопроса о соотношении задатков и способностей, писал: «Развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка» (с. 640).

Не включая в результат развития накопление опыта (знаний и умений), он не указывает конкретно, что же такого специфичного появляется в процессе деятельности и развития, которые превращают, как по мановению волшебной палочки, задатки в способности. Правда, в одной из работ С. Л. Рубинштейн говорит о двойственности структуры способностей: «Анализ состава (и структуры) способностей привел нас к выделению в актуальной способности двух компонентов: более или менее слаженной и отработанной совокупности операций-способов, которыми осуществляется соответствующая деятельность, и качества процессов, которыми регулируется функционирование этих операций». [51]

Но здесь автор противоречит самому себе и тому определению способностей, которое дано им ранее. Ведь совокупность операций и есть умение, а оно, по определению самого исследователя, не должно включаться в способности. Противоречит он себе, говоря, что каждый психический процесс, становясь стереотипным, превращается в способность. Но стереотипизация означает приобретение человеком опыта, формирование навыка задействования той или иной психической функции.

Сходные представления о способностях можно обнаружить также у Н. С. Лейтеса (1970). Автор пишет, что они формируются из обобщенных умений (следовательно, те должны входить в состав способностей). Но тут же утверждает: способности всего лишь зависят от знаний и умений, но не сводятся к ним. С его точки зрения, они формируются и развиваются медленнее, чем приобретаются знания и умения. Но, если это так, что же добавляется к последним, чтобы возникла способность?

О том, что способности образуются в процессе деятельности, писал Б. Г. Ананьев (1956): «Задатки становятся реальными способностями, реализуются, превращаются в действительность только через деятельность» (с. 124).

Итак, подведем некоторые итоги рассмотрения проблемы способностей с позиции личностно-деятельностного подхода.

Безусловно положительной является привязка способностей к деятельности как способу их реализации и развития, превращения в качества (хотя авторы об этом и не пишут, все приведенные выше цитаты свидетельствуют, что способности понимаются как наличный уровень проявления тех возможностей человека, которые обусловлены не только задатками, но и знаниями и умениями). В свое время эта позиция сыграла положительную роль в борьбе против представлений о способностях как застывшем и неизменном психологическом феномене. Однако сейчас столь тесное увязывание оказалось тормозящим понимание. Представление, что без деятельности нет способностей, вступает в очевидное противоречие с имеющимися фактами. Приняв эту точку зрения, следует отказаться от ряда очевидных истин:

1) становится неясным, когда появляются способности у детей: только с того ли момента, когда они начинают осуществлять какую-то деятельность (учиться, заниматься спортом и т. д.);

2) при таком подходе человек перестает быть носителем способностей от рождения, он оказывается лишь имеющим задатки (ведь способности появляются только в процессе деятельности!);

3) повисает вопрос о наличии способностей у животных (ведь они не проявляют активности в преобразовании окружающей среды, что принято называть деятельностью). Между тем различия в проявлении тех или иных двигательных и психических функций проявляются у разных животных весьма отчетливо: острота зрения орла, обоняние собаки, координированность обезьяны, быстрота бега и прыгучесть многих хищников и т. д. Разве это не доказательство наличия способностей и у животных? [52]

Следовательно, слишком прямое следование тому тезису, что без деятельности нет способностей, заводит проблему в тупик; тем более совершенно не раскрывается главный вопрос: как физиологическое (задатки) превращается в психологическое (способности)? Формула: способность = задатки + загадочный X, приобретаемый в процессе деятельности или развития, – не действует. Не имея представления об X, психологи оставляют голые задатки. Те становятся как бы листьями без дерева.

Очевидно, шаткость этого положения понимают и сторонники личностно-деятельностного подхода. Так, К. К. Платонов говорит о потенциальных и актуальных способностях и отводит деятельности роль средства по превращению первых во вторые (т. е. средства реализации потенциальных способностей).

9.3. Представления о генезисе способностей и одаренности при функционально-генетическом подходе

Особенностью функционально-генетического подхода к способностям и одаренности выступает признание их генетической обусловленности, врожденности. [53] О врожденном характере способностей (и одаренности) писали В. Штерн (1910), Э. Мейман (1917), А. Ф. Лазурский (1921). Многие выдающиеся умы с давних пор небезосновательно считали, что способности и одаренность являются врожденными. В. М. Бехтерев, например, писал, что «…природная одаренность различных лиц представляется неодинаковою…» (1928, с. 31).

...

Наследственность талантов, как известно, есть вещь неоспоримая.
Бехтерев В. М., 1999, с. 69–70.

По мнению Г. Айзенка (1972), интеллектуальные способности являются врожденными (за критерий ума он принимает быстроту умственных процессов и решения интеллектуальных проблем), но при этом в определенной степени и развиваемыми (соотношение – 80 % к 20 %). И хотя специальные тренировки увеличивают быстроту мышления, автор отмечает: кто быстро решает легкие задачи, так же справляется и с трудными, и соответственно делающие это медленно, столь же медленно решают задачи большей сложности.

Правда, выбранный им критерий ума нельзя признать единственным, потому что он есть и у так называемых «тугодумов». Один из крупнейших ученых нашего времени датчанин Нильс Бор соображал очень медленно и с огромным напряжением. Не блистал он и памятью. Но это не помешало ему стать великим физиком и философом XX в. Следовательно, существующий в общеобразовательной школе подход к оценке способностей и успеваемости по быстроте выполнения умственных заданий не может считаться адекватным.

Г. Айзенк приводит ряд примеров, показывающих ограниченность влияния среды на проявление интеллектуальных способностей. Коэффициенты интеллектуальности (IQ) взрослых людей, которые когда-то, сразу после рождения, были усыновлены и никогда не общались со своими биологическими родителями, были сравнены с аналогичными коэффициентами как биологических, так и приемных родителей. Оказалось, что умственные способности приемышей соответствуют способностям родивших их людей, а не усыновивших. Аналогичные результаты получены и при проведении исследований в детских домах, куда дети поступали сразу после рождения. Условия там для всех воспитанников одинаковые, и, несмотря на это, интеллектуальные способности детей были столь же различными, как и у тех, которые воспитывались в своих семьях.

В то же время в зарубежной психологии в связи с изучением интеллекта способности рассматривались двояко: и как врожденные, и как приобретенные. Это нашло отражение, например, во взглядах Р. Кеттелла (Cattell R., 1971), делившего интеллект на кристаллизованный и текучий. Первый, включающий логическое мышление, счет, знания и прочее, зависит от тренировки, образования, приобщенности к культуре. Второй – скорость восприятия и обработки информации – генетически обусловлен. Как видим, понятие «способности» включает, по мнению ученого, и знания и умения, приобретенные в процессе обучения.

Несмотря на имевшийся в нашей стране идеологический пресс, ученые писали о врожденности способностей. Так, В. С. Фарфель (1976), один из немногих физиологов, занимавшихся проблемой двигательных качеств и способностей, считал, что под последними надо понимать свойства индивида, прямо и непосредственно определяемые наследственностью. Даже К. К. Платонов (1972) писал о врожденности общих элементарных способностей. Все большую силу набирало направление, получившее название генетической психофизиологии, и под этим названием была проведена в 1978 г. Всесоюзная конференция.

В 1970-1980-х гг. в нашей стране обозначился функционально-генетический подход к рассмотрению способностей, особенностью которого является рассмотрение структуры способностей с позиции функции и функциональной системы, а возникновение (генезиса) способностей – с точки зрения генетической теории.

В. Д. Шадриков (1982) считает, что уже при рождении ребенок обладает определенными способностями генотипа. Правда, он, как и К. К. Платонов, говорит также о способностях фенотипа, которые образуются в результате развития гено-типических способностей. Примыкает к этим точкам зрения и мнение генетика Н. П. Дубинина (1977), считающего, что наследственное разнообразие людей не касается высших проявлений психики человека, его интеллектуальных способностей. Однако здесь возникает вопрос: насколько мышление отражает способности, а насколько – умение совершать мыслительные операции, умственную деятельность? Не принимаются ли за способности умения, знания? Генетик Д. К. Беляев (1982) указывает, что признание генетической основы должно касаться всех способностей, если речь идет именно о них.

