Глава 4. Коммуникативная компетентность и пути ее развития
При обыденном словоупотреблении понятие «компетентность» ассоциируется с эффективностью или успешностью индивида, группы или организации в какой-либо избранной области. В самом общем смысле слова – это умение действовать с пониманием сути дела.
Компетенциарный подход первоначально сформировался в сфере профессионального отбора в качестве реакции на общераспространенную практику применения стандартных психометрических тестов способностей. Принято считать, что этот подход зародился в Соединенных Штатах, а в качестве манифеста движения называется статья Д. МакКлелланда под названием «Тестировать компетентность, а не интеллект», опубликованная в журнале «American Psychologist» в 1973 г. [McClelland, 1973] и по выходе в свет сразу привлекшая к себе внимание специалистов. Но особый размах компетенциарное движение приобрело в Великобритании, где оно с 1986 г. получило официальную поддержку правительства и где концепция компетенций положена в основу национальной системы квалификационных стандартов. По мнению Д. Турнера, «в этом движении имеет ценность само по себе определение компетенции как готовности и умения выполнять определенную работу, т. е. набора поведенческих норм, влияющих на эффективность труда» [Турнер, 2002, с. 8]. В идеологии движения важны три момента. Во-первых, замена потенциальных способностей на актуальные умения выполнять конкретные задачи. Во-вторых, фактический отказ от формулы «Эффективность = Способности × Мотивация × Возможности» в пользу формулы «Эффективность = Компетентность × Условия». В-третьих, фокусировка на нормах, стандартах и критериях выполнения. Второе положение, подчеркивающее роль мотивационных компонентов компетентности, было заложено родоначальником движения. Что же касается первого и особенно третьего, то они выкристаллизовались несколько позже. Сам МакКлелланд не связывал компетентность со стандартами и критериями исполнения, о чем говорит и его известное определение понятия: «Базовые личностные характеристики, которые детерминируют эффективность действий на работе и в других ситуациях» [McClelland, 1993]. Акцент на критериях и стандартах возник в рядах сторонников компетенциарного движения в Великобритании. Типичным выглядит следующее определение понятия в рамках радикального (критериального) подхода: «Способность работника давать результаты в соответствии со стандартами, определяемыми его должностью» [Schoonover, 1998, р. 11]. Представители более умеренного крыла не ассоциируют компетенции только с критериями и стандартами, делая вместо этого акцент на поведении. «Поведенческие компетенции описывают типичное поведение, наблюдаемое, когда сотрудник, имеющий эффективные или превосходные результаты, применяет умения, знания, мотивы и т. д. к решению рабочих задач для получения результатов» [Ibid., р. 12]. Значение таких характеристик человека как знания, умения и установки, равно как и мотивы, личностные черты, социальные роли и даже ценности, в принципе не отрицается, но подчеркивается, что непосредственной оценке подлежит именно поведение, а не эти характеристики сами по себе. В технологиях оценки персонала, разрабатываемых сторонниками поведенческого подхода, компетенция – это набор взаимосвязанных поведенческих индикаторов. Или, несколько шире, «набор, параметры или репертуар поведенческих проявлений, лежащие в основе компетентного исполнения» [Бакли, Кейпл, 2002, с. 90].
В рамках компетенциарного движения предполагалось, что концепция компетенций будет служить решению различных задач, среди которых назывались такие, как повышение производительности труда, повышение конкурентоспособности, нивелирование межкультурных различий, обучение и развитие персонала, рекрутмент и отбор персонала, планирование карьеры сотрудников, рациональное распределение должностей, разработка интегрированной стратегии управления персоналом, мотивирование персонала. На практике компетенциарный подход довольно широко применяется при разработке систем оплаты труда, при отборе и обучении персонала. Наибольшие достижения компетенциарного движения связаны с оценкой персонала. Эта линия достаточно успешно развивается, идет совершенствование технологий, ширится объем выполняемых заказов. Налицо коммерческий успех и признание общественности. Тем не менее и здесь не обходится без критики. Особые нарекания специалистов вызывают способы составления списков («портфелей») компетенций. Чаще всего эти списки получаются просто путем опроса сотрудников тех организаций, для которых разрабатывается система оценки. Такой сверхупрощенный метод получения информации базового характера ставит под сомнение ценность всей последующей работы по разработке и реализации программ оценки персонала [Турнер, 2002, с. 8]. Ответом на критику стала дифференциация базового понятия «компетенция», и появление более изощренных моделей профессиональной, социальной и личностной компетентностей.
В своей известной книге «Рефлексивный практик» Д. Шон [Schon, 1983] сделал попытку перейти от технически-рационального видения компетентности к взгляду на компетентность с точки зрения теории действия. В его концепции компетентность рассматривается как двухуровневое образование. Первый уровень «знание-в-действии» представляет собой форму имплицитного знания, знание «ноу-хау». Второй, рефлексивный, уровень рассматривается как состоящий из двух компонентов: «рефлексия в действии» и «рефлексия о действии». Способность к рефлексиям, по Шону, является основополагающей способностью, абсолютно необходимой для формирования более частных видов способностей.
Однако способность к рефлексии не является единственным образованием, которое рассматривается как необходимое для формирования более частных видов компетентностей. Некоторые другие виды компетентностей также рассматриваются как компетентности широкого плана, неспецифичные для конкретных профессиональных областей. Предполагается, что выделение по крайней мере некоторых из них является необходимой предпосылкой при формировании более специфических видов. В качестве примера можно выделить такие классы метакомпетентностей, как Коммуникации, Решение проблем и Аналитические способности [Hyland, 1992]. Помимо термина «метакомпетентность», в том же приблизительно смысле используются такие словосочетания, как «метакачества» и «метаумения» [Reynolds, Snell, 1988].
Помимо метакомпетентности, в специальной литературе активно используется другое понятие – «ядерные компетентности». Несмотря на внешнее сходство понятий метакомпетентности и ядерных компетентностей (базовых умений), есть существенные различия в их употреблении. Понятие метакомпетентностей разрабатывалось в академических кругах и понималось как нечто фундаментальное, т. е. служащее основанием для формирования и развития других, более частных компетентностей. Оно создавалось и использовалось в качестве средства теоретического объяснения процессов личностного развития. В понятии ядерных компетентностей важна не их (компетентностей) фундаментальность, а универсальность применения. Такое понимание выражается в частом приложении атрибутов «переносимость» и «трансситуативность» к такого рода компетентностям. Словосочетание «ядерные компетентности», или «базовые умения», пользуется особой популярностью в образовательных учреждениях Великобритании, Ирландии, Германии, Скандинавии, Австралии и Новой Зеландии [Gibbons-Wood, Lange, 2000; Humphreys et al., 1997; Nabi, Bagley, 1999; Greenan et al., 1997]. Оно, равно как и понятие метакомпетентностей, активно используется при построении моделей профессиональной, социальной, личностной и коммуникативной компетентностей.
