Возможно ли эффективное вмешательство в школьном возрасте? Можно ли сделать что-либо для детей, которые не участвовали в дошкольных программах, или поддержать достижения тех, кто участвовал?

Начну с плохих новостей — и увы, их довольно много. В главе 4, посвященной усовершенствованию школьного образования, мы уже обсудили некоторые попытки повысить успеваемость школьников. Как правило, увеличение финансирования не дает значительных результатов, так что не стоит надеяться на то, что одними только деньгами можно помочь уменьшить разрыв между учениками из разных социальных слоев или между белыми и представителями меньшинств. Ваучеры на обучение в частных школах, которые выдавались детям бедняков и расовых меньшинств, также, по всей видимости, не являются решением проблемы. То же самое в основном можно сказать и о чартерных школах. Некоторые из них все же добиваются несколько лучших результатов, чем обычные государственные школы, — вы прочтете об одном из таких случаев ниже — но в целом можно сказать, что чартерные школы, даже имеющие некоторый опыт, не немного лучше обычных, а в начале своего функционирования они могут быть даже хуже.

Существуют ли обычные государственные школы, которые особенно хорошо проявляют себя в работе с представителями неблагополучных меньшинств? В двух независимых отчетах говорится о том, что по крайней мере некоторые школы действительно много делают для подобного контингента. Один из этих отчетов сделан консервативной организацией, второй — либеральной.

В отчете Heritage Foundation (фонд «Наследие») — организации с консервативными устоями — утверждается, что его сотрудникам удалось найти 21 школу из числа тех, где учатся дети из очень бедных семей, где уровень успеваемости превышает национальные стандарты. Эти школы выделяются на общем фоне благодаря незаурядным качествам их директоров, которые видят свою цель в противостоянии «культу государственного образования», не останавливаются перед увольнениями неквалифицированных учителей и преподают детям фундаментальные знания, а не бесконечную чепуху.

Ричард Ротштейн, бывший колумнист The New York Times, писавший о проблемах образования в США, развенчивает заявления Heritage Foundation. Он считает, что только шесть из упомянутых школ были обыкновенными районными. Остальные представляли собой: (а) специальные школы того или иного профиля; (б) школы, где многие родители были «бедными» последипломными студентами, но; (в) школы, в которых высокие результаты демонстрировались в начальных классах за счет особого внимания к базовым знаниям (например, к фонетике), но затем происходило резкое падение успеваемости, так как упор на основы становился помехой в овладении навыками логических рассуждений и интерпретации, необходимыми для успешного продолжения обучения в старших классах; или же (г) школы, для приема в которые требовалось заявление родителей, то есть существовала большая вероятность искажений данных из-за самоотбора.

Education Trust, организация либерального толка, заявляет, что ей удалось обнаружить 1320 школ, где не менее половины учащихся принадлежали одновременно к бедноте и расовым меньшинствам, но при этом результаты тестов попадали в верхнюю треть выборки для своих штатов. Ротштейн считает, что эти данные тоже не выдерживают критики. В этих школах действительно были высокие оценки, но только в одном из классов, по одному из предметов и за один учебный год. Эти «достижения» можно считать статистической случайностью.

Еще более жестко Ротштейн расправляется с другим заявлением, на этот раз принадлежащим Дугласу Ривзу, который выделил среди школ Милуоки группу школ «90/90/90», где 90% учеников были из малообеспеченных семей, 90% принадлежали к меньшинствам, и при этом 90% отвечали «высоким академическим стандартам». Однако при ближайшем рассмотрении эти стандарты оказались не более чем базовым уровнем, установленным штатом Висконсин.

Верно ли, что, если дети из малообеспеченных семей меньшинств попадают в школу, где учатся в основном дети благополучных родителей, это может благоприятно повлиять на их успеваемость? В 2005 году на первой странице The New York Times появилось заявление (после чего повторилось в передовице в 2007-м, а затем еще раз, в 2008-м, уже в журнальной публикации), что такой эффект достигнут в школах округа Уэйк в Рэйли, Северная Каролина. Под заголовком « Повышение успеваемости в Рэйли — результат интеграции школ по доходам» Times пишет следующее:

Далее в статье утверждается, что с 2000 года местные власти распределяли детей по школам по критерию доходов семьи, стремясь, чтобы в каждой школе доля детей из бедных семей не превышала 40%. И что же у них вышло?