Правда, в последнее время В. Д. Шадриков стал писать о духовных способностях человека, которые соотносятся не столько с действием, сколько с поступком, нравственным, добродетельным поведением, выражающемся в желании и умении делать добро. «В духовных способностях индивид возвышается над обычными способностями, – пишет Шадриков. – Это высшая стадия развития способностей. Духовные способности – это способности духовного состояния, которое формируется на основе духовных ценностей личности» (с. 28). Здесь уж не до признания генетической основы таких «способностей» (нравственных качеств).

Таким образом, решение спора о том, являются ли способности врожденными или нет, зависит от того, что включается в их состав. [54] Если под способностями понимать уровень проявления тех или иных сторон (свойств) функций, обусловленный только врожденными задатками, – это одно, а если под способностями подразумевать любые возможности человека или интегральную характеристику возможностей – совершенно другое. Вряд ли следует отрицать, что человек рождается с элементарными психическими и психомоторными функциями. Если учесть, что и задатки, определяющие уровень проявления различных характеристик (свойств) этих функций, врожденные (это также показано в исследованиях близнецов), нужно будет признать: способности (в узком, а не общепсихологическом толковании этого понятия) являются врожденными. Если же под способностями понимать эффективность деятельности, обусловленную знаниями, умениями, качествами, то о врожденности говорить не приходится. [55]

Поэтому критика К. К. Платоновым взглядов Б. М. Теплова, отказавшегося от утверждения о врожденном характере способностей, прозвучала несколько странно: ведь он сам включал в их состав такие качества человека, которые воспитываются, в частности нравственные. Между тем автор очень близко подошел к пониманию способностей с точки зрения функционально-генетического подхода. Так, он считал элементарные психические процессы врожденными, но рассматривал их в качестве задатков способностей, что, с моей точки зрения, ошибочно. Ведь когда мы говорим о способностях, мы имеем в виду уровень выраженности психических процессов (функций): хорошая или плохая память, хорошее или плохое переключение внимания, богатое или бедное воображение и т. д. Если все это – лишь задатки, что же тогда способность?

...

Одаренные учащиеся в сфере естественных наук отличаются низким индексом эмоционального дисбаланса, низким индексом активности дисбаланса, более низким по сравнению с представителями двух других групп уровнем общей активности. В типичных ситуациях у них преобладает правый лимбический тип, что свидетельствует о непреднамеренном мнемическом (эмпатическом) характере решения эмоциональных проблем, доминирующее полушарие – левое, уровни концен-трированности нервных процессов и силы нервной системы ниже, чем у представителей двух других групп испытуемых. В ситуациях, требующих произвольной регуляции, одаренные учащиеся в естественно-научной сфере характеризуются внутренней динамикой нервных процессов лобно-ретикулярного комплекса, преимущественно связанного с префронтальными отделами левого полушария. У них выявлены высокий уровень экстракортикальности нервных процессов, динамичность возбуждения (увеличение восходящих активизирующих влияний ретикулярных структур ствола мозга) и низкая пластичность внутрицентральных перестроек функциональных систем. Следовательно, одаренным учащимся в естественно-научной сфере присущ жесткий способ регуляции с установкой на скорость выполнения задания.
Одаренные учащиеся в сфере гуманитарных наук характеризуются самым низким по сравнению с представителями двух других групп уровнем эмоциональности, самым высоким индексом эмоционального дисбаланса, самым высоким индексом общей активности, самым высоким индексом адаптивности. В типичных ситуациях доминирует правое полушарие и правый кортикальный тип, свидетельствующий о преднамеренном мнемическом (с учетом прошлого опыта) характере решения эмоциональных проблем. Достаточно высокие уровни концентрированности нервных процессов и силы нервной системы.
Одаренные учащиеся в сфере искусства характеризуются самым высоким уровнем эмоциональности, социальной эмоциональности, самым низким индексом эмоционального дисбаланса, самым высоким индексом активности дисбаланса. В типичных ситуациях доминирует правое полушарие, преобладает правый кортикальный тип. Самый высокий уровень концентрированно-сти нервных процессов, самый высокий уровень силы нервной системы.
В ситуациях, требующих произвольной регуляции, одаренные учащиеся в гуманитарной сфере и в сфере искусства характеризуются внутренней динамикой нервных процессов лобно-лим-бического комплекса, преимущественно связанного с префронтальными отделами правого полушария. У них выявлен низкий уровень экстракортикальности нервных процессов, динамичность торможения (увеличение восходящих активизирующих влияний лимбических структур мозга) и высокая пластичность внутрицентральных перестроек функциональных систем. Следовательно, одаренным учащимся в гуманитарной сфере и в сфере искусства присущ гибкий способ регуляции с установкой на точность выполнения задания.
Таким образом, одаренные учащиеся в гуманитарной сфере и в сфере искусства схожи по особенностям межполушарного взаимодействия и отличаются друг от друга в проявлении свойств темперамента, в частности социальной эмоциональности и, как следствие, адаптивности. Одаренные учащиеся в естественно-научной сфере отличаются от учащихся двух других исследованных нами групп как особенностями межполушарного взаимодействия, так и проявлением свойств темперамента.
Практическое использование результатов проведенного эмпирического исследования может способствовать развитию детской одаренности и разрешению некоторых проблем одаренных учащихся.
Дикая Л. А., Кац Е. Б., 2007, с. 296.

В пользу врожденности способностей и таланта свидетельствуют многие факты. Например, при одинаковом для разных людей упражнении все равно остаются различия между ними в максимальном проявлении тех или иных функций. Кроме того, известны случаи очень раннего обнаружения способностей в детском возрасте, когда ни упражнения, ни обучения еще не было.

Так, у И. Репина и В. Сурикова способности к рисованию проявились еще в возрасте 3–4 лет – еще до того, как их стали обучать живописи. Гайдн стал самостоятельно заниматься музыкой в этом же возрасте тайком от родителей. Великий изобретатель-самоучка Эдисон построил в Нью-Йорке электростанцию, опираясь в основном не на систему знаний, а на интуицию, с помощью метода проб и ошибок. Он не знал даже элементарных законов электротехники. Показательны и результаты тестирования умственного развития живущих на Аляске эскимосских детей, не получивших образования и сталкивающихся с трудными условиями арктической пустыни. Уровень их умственного развития (интеллект) намного превысил таковой у некоторых групп образованных и благополучных европейских детей.

...

Блез Паскаль еще не знал общепринятых терминов и называл прямую «палкой», а круг – «колесом», когда отец застал его за переоткрытием начальных теорем Евклида. Приемы труда и в самом деле были предельно просты. Но не потому ли Паскаль-старший со слезами радости побежал к своему другу, восклицая: «Мой сын будет великим математиком!» – его изумила интуиция мальчика. Блез Паскаль действительно стал великим математиком.
Вольфганг Амадей Моцарт в четырехлетнем возрасте сочинил несколько концертов. В шесть лет – скрипичные сонаты. В десять – свои первые симфонии, исполненные в Лондоне, в четырнадцать – оперу по заказу миланского театра.
Гёте с малых лет восхищает окружающих необычайно живым и ярким воображением, способностями к импровизации. Сама его внешность вызывала мысль, что он незаурядно умен. Известный физиономист того времени Иоганн Каспар Лафатер воскликнул перед портретом юного Гёте: «Кто может сказать об этом лице, что это не гений?»
Чурбанов В., 1980, с. 14–15.

Итак, почему же важен функционально-генетический подход к способностям?

1. Нет необходимости объяснять, каким же таким загадочным образом физиологическое (задатки) превращается в психологическое (способности), поскольку способности понимаются как целостное интегральное психофизиологическое образование.

2. Нет необходимости привязывать способности только к деятельности: становится очевидным, что они могут проявляться и развиваться и в жизнедеятельности (в быту), и в игре.

3. Одна и та же способность может развиваться в различных сферах и видах деятельности (поэтому, например, и возможна профессиональная подготовка средствами физической культуры или развитие способностей в психотренинге).

4. Функционально-генетический подход устраняет пропасть, образовавшуюся между возможностями человека и животных в результате увязывания способностей только с деятельностью людей. Животные обладают большинством функций и психических процессов, присущих и человеку. У них имеются те же, что и у него, задатки (в частности, типологические особенности свойств нервной системы). Следовательно, есть основание говорить и о способностях животных.

5. Привязка способностей к функциям (психическим и психомоторным) ограничивает сферу практического задействования этого понятия, открывая путь для дифференцированного рассмотрения и развития возможностей человека. Например, для педагогики имеет существенное значение, что в данном случае проявляется у учащегося – опыт, приобретенный ранее, или способности, от чего зависит оценка обучаемого, прогноз его будущих успехов. Как тут не вспомнить слова В. Белинского, который в одном из писем отмечал: «Чтобы написать в наше время несколько строк, не уступающих в звучности и великолепии некоторым строфам Ломоносова, нужно одно – умение и навык, а в то время, в каком жил Ломоносов, для этого нужен был талант». [56]

Признание врожденности и генотипической природы способностей не означает фатальной предопределенности профессиональных успехов или неуспехов человека. Способности составляют только часть его возможностей, а успех определяется и волевыми качествами, мотивацией, социальной средой. Но и недооценивать роль способностей не следует.

...

Мой сын не может заменить меня. Я сам не мог бы заменить себя. Я порождение обстоятельств.
Наполеон

А. Г. Маклаков попытался «примирить» личностно-деятельностный и функционально-генетический подходы и в связи с имеющимися между ними разногласиями по поводу генезиса способностей и одаренности, а именно роли деятельности в формировании способностей (а не роли в развитии и проявлении способностей, как пишет А. Г. Маклаков). Собственно, в такой постановке вопроса, как это имеет место у А. Г. Маклакова, никаких противоречий между двумя подходами нет, так как и при функционально-генетическом подходе не отрицается роль деятельности в развитии способностей. Приведу дословно то, что я писал ранее (Ильин Е. П., 2004, с. 257–258): «Критика личностно-деятельност-ного подхода к способностям не означает, что деятельность не играет никакой роли в проявлении и развитии способностей и одаренности человека. Наоборот, она весьма многообразна и выступает условием проявления способностей и одаренности, а также условием их развития».

Деятельность как условие проявления способностей и одаренности. Способности чаще всего, а одаренность только так – проявляют себя в деятельности. Поэтому их рассмотрение в связи с деятельностью не только оправданно, но и необходимо (при условии, если эту связь не доводить до абсурда, т. е. считать, что вне деятельности способностей нет). Кроме того, существует еще и жизнедеятельность, также связанная с активностью человека и с проявлением в ней способностей. Например, жизнь в современном городе требует, чтобы проявились свойства внимания, быстроты реакции и т. п. Однако деятельность – наиболее адекватный способ обнаружения человеком его способностей и одаренности.

Особо следует подчеркнуть роль деятельности (в широком смысле – активности) для созревания функций центральной нервной системы в раннем постнатальном периоде, чему имеются многочисленные подтверждения в возрастной физиологии и психологии – наблюдения за детьми, росшими в неблагоприятных условиях. Деятельность, несомненно, важна для развития и реализации способностей.

Деятельность как условие развития и реализации способностей. В отличие от зарубежных психологов, в большинстве своем считающих, что способности как генетически обусловленные образования не изменяются в течение жизни, отечественные специалисты отстаивают взгляд на изменяемость способностей как в сторону прогресса, так и регресса. Это положение стало аксиоматичным, не требующим доказательств. Недаром А. Н. Леонтьев писал, что у человека нет никаких способностей, кроме способности к развитию (хотя точнее было бы сказать, что имеется потенциальная возможность к развитию).

В действительности же доказать это не так просто. Ведь способности в «чистом» виде измерить нельзя, поэтому мы не знаем их исходный уровень. Измеряем же мы фенотипические характеристики человека (сплав врожденного и приобретенного), и именно их изменение и принимается за развитие способностей.

И все же некоторые данные дают основание говорить о развитии не только качеств, но именно способностей. Я имею в виду изменение в процессе деятельности (тренировки) задатков последних. Недаром большинство выдающихся ученых, писателей, художников считают, что из их достижений 90 % приходится на труд и только 10 % – на талант. Талант – это склонность к бесконечному труду, считают они.

Некоторые факты свидетельствуют, что в деятельности развивается морфо-функциональная основа способностей. При интеллектуальном развитии в процессе обучения в мозге усиливаются процессы синтеза специфических белков – нейропептидов, которые, локализуясь в различных его отделах, влияют на память и другие психические процессы. Весьма вероятно, что «обученный» мозг отличается не только увеличением объема хранящейся в нем информации, но и большими способностями к решению новых сложных задач.

Вместе с тем помимо увеличения потенциала очевиден и другой механизм: рост возможностей использовать то, что дано нам природой, повышение исчерпаемости резервов.

Итак, значение деятельности для проявления и развития способностей даже с позиций функционально-генетического подхода очевидно. Однако то, что деятельность способствует развитию способностей, не означает, что способности формируются в процессе деятельности и что без деятельности нет способностей как потенциальных возможностей человека, данных ему от рождения. [57]

А. Г. Маклаков полагает, что дать однозначный ответ на вопрос о том, являются ли способности врожденными или приобретенными, в настоящее время нельзя, «тем более что он имеет не только научный, но и этический характер» (с. 145). В чем же заключается, по мнению А. Г. Маклакова, неэтичность признания способностей врожденными?

«Представим себе, – пишет А. Г. Маклаков, – что мы полностью согласны с тем, что способности человека являются врожденными и наследуемыми. В этом случае мы будем вынуждены признать целесообразность искусственной селекции людей, поскольку она будет обеспечивать единственную возможность поступательного развития человечества, и наоборот, ее отсутствие может привести к деградации людей. Однако, следуя этим путем, можно прийти к крайне реакционным, антигуманным взглядам (например, превосходство одной расы над другой и т. п.) и даже к отрицанию социальной сути человека» (с. 146). Но разве я писал, что способности наследуются? Наоборот, я предупреждал, вслед за Б. М. Тепловым, что врожденность и наследуемость – это разные вещи и что способности и одаренность не наследуемы! А относительно врожденности способностей можно согласиться с академиком-генетиком Д. К. Беляевым, заметившим, что врожденные различия в способностях людей есть реально, независимо от нашего сознания, существующий факт и ему надо не удивляться (и тем более – тревожиться), а полнее использовать во благо человека и общества. Могу также заметить, что поступательное развитие человечества существовало и существует и без искусственной селекции людей.