К сожалению, ничем не доказано, что школы в Рэйли дают ученикам, принадлежащим к расовым меньшинствам, более качественное образование, чем остальные школы штата. На самом деле выясняется, что в 2004/05 учебном году разрыв в показателях успеваемости между черными и белыми школьниками в целом по штату был несколько меньше, чем в округе Уэйк. Более того, явное улучшение результатов учащихся из числа меньшинств в округе Уэйк, скорее всего, объясняется снижением стандартов успеваемости, принятых на уровне штата. По новым нормативам среди белых школьников успевающими оказались 95%, а это значит, что требования были слишком мягкими, чтобы установить подлинный масштаб разрыва.

Тем не менее в одном отношении сравнение данных по округу Уэйк и по штату в целом все же обнадеживает. Эти данные свидетельствуют о том, что интеграция детей из неимущих и обеспеченных семей может никак не влиять на успеваемость, однако приносить всем социальную выгоду. Но для того, чтобы обоснованно делать подобные заключения, мы должны знать гораздо больше — например, уровень СЭС для черных и для белых как по округу, так и по всему штату. Впрочем, есть достаточно убедительные свидетельства того, что чернокожие и латиноамериканские дети в смешанных классах усваивают больше, чем в тех, где большинство учеников имеет одинаковую с ними расовую и национальную принадлежность.

Имеют ли смысл попытки улучшать качество школьного образования посредством масштабного преобразования административной системы сверху донизу и изменения учебных программ? Из главы 4 нам уже известно, что подобные попытки вмешательства на общешкольном уровне, с полным пересмотром учебных программ и образовательных методик, предпринимались неоднократно. Однако ни в одном из подобных проектов не было достигнуто настолько весомых результатов, чтобы у нас был повод для особого оптимизма в отношении возможности сокращения разрыва в успеваемости такими методами.

На успехи учеников практически не влияют дипломы и ученые степени педагогов. Некоторое значение имеет опыт работы, и не исключено, что для детей из малообеспеченных слоев населения или расовых меньшинств этот фактор имеет большее значение, чем для среднего класса или белых. Большое влияние на успехи учащихся оказывает личность учителя. И здесь также вполне возможно, что для бедняков и меньшинств этот фактор является более значимым. Нам доподлинно известно, что мисс А, о которой мы говорили в главе 4, очень много значила для бедных детей, учившихся у нее в первом классе. Известно и то, что на успехи детей из бедных семей, а также тех, кто отличался неадекватностью поведения в дошкольном возрасте, существенно влияет качество методической поддержки и эмоционального взаимодействия с педагогами в первый год обучения в начальной школе.

Можно считать доказанным и то, что при меньшем размере класса результаты проверочных тестов улучшаются; и при этом у черных детей — в большей степени, чем у белых (0,33 СО против 0,25), а у малообеспеченных — в большей степени, чем у среднего класса.

И все же в системе К-12 (система полного среднего образования от «нулевого» до 12-го класса) можно найти некоторое количество историй действительно крупного успеха. Так, в частности, свою эффективность убедительно доказали две образовательные программы для детей малоимущих и расовых меньшинств: одна по математике, другая — по чтению.

Программа по математике получила название Проект SEED. Она представляет собой углубленный курс обучения, для преподавания которого детям из малообеспеченных цветных семей приглашаются прошедшие специальную подготовку учителя математики, научные работники и инженеры. Учеников знакомят с абстрактными математическими понятиями, используя метод сократовских вопросов, привлекая их к активному участию в учебном процессе через диалоги, обсуждения и коллективные ответы. На всех занятиях присутствует «свой», школьный учитель математики. SEED — это не замена обычного школьного курса математики, а дополнение к нему. В одном из исследований эффективности проекта, проведенном в Далласе, ученые сравнили результаты Калифорнийского теста (CAT) у трех групп четвероклассников по 244 человека в каждой: первую составляли участники проекта SEED, вторую — учащиеся тех же школ, не посещавшие дополнительные занятия, и третью — ученики из других школ, не участвующих в эксперименте, но при этом сравнимых со школами-участницами по другим значимым критериям. Разница между школьниками, занимавшимися по программе SEED, и школьниками из третьей, контрольной группы (учащимися других школ) составила 0,37 СО — весьма внушительный показатель. Однако при сравнении первой экспериментальной группы со второй (учениками тех же школ, не посещавшими занятия по программе SEED) разница результатов теста составила всего 0,19 СО. Здесь можно предъявить претензии к адекватности выбора контрольной группы и на этом основании усомниться в точности результатов эксперимента; однако в процессе уточнения данных конечный результат может измениться как в одну, так и в другую сторону, и если изменения действительно окажутся существенными, то их направление будет очень важно. Прибавка в 0,37 СО оправдывает затраты на программу (которые не так велики), а вот в 0,19 СО — возможно, и нет.