Придумав это «этическое» противоречие, А. Г. Маклаков полагает, что «проблема природы человеческих способностей с этической точки зрения не может иметь решения, если отдавать предпочтение одному из подходов» (с. 146). [58]

Поэтому вместо личностно-деятельностного и функционально-генетического подходов к способностям он предлагает свой, третий подход, названный им функционально-деятельностным. «С позиций этого подхода способности человека представляют собой совокупность индивидных и социальных свойств, проявляющихся в ряде психофизиологических и личностных функций, а также в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности», – пишет А. Г. Маклаков (с. 149). Принятие такого определения способностей, считает автор, позволяет привязать способности к эффективности деятельности. «Кроме того, понятие «индивидные свойства», – говорит А. Г. Маклаков, – отражает биологическую природу человека, а значит, способности признаются врожденными. В то же время понятие «социальные свойства» (личностные функции) отражает социальную суть человека, таким образом, признается социальная обусловленность проявления (выделено мною. – Е. И.) способностей. Следовательно, с позиций функционально-деятельностного подхода способности базируются на врожденных и наследуемых особенностях, но их проявление и развитие социально обусловлено, что в целом отражает их биосоциальную сущность» (с. 149; выделено мною. – Е. И.). Спрашивается, чем последнее положение, специально выделенное мною в вышеприведенной цитате А. Г. Маклакова, отличается от положений функционально-генетического подхода, который признает врожденность способностей – с одной стороны, и их проявление и развитие через деятельность – с другой? Ничем, кроме того, что не упоминается (в силу очевидности) о том, что деятельность человека носит социальный характер. О том, что проявление и развитие способностей у человека социально обусловлено, я писал в одной из своих статей (Ильин Е. П., 1981), а затем и в ряде книг: способности в ходе жизни человека преобразуются под влиянием формирующихся знаний и умений, превращаясь в фенотипический сплав врожденного и приобретенного, который я называю качествами. Кстати, наличие этого сплава не позволяет выделить способность в «чистом» виде и измерить врожденный потенциал человека, как, впрочем, и степень влияния социального фактора (опыта) в реализации способностей.

В связи с этим вызывает сомнение целесообразность выделения А. Г. Маклаковым двух групп способностей – преимущественно врожденных и преимущественно приобретенных (социальных). Характерно, что последние, по мысли автора, тоже возникают на основе врожденных задатков в процессе приобретения социального опыта, но при этом социальная сторона оказывается ведущей. В качестве примера приобретенных способностей А. Г. Маклаков приводит социальный интеллект, который проявляется в способности высказывать быстрые, почти автоматические, суждения о людях, прогнозировать наиболее вероятные поступки человека. Но где доказательства, что в социальном интеллекте ведущим является социальный фактор, а не биологический (задатки)? И в чем состоит конкретно этот социальный фактор? Было бы желательным, чтобы при рассмотрении способностей как биосоциальных феноменов автор конкретно показал, что в индивидных свойствах социального, а в социальных свойствах – биологического, иначе вся его конструкция остается голой декларацией, как и при личностно-деятельностном подходе. Ведь последний подход тоже не отрицает ни роли биологического фактора в способностях (врожденные задатки), ни социального фактора (формирование способностей в результате деятельности).

9.4. Психогенетика о врожденности и наследуемости способностей и таланта

Разрешение вопроса о том, обусловлены ли способности генетически (врожденные ли они, передаются ли по наследству), связано, конечно, не только с мнениями того или иного ученого, но главным образом с наличием фактов, подтверждающих определенную точку зрения. Получением таких фактов занимается психогенетика – научная ветвь психофизиологии, изучающая роль наследственности и среды в формировании психических и психофизиологических свойств человека. Долгое время эта научная дисциплина находилась в нашей стране сначала под фактическим запретом, а затем под подозрением и скепсисом психологов.

Наследуется ли талант? Рядом ученых отстаивается точка зрения, что талант и гениальность обусловлены наследственностью. Для доказательства приводятся примеры родственных связей выдающихся представителей науки и искусства. А. Н. Лук (1978) пишет по этому поводу: «В XIX в. приобрели популярность изыскания, которые должны были подтвердить наследуемость таланта и показать, каким образом наследуются одаренность и гениальность. Прапрабабка Льва Толстого Ольга Головина (в замужестве Трубецкая) и прабабка А. С. Пушкина Евдокия Головина (Пушкина) были родными сестрами… Благодаря тому что в Западной Европе в Средние века аккуратно велись церковные книги регистрации рождений, удалось установить, что пять крупнейших представителей немецкой культуры – поэты Шиллер и Гильдерлин, философы Шеллинг и Гегель, а также физик Макс Планк – состоят в родстве: Иоганн Вант, живший в XV в., был их общим предком. Как недавно установили немецкие и австрийские исследователи, житель Вены Симон Михель, умерший в 1719 г., был прадедом Карла Маркса и Генриха Гейне. Шотландская семья Холдейн из поколения в поколение давала стране выдающихся ученых. В пяти поколениях семьи Баха насчитывалось шестнадцать композиторов. Необыкновненную математическую одаренность проявляли члены семьи Бернулли. Многие ученые делали из этого вывод, что одни семьи обладают унаследованной одаренностью и потому добиваются выдающихся успехов, а другие не обладают и даже при равных условиях развития ничего выдающегося сделать не могут. Но можно привести и противоположные примеры. Сын гениального математика Давида Гильберта был внешне чрезвычайно похож на своего отца, и тот с грустью заметил: «Все у него от меня, а математические способности – от жены». Впрочем, учитывая, что наследование бывает и по рецессивному типу, противоположные примеры сами по себе не перечеркивают возможность наследования таланта. Слабость подобного рода архивных изысканий в другом. У человека двое родителей, а дедушек и бабушек четверо, и вообще 2n предков, где n – число поколений. Если принять, что смена поколений происходит через 25 лет, то за десять веков сменилось сорок поколений. Следовательно, каждый из наших современников имеет. примерно тысячу миллиардов предков. Но тысячу лет тому назад на Земле было всего несколько сот миллионов людей. Выходит, все люди состоят друг с другом в родстве, поэтому все время происходило и происходит смешение генов. Отсюда понятно отмеченное английскими биологами наличие выдающихся родственников у выдающихся людей. Другими людьми просто не интересовались, да и родственные связи их проследить труднее. Но если проследить, то окажется, что у каждого человека найдутся великие и талантливые родственники. Подсчеты Гальтона, внешне как будто убедительные, не обладают доказательной силой, ибо методологически порочны. Он не проводил контрольных подсчетов, т. е. не считал – сколько выдающихся родственников у обыкновенных неталантливых людей, принадлежащих к тем же классам и сословиям, т. е. имеющим равные возможности развития и реализации своих дарований» (с. 39–40).

Но о какой передаче таланта по наследству может идти речь, если «основоположники» рода сами им не обладали?

Врожденность таланта и гениальности не стоит путать с наследственностью, о чем нередко заявляется в психологической и научно-популярной литературе. Талант и гениальность не передаются по наследству, иначе талантливые люди рождались бы только у талантливых же родителей, и все их дети были бы таковыми. Однако они появляются на свет и у вовсе не талантливых родителей, причем из многих детей в семье талантливыми могут стать один-два ребенка. Например, из шестнадцати композиторов Бахов гением признан только Иоган-Себастьян; из всех братьев Толстых выдающимся стал только Лев Николаевич; из четырнадцати (а по некоторым сведениям – даже из семнадцати) братьев и сестер Менделеевых гениальным признан лишь Дмитрий Иванович; из трех братьев Павловых – только Иван Петрович. Тот же факт, что в роду Бахов было 26 человек с музыкальными способностями, возможно, связан с их воспитанием в музыкальной среде, с развитием их способностей родителями.

И меткое народное высказывание о том, что природа чаще всего отдыхает на детях талантливых родителей, подтверждает истину: талант если и наследуется, то незначительно. Так, хотя исследование приемных детей, усыновленных при рождении, показало, что их умственные способности более соответствовали тем, какие отмечались у биологических родителей, нежели у приемных, однако относительное сходство по этим способностям между детьми и биологическими родителями наблюдалось не всегда и резко уменьшалось с возрастом.

Генетика объясняет это законом регрессии к среднему уровню. Вот как описывает его А. Н. Лук (1978): «Будем исходить из того, что задатки одаренности связаны с характером функциональных связей в мозге. Примем также, что эти связи отчасти случайны, а в какой-то мере предопределены, причем не единичным геном, а сочетанием многих генов – полигенетический признак. Тогда станет ясно, почему на вопрос, наследуются ли способности, нельзя ответить ни «да», ни «нет». Наследование задатков одаренности должно подчиняться тем же законам, по которым передаются другие полигенетические признаки, такие как рост. Точно так же здесь проявляется и влияние внешних условий… У низкрослых родителей более вероятно (но не обязательно) рождение низкорослого потомства. Дети, происходящие от матери и отца, обладающих высоким коэффициентом интеллектуальности – КИ, имеют больше шансов на высокий КИ. Но при этом наблюдается регрессия к среднему уровню. Состоит она в следующем. Примем, что средний КИ для общей массы населения – 100. А в данной профессиональной группе, например среди врачей-невропатологов или физиков-теоретиков, усредненный КИ равен 160 ± 5. Допустим, что мужчины и женщины из этой «элитной» группы вступили в брак и родили 1000 детей. Дети выросли, получили образование и прошли психологическое тестирование. Их усредненный КИ окажется между КИ общей массы населения и КИ родителей, т. е. снизится до 130. Разумеется, некоторые из этой тысячи имеют КИ 160, 170 и даже выше, но их немного; КИ 100, 90, 85 – также у немногих. Значительное же большинство займет место между КИ общей массы и КИ родителей. Это относится не только к КИ, но и к специальной одаренности – художественной, математической, спортивной и т. д. <…> Закон рагрессии к среднему уровню не утверждает, что потомство талантливого человека непременно вырождается. В очень небольшом числе случаев оно так же талантливо, как и родители; почти столь же редко вовсе бездарно. Чаще же способности потомства оказываются не на среднем уровне, а на полпути между средним уровнем и уровнем родителей. Дети писателей нередко становятся переводчиками, редакторами, журналистами, ибо их словесно-языковая одаренность зачастую выше средней. <.> Из закона регрессии к среднему уровню неотвратимо следует необходимость перемещения потомства из профессиональных групп, к которым принадлежат родители, в другие профессиональные группы, требующие более низкого или более высокого интеллекта или специальной одаренности. Можно подсчитать, какой процент сыновей и дочерей должен «подниматься вверх» и «спускаться» (примерно 30 %)» (с. 46–48).

Другое дело – врожденность способностей у каждого человека. Здесь роль психогенетики в доказательстве этого неоценима.

Одним из методов психогенетики является близнецовый метод, т. е. сравнение выраженности различных психических процессов у моно– и дизиготных близнецов, а также у сибсов (т. е. у однояйцевых, двуяйцевых близнецов и детей одних и тех же родителей, которые не являются близнецами). Генетическая основа сильно выражена у первых, слабее – у вторых, совсем слабо – у третьих. Следовательно, если выраженность той или иной функции у однояйцевых близнецов одинаковая (что устанавливается путем корреляции), значит, эта функция генетически обусловлена, что и было установлено во многих исследованиях.

Обобщение примерно 30 000 корреляций, сделанное Л. Эрлинмеер-Кимлин-гом и Л. Ярвином (Erlenmeyer-Kimling L., Jarvin L., 1963), представлено в табл. 9.1.

Из табл. 9.1 видно, что у монозиготных близнецов, воспитанных даже раздельно, парная связь выражена сильнее, чем у дизиготных близнецов, не говоря уже о сиблингах и других сравниваемых парах.

Р. Николс (Nichols R., 1978) обобщил данные 211 близнецовых исследований, выполненных разными авторами, касавшихся когнитивных способностей (табл. 9.2).

Из данных табл. 9.2 следует, что роль генетического фактора в проявлении различных когнитивных способностей очевидна, хотя и не исключает влияния факторов среды.

Н. С. Кантонистова (1980а, б) выявила, что у МЗ близнецов коэффициенты корреляции, показывающие внутрипарное сходство, по большинству интеллектуальных субтестов выше, чем у ДЗ близнецов. Следует, однако, отметить, что с возрастом (в 14–15 лет по сравнению с 7-10– и 11-13-летними) роль генотипа уменьшается, что свидетельствует, очевидно, о том, что средовые воздействия становятся для обоих близнецов различными. Нечто сходное наблюдали М. С. Егорова с соавторами (1993): с 7,5 до 9,5 лет показатели внутрипарного сходства по интеллекту снижались как у МЗ-близнецов, так и у ДЗ-близнецов.

Результаты «Теппинг-теста» были более схожими у монозиготных близнецов (И. Фришайзен-Келер [Frischeisen-Kohler I., 1933]).

Таблица 9.1. Сходство по уровню интеллекта в зависимости от степени генетической связи (по Erlenmeyer-Kimling L., Jarvin L., 1963)

Примечание: горизонтальные линии соответствуют диапазону сходства в различных исследованиях. Вертикальными линиями обозначены средние значения для всех обобщенных результатов.

Таблица 9.2. Средние величины внутрипарной корреляции, полученные при близнецовых исследованиях специальных способностей

А. Анастази (1982) тоже показала, что ряд способностей довольно высоко коррелирует у однояйцевых близнецов и значительно меньше – у двуяйцевых. Особую ценность представляет сравнение первых из них, которые воспитывались врозь, в разной социальной среде. И в этом случае А. Анастази обнаружила довольно высокую корреляцию (Кг = 0,77) между выраженностью у пар близнецов одних и тех же способностей. Подробные сведения о результатах изучения уровня общего, вербального и невербального интеллекта у моно– и дизиготных близнецов приводятся в книге В. Н. Дружинина «Психология общих способностей» (1999), в главе 4. Общий вывод автора состоит в том, что на уровень интеллекта, особенно общего и невербального, сильное влияние оказывает генетический фактор, который усиливается с возрастом. Генетическая обусловленность кратковременной зрительной, слуховой, тактильной памяти показана В. Ф. Михеевым (1978), свойств внимания – В. И. Глуховой и А. Л. Воробьевой (1974), В. Д. Мозговым (1978).

...

В лонгитюдных близнецовых исследованиях интеллекта было показано, что в возрасте 3–6 месяцев практически отсутствует разница в корреляции умственных способностей между моно– и дизиготными близнецами, т. е. наследуемость равна нулю. Затем разница появляется и постепенно увеличивается за счет того, что сходство монозиготных близнецов все время растет, а сходство дизиготных все время уменьшается. В возрасте 15 лет корреляция по коэффициенту интеллекта для монозиготных близнецов составляла 0,86, а для дизиготных – 0,54. У взрослых значения корреляции IQ для монозиготных близнецов составляли 0,83, для дизиготных – 0,39 (Mc Gue et al, 1993). В течение практически всего взрослого периода жизни наследуемость оставалась прежней, не превышая в среднем 0,81.
Увеличение наследуемости по мере взросления противоречит предположению о том, что с возрастом все большую роль для возникновения индивидуальных различий играет воздействие среды.
По мере взросления и перехода от детства к взрослому состоянию наблюдается постепенное снижение практически до нуля вклада общей (разделенной) среды в наблюдаемую изменчивость IQ. Вклад индивидуальной среды остается сравнительно значимым для всех возрастов.
Если оценивать специальные умственные способности, то в целом получаются меньшие значения наследуемости, чем в случае общего IQ. Из массы данных по отдельным компонентам тестов, определяющих умственные способности, стоит упомянуть любопытный факт, касающийся вербальных способностей. Значения коэффициента наследуемости вербальных способностей превосходят показатели для невербального интеллекта.
Это касается самых разных исследований вне зависимости от конкретных значений наследуемости, которые могут достаточно сильно варьировать. Получается, что невербальные способности более чувствительны к влиянию среды.
Александров А. А., 2004, с. 152–153.

В исследовании И. В. Равич-Щербо с соавторами (1996) была выявлена связь в проявлении креативности у монозиготных и дизиготных близнецов 7–8 лет (табл. 9.3).

В то же время отмечается некоторая противоречивость получаемых при обследовании близнецов результатов, что может быть обусловлено двумя обстоятельствами.