Для цветных и малообеспеченных детей был разработан и ряд программ по чтению, наиболее перспективная из которых — Reading Recovery (или Descubriendo La Lectura в испанской версии). Это программа индивидуальных занятий для отстающих первоклассников, разработанная учеными из Государственного университета Огайо. Преподаватель занимается с каждым ребенком ежедневно по полчаса в течение 12-20 недель. Дети читают истории, которые уже слышали, перечитывают то, что читали на предыдущем занятии, и сами придумывают и записывают свои истории. Для оценки эффективности программы ее авторы воспользовались методом случайной выборки. Обнаруженный ими размер эффекта по большинству показателей техники чтения составил от 0,57 до 0,72 СО. Со временем эти эффекты сглаживаются, хотя даже в третьем классе еще заметно сохранившееся преимущество примерно в 0,20 СО. В одном независимом исследовании размер эффекта для испаноязычной программы был оценен в 1,00-1,70 СО. Однако доверять таким данным не стоит, пока они не будут подтверждены другими экспериментами.

Из общего правила, согласно которому программы общешкольного вмешательства, а также чартерные школы лишь незначительно влияют на успеваемость учащихся, есть по крайней мере одно крайне важное исключение. Это программа Knowledge Is Power Program («Знание — сила», или KIPP). Этот уникальный образовательный проект запустили в 1994 году Майкл Фейнберг и Дэвид Левин, два молодых учителя начальных классов из Хьюстона, у которых на двоих было четыре года опыта преподавания, но зато хватало идей и амбиций. Они разработали эту программу с целью помощи детям бедняков, особенно цветных. Они никогда не скрывали того, что программа придумывалась и развивалась уже непосредственно в процессе ее осуществления на практике. К счастью, они заручились поддержкой гораздо более опытного педагога — Хэрриет Болл. Она сама выросла в пригороде Хьюстона, где царила жесткая расовая сегрегация, и ее классы неизменно считались в школе одними из лучших по поведению и успеваемости.

По замыслу Фейнберга и Левина этот тип школы в основном предназначался для средних классов и подразумевал занятия с 7:30 до 17:00 (да, девять с половиной часов), обязательные добавочные три недели учебы летом, раз в две недели — сокращенная учебная суббота, визиты учителей к ученикам домой, упор на добрые отношения и примерное поведение, полномочия директора нанимать и увольнять учителей, сотрудничество между педагогами и система поощрений и наказаний в сфере дисциплины и успеваемости. Большое количество дополнительного школьного времени давало ученикам школ KIPP возможность заниматься тем, что доступно учащимся из обеспеченных семей дома или в дорогих престижных школах, — посещать музеи и театры, заниматься спортом, танцами, музыкой, фотографией. В первых двух школах KIPP — в Хьюстоне и Бронксе — результаты проверочных тестов оказались самыми высокими среди всех окрестных школ. С 2001 года программа получила возможности для расширения благодаря финансовой поддержке со стороны Дорис и Дона Фишеров, основателей торговой сети Gap. Большинство школ, работающих по программе KIPP, — это чартерные школы, существующие фактически за счет KIPP Foundation. Еще две похожие программы, Achievement First («Успех прежде всего») и North Star («Северная звезда»), не так подробно изучены.

Учащиеся школ KIPP — экономически неблагополучная группа. Более 80% из них имеют право на бесплатные или льготные школьные обеды. Подавляющее большинство — афроамериканского или латиноамериканского происхождения. В информационных материалах KIPP говорится о том, что «среднестатистический пятиклассник, начинающий учиться по программе KIPP, по результатам проверочных тестов находится в нижней трети общей выборки по стране (на 28-й процентили), однако среднестатистический восьмиклассник KIPP обгоняет по результатам нормативных проверок по чтению и математике троих из каждых четырех тестируемых по всей стране школьников (74-я про-центиль)».

Тем не менее некоторые из школ KIPP сообщают о снижении показателей своих учеников (к чести программы, она не скрывает таких данных), а заявления об успехах основаны преимущественно на результатах тестов, проводимых самими учителями, а не на данных независимых исследований. Независимое исследование школ KIPP в районе залива Сан-Франциско было предпринято в самом начале нашего века Стэнфордским международным исследовательским институтом (SRI International), и сейчас я подробно расскажу вам об этом.

Среди учащихся пяти школ KIPP данного района 72% составляли дети из малообеспеченных семей, а 75% — афроамериканцы и латиноамериканцы. В ходе исследования каждую из школ сравнивали с двумя другими, сходными по социально-экономическому и демографическому составу учеников. В начале 2002/03 учебного года состоялся первый набор пятиклассников в эти школы, а затем каждый год добавлялось по классу.