Таблица 9.3. Коэффициенты корреляции между близнецами по креативности

Во-первых, сказывается наслаивание опыта, приобретаемого человеком в течение жизни. На вероятность этого указывают данные одного из экспериментов, проведенных отечественными психологами. Разведенным в две группы близнецам-малышам предложили интересное занятие: складывать из кубиков различные фигуры. Задания были одинаковыми, но в одной группе ребятам для ориентировки давали рисунок-схему, а во второй малыши должны были полагаться на свое воображение. Когда спустя месяц дети получили другое контрольное задание – собрать незнакомую фигуру без помощи рисунка, близнецы из первой группы не смогли справиться с ним, так как их творческие способности развивались не очень эффективным способом. А близнецы из второй группы это задание выполнили. В результате измерялись уже не генотипические, а фенотипические характеристики обследуемых, т. е. качества и умения вместо способностей. Очевидно, неслучайно В. Д. Мозговой установил, что с возрастом (от 10 до 50 лет) связь функций внимания с генотипом ослабляется; это, судя по всему, происходит из-за смены способов выполнения предлагаемых при тестировании заданий. По заключению И. В. Равич-Щербо с соавторами (1999), обобщивших исследования 1970-1980-х гг., генетические и средовые влияния на общие когнитивные способности составляют по 50 %.

...

Между различными популяциями людей могут обнаруживаться определенные генетические различия, в том числе и касающиеся поведения. Что касается коэффициента интеллекта, то здесь наиболее известно различие между белым и негритянским населением США. В свое время (в 70-е гг. XX в.) публикация данных о том, что средние значения коэффициента интеллекта этих групп отличаются на 15 баллов, вызвала скандал в обществе («скандал Дженсена»). Ученых обвиняли в реакционности, расизме, фальсификации данных и т. п.
Попытки объяснить эту разницу социальными причинами или культурными различиями выглядят резонно, однако целый ряд данных показывает, что не все так просто. У американских индейцев не обнаруживается таких различий в IQ от белого населения, а у метисов его значения даже выше, чем у белых. Различия в IQ остаются и при воспитании детей-негров в семьях белых приемных родителей. Отвечая на обвинения в расизме, видный генетик Добжанский писал, что те, кто отрицает значимость или существование генетических различий между людьми, не понимают или забывают, что человеческое разнообразие есть наблюдаемое природное явление, тогда как равенство – этическая заповедь.
Александров А. А., 2004, с. 150.

Во-вторых, часто исследователи сравнивают проявление у близнецов не столько функций, сколько умения (особенно этим грешат исследования по изучению двигательных способностей: сравнивают бег на лыжах, прыжки и метание, ловкость, быстроту овладения двигательными действиями). Конечно, умения зависят от способностей, но не являются их прямыми измерителями. Они вырабатываются путем упражнений и, как уже было сказано, не могут считаться способностями. Показательны в этом плане данные В. Ф. Михеева (1978): в то время как образная несловесная память находится под сильным влиянием генотипа, словесно-логическая такого воздействия почти не испытывает, так как речь и умение логически мыслить формируются в процессе жизни, обучения.

Отсюда существенным становится вопрос о том, какими тестами исследуется интеллект.

...

Существуют ли такие особенности в развитии близнецов, которые создают генетическое сходство МЗ (MZ) и несходство ДЗ (DZ), искажая тем самым наследуемость?
Еще в 1930-е гг. советские исследователи подвергли сомнению верность этого постулата (Лебединский М. С., 1932; Левит С. Г., 1934), но лишь много лет спустя, когда в зарубежных работах стала утверждаться аналогичная точка зрения, условия развития близнецов были подвергнуты специальному анализу. Интерес к этой проблеме связан прежде всего с такими особенностями пренатального и постнатального развития близнецов, которые могут привести к заметным искажениям в оценке относительной роли наследственности и среды в детерминации психологических признаков.
Пренатальные условия развития могут различаться для близнецовых партнеров, например, положением двух плодов, кровоснабжением, наличием общих или раздельных околоплодных оболочек и т. д. Такие различия чаще наблюдаются у MZ, чем у DZ близнецов (Price В., 1950). Особенности пренатального развития близнецов могут быть основой для формирования поведенческих различий в постнатальном онтогенезе. Так, С. Гиффорд (Gifford S. et al., 1966), исследовав развитие девочек из MZ пары, выделили три взаимодействующих фактора, определяющих индивидуальное развитие близнецов: пренатальные конституциональные различия, отношение родителей к этим различиям и взаимосвязь между близнецами. Авторы этой работы считают, что пренатальные и натальные условия оказывают значительное воздействие на формирование таких различий, как размеры тела, сенсомоторная активность. Эти различия, не являясь генетическими, могут сохраняться в течение жизни близнецов и, уменьшая внутрипарное сходство фенотипов, занижать оценку наследуемости. Правда, другие авторы отмечают, что пренатальные различия в норме не вносят заметных искажений в оценку наследуемости отдельных психологических признаков (Штерн К., 1965).
Семенов В. В., 1988, с. 54–55.

Неудивительно, что у близнецового метода доказательства генетической обусловленности способностей человека имеются и противники, в основном из психологов, которые возражали против решающей роли генетических факторов в проявлении интеллекта. Например, одного из исследователей, англичанина С. Барта (Burt C., 1963), данные которого считались классическими, обвинили в мошенничестве и в том, что он упорно избегал описания тестов, с помощью которых он изучал интеллект, а в ответах на критику каждый раз называл разные методики, что он часто ссылался на несуществующие работы, писал обзоры под псевдонимом, высоко оценивая в них собственные работы.

...

В свое время была опубликована книга Л. Кэмина «Наука и политика IQ», в которой он обвинил одного из пионеров применения близнецового метода для изучения интеллекта Сирила Барта в мошеннических подтасовках данных. К тому времени Барта уже не было в живых, однако в настоящее время ясно, что эти обвинения несправедливы (Rushton, 2002). Самое главное другое – оценки наследуемости IQ в общем подтверждают точку зрения Барта.
Александров А. А., 2004, с. 149–150.

А. Анастази (1982) отмечает, что сходство близнецов может быть объяснено тем, что они живут в одной и той же семье и воспитываются одинаково. Если же сравниваются близнецы, живущие в разных семьях, то, по ее мнению, сходство изучаемых характеристик может быть обусловлено тем, что распределение близнецов в приемную семью не является случайным, как нужно было бы делать в идеальном эксперименте. Анастази считает, что взятие ребенка на воспитание зависит от особенностей малыша и приемной семьи. Следовательно, условия жизни в приемной семье каждого из близнецов, очевидно, будут достаточно сходными. Этот довод представляется явно надуманным.

Проанализировав одно из исследований, Анастази показала, что внутрипарная разница баллов IQ у разлученных близнецов тем больше, чем больше различаются их уровни образования. Следовательно, при одинаковом уровне образования будет наблюдаться большое сходство. Но это не доказывает ни порочность генетической концепции, ни правоту роли среды. Очевидно, что результат тестирования на интеллект зависит не только от интеллектуальных способностей, но и от уровня осведомленности человека, а последняя зависит от уровня образования. Поэтому возникающее при наличии у близнецов разного уровня образования несходство по уровню интеллекта доказывает роль среды в интеллекте, но не опровергает роль генетического фактора, так как при наличии одинакового уровня образования сходство близнецов по интеллекту может зависеть как от генотипа, так и от среды (образования). В связи с этим не поспешил ли Ховард Тейлор (Taylor H., 1980) с изданием своей книги под названием «IQ-игра», в которой есть глава «Миф о разделенных идентичных близнецах»?

Л. Бурлачук считает, что при проведении близнецовых исследований допускается множество методических ошибок. Например, выборка раздельно выросших монозиготных близнецов была отлична по возрасту от тех близнецов, которые жили вместе. Отсюда корреляция между близнецами, жившими врозь, по Бурлачуку, является отражением возрастных изменений, а не генетики.

А. А. Александров (2004) указывает на то, что изначально принимается совсем не очевидная логика – если среда одинаковая, то она должна увеличивать сходство (или, по крайней мере, не уменьшать). Для очень большого числа признаков фенотипа это действительно так. Но одно и то же средовое воздействие может по-разному влиять даже на монозиготных близнецов (Р. Заззо [Zazzo R., 1960]).

...

В свое время предпринимались многочисленные попытки изменить коэффициент интеллекта за счет различных программ компенсаторного воспитания, раннего вмешательства, специального тренинга. Одна из самых масштабных попыток, так называемый Милуокский проект, представляла собой программу раннего вмешательства. Была выбрана группа риска (дети матерей с коэффициентом интеллекта менее 75 баллов), которая подверглась интенсивной тренировочной программе с 3-месячного возраста до 6 лет. Психологи оказывали помощь матерям в воспитании и обучении детей, специально тренируя способности, необходимые для успешного решения тестов. Эксперимент привел к тому, что у части детей удалось к моменту поступления в школу поднять IQ на 30 баллов. После этого разница между контрольной и экспериментальной группой стала быстро уменьшаться и к концу восьмилетнего обучения в школе составила только 10 баллов, причем натренированным оказался именно специфический интеллект, школьная успеваемость была одинаковой.
Тренировочный эффект вмешательства коснулся именно способности решать тесты, не затронув общий фактор интеллекта. Милуокский проект раннего вмешательства продолжался 14 лет и закончился без особых результатов. Затраты составили 23 тыс. долларов в расчете на 1 балл прироста IQ у одного ребенка.
Метаанализ 72 проектов раннего вмешательства показал, что все они давали примерно одинаковые результаты: в подавляющем большинстве случаев в результате применения развивающих программ удавалось увеличить IQ на 9-10 баллов перед поступлением в школу, после чего наблюдалось быстрое возвращение к уровню контрольных групп. Таким образом, коэффициент интеллекта за счет такого рода вмешательств удается изменить, но эффект имеет преходящий характер.
Александров А. А., 2004, с. 155–156.

...

С самого момента рождения влияния генов и среды тесно переплетаются, формируя личность индивида. Родители предоставляют своему потомству и гены и домашнюю среду, причем и то и другое зависит от собственных генов родителей и среды, в которой они выросли. В результате имеется тесная связь между наследуемыми характеристиками (генотипом) ребенка и средой, в которой он воспитывается. Например, поскольку общий интеллект частично является наследуемым, у родителей с высоким интеллектом вероятнее всего будет ребенок с высоким интеллектом. Но кроме этого родители с высоким интеллектом скорее всего будут создавать своему ребенку среду, стимулирующую развитие умственных способностей – и при своем собственном взаимодействии с ним и посредством книг, уроков музыки, походов в музей и другого интеллектуального опыта. Вследствие подобной двойной положительной связи генотипа и среды ребенок получает двойную дозу интеллектуальных возможностей. Сходным образом, ребенок, выросший у родителей с низким интеллектом, может встретить домашнюю среду, которая еще больше усиливает интеллектуальную отсталость, приобретенную наследственно.
Некоторые родители могут специально создавать среду, отрицательно коррелирующую с генотипом ребенка. Например, интровертные родители могут поощрять социальную деятельность ребенка, чтобы противодействовать собственной интровертности ребенка. Родители очень активного ребенка, наоборот, могут стараться придумать для него какие-нибудь интересные тихие занятия. Но независимо от того, положительная или отрицательная здесь корреляция, важно, что генотип ребенка и его среда – это не просто два источника влияния, которые суммируются для того, чтобы сформировать его личность…
Связь между генотипом ребенка и его окружением наиболее сильна, когда он маленький и практически полностью ограничен домашней средой. Когда ребенок взрослеет и начинает выбирать и строить свое окружение, эта начальная связь ослабевает.
Маклаков А. Г., 2000, с. 474–475.

...

Высокая наследуемость коэффициента интеллекта очень часто совершенно неправильно воспринимается как указание о бесполезности обучения. Существуют две точки зрения. Первая заключается в том, что в низкой успеваемости человека, который плохо учится, виноват не он сам, а его гены. Согласно второй, всех обладающих низким коэффициентом интеллекта не стоит учить вовсе, так как это бесполезная трата средств. Оба этих подхода неверны.
Прежде всего, высокая наследуемость совсем не означает, что признак не чувствителен к воздействиям среды. Представим себе, что мы знаем оптимальные условия для развития, образования и воспитания личности и обеспечиваем их для всех детей. В таком обществе подавляющая часть индивидуальных различий между людьми будет определяться особенностями их генотипа, т. е. коэффициент наследуемости будет приближаться к максимальным значениям. Наследуемость IQ должна быть выше в эгалитарных обществах! И наоборот, чем больше будет различий в социально-экономическом положении людей, в условиях их жизни, образовании и воспитании, тем больше будет вклад среды в наблюдаемую изменчивость признака.
Кроме того, интеллект и коэффициент интеллекта – это все-таки вещи разные, и обученный человек радикально отличается от необученного, даже если у них одинаковый IQ. Более того, лица со сниженным коэффициентом интеллекта нуждаются в особенно тщательном и методичном обучении, чтобы компенсировать недостаток способностей.
Второй момент, тоже очень важный: нельзя забывать о том, что в случае коэффициента интеллекта речь идет об определенных способностях. Каким образом будут использованы эти способности в жизни конкретной личности – это уже совсем другой вопрос. В некоторых случаях, как это ни парадоксально звучит, слишком хорошие способности могут оказать дурную услугу. Н. Винер в свое время заметил, что он видел немало способных умов, ничего не достигших, потому что легкость усвоения защищала их от дисциплины обычной школы и они ничего не получили взамен ее.
Александров А. А., 2004, с. 157–158.

Креативность, как показали корреляции между монозиготными и дизиготными близнецами в исследовании М. С. Егоровой (2000), меньше связана с генотипом, чем интеллект. Показатели ее наследуемости оказались невелики в 6 лет, достигали средних величин в 7 лет и снижались в 10 лет. Больше всего зависит от генотипа показатель «оригинальность», 38 % вариативности которой обусловлено в 10 лет генотипом.

Роль среды в детерминации креативности, по данным М. С. Егоровой, меняется от 6 до 10 лет. Если в 6 лет при низких показателях наследуемости наиболее значимой оказывалась общая среда, то в 10 лет возрастает роль индивидуального опыта, который не совпадает у партнеров близнецовых пар.

Задача психогенетики – выявление не только генетической зависимости способностей и особенностей поведения человека, но и тех условий среды, которые являются оптимальными для развития определенных генотипов (Александров А. А., 2004; Равич-Щербо И. В. с соавторами, 1999).

9.5. Чтобы стать гением – надо жить в определенной культурно-исторической эпохе?

Некоторые ученые считают, что гении чаще всего появляются в определенные моменты жизни общества и развития культуры. По этому поводу Г. Жоли (1894) писал в свое время, что признак цивилизации заключается в том, что данная народность дает некоторым из своих представителй подняться выше остальных. С точки зрения этого автора, наиболее благоприятным временем для появления гения является то, когда народ подготовлен к чему-то определенному, т. е. находится в особой фазе состояния культуры. «Гений является в момент общественного кризиса и, ускоряя развязку, приводит к более счастливому и блестящему исходу…» (с. 68). Гений вносит единство в разрозненные усилия, поскольку «отдает себе отчет в устремлениях своей эпохи».

...

Феноменологически гении появляются горстками: век Перикла в античности, итальянское Возрождение, золотой век александровской эпохи, серебряный век… все это свидетельствует о связи развития индивидуальности и культурной эпохи. Аналогичная картина наблюдается и в истории науки, здесь «кучность» гениев указывает на разрывы и смены парадигм: химики XVII в., биологи XIX в., физики XX в. Эволюционный смысл гениев может быть передан перефразом строки В. Шекспира: «Порвалась дней связующая нить, я призван времена соединить!» Гении появляются на разломах культур, когда развитию необходимо быстро залатать дыры и открыть новую эпоху, дать ей творческий задел.
Гусельцева М. С., 2008, с. 28.