Будущие директора этих пяти школ до назначения на должность в течение года изучали модель KIPP. Однако в этой модели не прописаны конкретные методические приемы или учебные программы, так что учителям для работы в школе KIPP не нужно осваивать совершенно новую систему преподавания, как это бывает в большинстве случаев школьных реформ. В период проведения исследования почти половина учителей попадали в школы KIPP этого района из программы Teach for America; а средний стаж их преподавательской деятельности насчитывал два года.

В школах KIPP бывают и отстающие ученики. Директора считают, что школа должна иметь право при необходимости оставить ученика на второй год, потому что в противном случае «другие дети будут видеть, что можно ничего не делать, но все равно переходить из класса в класс». Все учителя и прочие школьные работники, учащиеся и их родители должны принять и соблюдать определенные нормы поведения. Кредо KIPP таково: «Если у нас есть проблема, мы будем искать ее решение. Если существует вариант лучше, мы его обязательно найдем. Если нам понадобится помощь, мы попросим. Если помощь понадобится товарищу, мы будем рядом». А вот некоторые из лозунгов KIPP: «Трудись упорно, будь любезным»; «Научатся все»; «Член KIPP поступает правильно, даже если никто его не видит».

Каждую неделю ученикам выдаются «чеки», «стоимость» которых выражается в баллах, набранных или потерянных учеником в зависимости от его поведения и успеваемости. Этими чеками можно расплачиваться в магазине KIPP, покупая, например, сладости или школьные принадлежности, а также за участие в экскурсиях. За плохое поведение и неудовлетворительные оценки учащихся публично «приговаривают» к «скамье позора». В одной из школ для того, чтобы получить «помилование», ученик должен три дня не использовать чековые баллы. Учителя объясняли ученым из SRI, что таким путем школьники привыкают к тому, что у каждого поступка есть последствия. При этом они утверждали, что дисциплина — осознанный выбор, а не результат запугивания.

«У нас ученики никогда не дерзят учителям и никогда не устраивают между собой драк. И я бы не сказал, что это — результат жестких дисциплинарных мер. Все дело в начальной установке. Дети чувствуют тончайшие нюансы... Просто они верят, что это место — совершенно необычное, и мы сами внушаем им это. Мне не кажется, что они не проявляют друг к другу агрессии из-за того, что боятся [скамьи]. Просто они знают, что в KIPP так никто не поступает. До этого они ни разу не бывали в школе, где никто никого не бьет и не дразнит. Здесь они чувствуют себя спокойно и уверенно и в результате более эффективно усваивают материал».

Другая учительница говорит: «В этой школе быть умным — нормально, а в большинстве обычных городских школ обстановка совершенно иная... Там, [где я работала раньше], основной контингент составляли дети, привыкшие быть заброшенными, и я поняла, что школы не могут адекватно удовлетворять их нужды... Когда я посетила школу KIPP, она показалась мне оазисом».

Судя по тому, что говорят о школе KIPP сами ученики, они тоже прекрасно осознают разницу между ней и другими школами, где учились раньше. «Всем интересно учиться». «В той школе учеба не казалась привлекательной, а здесь я обнаружил, что мне нравится учиться». «Теперь я понимаю: для того, чтобы попасть в колледж, нужно трудиться». Во всех пяти школах ученики подтверждают, что драки здесь случаются гораздо реже — если бывают вообще, — чем там, где они учились раньше: «Здесь меня как будто что-то удерживает от драк».

Конечно же, на учителей здесь падает очень большая нагрузка. Их рабочий день в школе продолжается с 7:15 до 17:15, а на самом деле, как правило, оказывается еще длиннее. В неучебное время им приходится не только составлять планы уроков, но и руководить факультативными занятиями школьников, дежурить в читальных залах, сопровождать детей в музеи, зоопарки и т.д., проводить индивидуальные занятия, а по вечерам посещать родителей, чтобы обсудить с ними успехи их чада. Кроме того, они заняты в школе несколько летних недель и каждую вторую субботу. Неудивительно, что они нередко испытывают эмоциональное истощение. И, как правило, большинство учителей KIPP рассчитывают проработать в этой системе не более нескольких лет.