Существует также множество версий относительно того, почему в тот или иной момент истории наблюдаются всплески одаренности, появления гениев.

А. Кребер (2004) полагает, что появление гениев целыми группами, представляющими те или иные области культуры, связано с культурным ростом, что доказывает зависимость этого феномена от социокультурного развития общества. К. Н. Леонтьев (1993) также связывал «выброс» гениев со сменой стадии развития культуры. Это то состояние проблемы, когда говорят: «Идеи так и витали в воздухе».

В отдельных случаях это так и есть, особенно если это касается политической или государственной деятельности. Однако как тогда быть с утверждениями, что гении опережают свою эпоху, вследствие чего остаются непризнанными при жизни (вспомним хотя бы печальную судьбу Э. Циолковского)?

Свою версию решения рассматриваемого вопроса о «сенситивных периодах гениальности» предлагает М. С. Гусельцева (2008). Она считает, что появление гениев целыми группами связано с реализацией «защитного механизма» культуры (который можно метафорически обозначить как «провидение»). В определенный момент времени культура истощается, оказывается не в состоянии удовлетворить информационно-художественные запросы общества. Такое «самоисчерпание», достижение определенного «потолка» активизирует защитные механизмы в виде появления гениев, с помощью которых и преодолеваются кризис и застой в развитии общества.

9.6. Талант – результат воздействия космических физических факторов?

Общеизвестно влияние радиационного фона (космических лучей), геомагнитного поля, атмосферного давления на состояние человека. Об этом писал А. Л. Чижевский (1924), установивший одиннадцатилетний цикл общечеловеческой, коллективной и индивидуальной, военно-политической и творческой активности. О жизненных ритмах писал и Н. Я. Пэрна (1925). В связи с этим возникла идея, что наличие сильной выраженности этих факторов может влиять на формирование мозговых структур на ранних этапах их развития. Неслучайно В. Н. Дружинин (1988) предложил считать космобиологические факторы третьей из детерминант психологических процессов наряду с наследственностью и воздействием социальной среды. И поскольку эти космобиологические факторы варьируют во времени по силе своей выраженности и имеют циклический характер, ученые попытались связать годовые циклы пиков их выраженности с рождаемостью талантов и гениев. Е. С. Виноградов (1989а, б; 1990, 1991а, б; 1999, 2003, 2008) приводит результаты таких сопоставлений.

...

Даты рождения великих людей чаще приходятся на зимние месяцы и март (в средней популяции рождаемость в эти месяцы невысокая), причем интересно, что среди ученых и деятелей искусства, родившихся с декабря по март, пропорция наиболее выдающихся выше, чем у родившихся с апреля по ноябрь. Следующей любопытной закономерностью является большая продолжительность жизни великих людей, родившихся зимой и в марте, по сравнению с родившимися в остальное время года, в то время как в средней популяции дольше живут как раз родившиеся в летнее и осеннее время! Явление пока загадочное.
Рудкевич Л. А., 1974, с. 209.

Рождаемость одаренных людей в одиннадцатилетнем солнечном цикле. Этот цикл характеризуется сильными колебаниями относительного числа солнечных пятен, в результате чего выделены периоды пассивного, умеренного и активного солнца. Эти периоды за годы с 1700-го по 1976-й были сопоставлены с годами рождения 1603 биологов, 1135 физиков и 1298 математиков и механиков, приведенных в биографических справочниках, а также с датами рождения 3774 литераторов и 929 особо выдающихся деятелей всех специальностей, упомянутых в Большой советской энциклопедии. Результат для всех пяти групп выдающихся людей оказался одинаковым: в годы умеренной активности Солнца одаренных людей рождалось больше (в среднем на 10 %), чем в годы пассивного и высокоактивного Солнца. В то же вроемя общая рождаемость по фазам одиннадцатилетнего цикла почти не меняется.

Возникает вопрос: каким образом солнечная активность влияет на частоту рождения одаренных людей? Е. С. Виноградов объясняет это тем, что время от времени на Солнце происходят процессы, вызывающие возмущение геомагнитного поля (магнитная буря) на Земле, и радиационный фон на ней возрастает на 100-1000 % на время от минут до часов. И это чаще наблюдается в годы умеренного Солнца. Согласно лучевой гипотезе, повышение радиационного фона улучшает умственные задатки рождающихся в это время младенцев и тем самым повышает «выход» одаренных людей в годы умеренного Солнца.

Особенность дня рождения. На жизнедеятельность организма влияют не столько сами параметры среды, сколько скорость их изменения во времени, которая выражается индексом перепадов. Оказалось, что перепады магнетизма были минимальными в день рождения одаренных людей и максимальными за 3–4 дня до рождения и спустя 3–4 дня после рождения. При этом индекс перепада геомагнитного возмущения для физиков равнялся 2,11, для биологов – 2,06, для особо выдающихся деятелей – 2,02. На основании этого Е. С. Виноградов делает вывод, что характер солнечной активности влияет и на склонности человека.

Сезонность в рождаемости одаренных людей. Распределение по месяцам рождения 17 102 одаренных людей, указанных в Большой советской энциклопедии, показало, что в холодную половину года их рождалось больше, чем в теплую, на 14 %, а при выделении особо одаренных – на 32 %. Эти различия Е. С. Виноградов объясняет сезонными вариациями солнечного и кислородного факторов.

Вековой ход рождаемости одаренных людей. Обнаружен также пятидесятивосьмилетний цикл активности Солнца. Такой же цикл выявляется и при рождаемости одаренных людей. Причем максимумы рождаемости талантов приходятся на минимумы солнечной активности, и наоборот.

Е. С. Виноградов (2008) связывает рождаемость одаренных людей и с географической широтой той страны, в которой они появились на свет. Для анализа им были взяты данные о месте и времени рождения 751 нобелевского лауреата из 61 страны. Выявилась следующая зависимость: среди людей, рождающихся в высоких широтах Земли, доля одаренных выше, чем среди рождающихся в низких широтах. Например, совокупная рождаемость нобелевских лауреатов в Финляндии, Швеции и Норвегии в 8,7 раза больше, чем в Португалии, Испании и Италии вместе взятых. Если же учесть всех выдающихся людей, родившихся в этих шести странах, то соотношение будет равно 3,5.

Е. С. Виноградов объясняет эти различия тем, что «температура, а следовательно и влажность воздуха, уменьшаются, а содержание в нем кислорода, наоборот, увеличивается от экватора к полюсам Земли. Уменьшение количества водяного пара в воздухе как бы освобождает место для кислорода, а ведь кислород усиливает биологическое действие ионизирующей радиации» (с. 141). Далее автор приводит примеры того, как кислород стимулирует умственное развитие: «Было замечено, что дети женщин, получавших во время беременности кислород, особенно на последних днях, опережают по темпам и уровню умственного развития детей женщин, кислорода не получавших. Здесь налицо кислородная радиостимуляция задатков, которая бывает и в естественных условиях. При смене циклона антициклоном, особенно зимой, умственные задатки рождающегося в это время ребенка улучшаются, так как давление воздуха растет, влажность падает, следовательно, содержание кислорода в воздухе и организме ребенка повышается. При смене же антициклона циклоном все идет наоборот и умственные задатки ребенка ухудшаются. Количество кислорода в воздухе растет не только от низких широт к высоким, не только при смене циклона антициклоном, но и от лета к зиме. Следовательно, зимой одаренных детей должно рождаться больше, чем летом. И действительно, статистика подтверждает это» (с. 146).

Е. С. Виноградов обращает внимание и на тот факт, что в районах активного вулканизма (Центральная Америка и острова Карибского моря) одаренных людей тоже рождается больше.

Назад: Глава 8 От творческих способностей и одаренности к творческим личностям (креативам)

Дальше: Глава 10 Психологическая характеристика различных видов одаренности