Так какие же результаты достигаются с помощью всего этого? Успехи в учебе детей, посещавших школы KIPP в районе залива Сан-Франциско, намного превосходят те, что можно было бы ожидать с учетом их демографической ситуации. Дети выполняли тесты по родной речи и Стэнфордский тест по математике (SAT 10) каждую весну и осень. Осенние результаты пятиклассников отражают тот уровень подготовки, с которым они начинают занятия по системе KIPP. Улучшение весенних результатов по сравнению с осенними выражается через процентную долю учащихся, которые попадают на диаграмме распределения на 50-ю процентиль (в соответствии с государственными образовательными нормативами) и выше, для каждой из точек проверки. При прохождении теста по родной речи осенью лишь 25% пятиклассников достигли требуе-мого уровня (в среднем по четырем школам, где проводилось тестирование) — совсем ненамного больше, чем можно было ожидать, исходя из демографических характеристик состава учащихся. Весной их оказалось уже 44%, что значительно превышает ожидаемые показатели. При проверке знаний по математике результаты на среднем уровне и выше показали осенью 37% пятиклассников, а весной — 65%. Серьезные улучшения отмечались и в шестых классах. Эти показатели действительно невероятно высоки. Они свидетельствуют о том, что всего за один год обучения в школе KIPP дети из неблагополучных и в основном цветных семей достигают при выполнении стандартных тестов результатов, близких к средним показателям по стране или даже превышающих их. Весьма скромные результаты первого осеннего тестирования дают нам возможность исключить вероятность того, что на весенние показатели мог серьезно влиять фактор самоотбора.

Весной все ученики (во всех пяти школах), в соответствии с требованиями законодательства, проходили также Калифорнийский проверочный тест (CAT). По английскому языку 43% пятиклассников из KIPP получили оценки «выше среднего» и более высокие, в то время как в школах, отобранных в качестве контрольных по сходным демографическим особенностям контингента учащихся, таких было всего 19%. По математике оценки такого уровня в школе KIPP получили 55% пятиклассников, а в контрольных школах — 20%. У шестиклассников картина оказалась практически такой же. Еще раз повторю, что такие результаты просто поразительны! (Исходный уровень результатов CAT — в начале учебного года — был примерно одинаковым в KIPP и контрольных школах.)

Рассказывая здесь об исследовании SRI, я отошел от собственных стандартов. Отбор школьников для обучения в школах KIPP проводился не случайным образом, хотя такое было возможно: порой желающих учиться там оказывается больше, чем мест, и счастливчиков выбирают при помощи лотереи. Так что для чистоты эксперимента можно было бы объединить тех, кому не повезло, в контрольную группу и проводить в ней те же тесты, что и в школах KIPP. Сами экспериментаторы тоже обеспокоены тем, что собирают в свои школы самые сливки. Но надо отдать им должное: некоторые школы в связи с этим предприняли конкретные шаги, обеспечивающие доступ к обучению в них максимально возможного числа детей цветной бедноты — группы, которую команда KIPP считает своей целевой аудиторией.

Однако проблема самоотбора действительно существует. Решение об обучении ребенка в школе KIPP принимают родители, а не ученые, проводящие эксперимент. А это автоматически подразумевает, что высокие достижения учащихся KIPP могут объясняться не эффективностью школьного образовательного процесса, а наличием родителей и, возможно, каких-то других факторов, оказывающих на них благоприятное воздействие. Вопрос в том, могут ли достижения учеников объясняться только этим самоотбором?

Для начала нужно исключить вероятность того, что прекрасный результат работы школ KIPP достигается не отсевом неуспевающих учеников. На самом деле всего 9% учащихся в школах, изученных Стэнфордским институтом, ежегодно уходят из них, некоторые — для того, чтобы не остаться на второй год. Случаев отчисления в приказном порядке здесь вообще не бывает, хотя некоторым ученикам сами педагоги советуют не продолжать обучение в данной школе. Однако, как видно из данных SRI, число учеников, покидающих школы, относительно невелико, так что этот фактор не может серьезно влиять на высокие результаты KIPP.

Короче говоря, хотя я не сомневаюсь в том, что ученики, чьи родители принимают решение отдать их в школу KIPP, находятся в лучших условиях, чем остальные из той же демографической группы, мне сложно представить, чтобы самоотбор был главным фактором, обуславливающим высокие результаты KIPP. Однако, прежде чем запускать масштабную программу финансирования таких школ, следует провести ряд исследований, обеспечивающих достоверность данных.

У меня почти нет сомнений в том, что такие рандомизированные исследования покажут, что дети малообеспеченных меньшинств — по крайней мере, те из них, чьи родители заинтересованы в том, чтобы они получали образование в школах KIPP, — способны достигать такого лее уровня успеваемости, как и дети благополучных белых родителей. Следующим шагом должно стать выяснение того, будут ли программы типа KIPP полезны для тех детей, родители которых не проявляют такой заботы о качестве их образования.