Модели профессиональной компетентности. Модели, основанные на стандартах. Такие модели активно разрабатываются в Европе, особенно в Великобритании, и ориентированы на национальные квалификационные стандарты. Эти модели строятся на основе функционального анализа бизнес-процессов и в результате приводят к построению упорядоченного списка необходимых для той или иной профессии умений и навыков. Обычно выделяется пять уровней описания компетенций [Cheetham, Chivers, 1996]:

1) ключевые цели;

2) ключевые роли;

3) единицы компетенций;

4) элементы компетенции;

5) критерии выполнения и контекст исполнения.

Список дополняется комментариями по поводу состава и объема необходимых профессиональных знаний.

В рамках схемы «Вход – Процесс – Выход» эти модели ориентированы на Выход и являются описаниями стандартных требований к выполнению определенных видов работ. Считается, что такой подход неплохо зарекомендовал себя при создании квалификационных требований к несложным профессиям, типа каменщика или сборщика на конвейере.

Трехкомпонентная модель служебной компетентности Мансфилда и Матеу. Модель Р. Мансфилда и Д. Матеу [Mansfi eld, Mathews, 1985] внешне напоминает модели, основанные на стандартах. Она состоит из трех взаимосвязанных компонентов:

1) выполнение заданий;

2) управление выполнением заданий;

3) ролевая среда.

Выполнение состоит из умений, необходимых для рутинного выполнения служебных функций при достижении приемлемого результата. Управление исполнением включает в себя умения распределять время и устанавливать очередность действий, что необходимо в тех случаях, когда требуется совместное выполнение ряда задач. Ролевая среда состоит из умений, необходимых для успешного функционирования в рабочей среде (например, умения работать в команде, умения общаться с клиентами).

Несмотря на то что модель служебной компетентности так же, как и модель профессиональных стандартов принадлежит к классу моделей, ориентированных на Выход, она представляется менее жесткой и лучше ориентированной на более широкий диапазон применения.

Модель Мансфилда и Матеу пользуется известностью среди специалистов. На ее основе проводятся исследования, делаются попытки ее модернизации и расширения [Field, 1989; Field, Ford, 1995].

Эмпирические модели. Такие модели получаются на основании результатов опросов руководителей и специалистов организаций, для которых разрабатываются конкретные модели. Конструкции, разработанные в этом ключе, обычно содержат такие компоненты, как индивидуальные умения, знания и установки. Но есть тенденция расширять набор и включать в него такие составляющие, как личностные черты и мотивы, самооценка и социальные роли [Boyatzis, 1982]. Эти модели наиболее популярны в США, особенно в корпоративной среде. Различные корпорации имеют свои собственные списки знаний, умений, навыков, установок и личностных диспозиций, необходимых персоналу для успешного функционирования и развития организации. Они менее унифицированы, чем модели, ориентированные на стандарты и содержат элементы, связанные не только с Выходом, но и с Входом. Особое внимание уделяется разработке моделей управленческой компетентности. В качестве примера приведем список «ядерных компетентностей» высшего управленческого персонала крупной транснациональной компании, которой принадлежит ряд предприятий в области пищевой промышленности. В список входят: ориентация на достижения, направленность на сотрудничество и командную работу, стремление к качественному обслуживанию потребителей, приверженность целям и ценностям организации, аналитическое мышление и информационный поиск, убедительность и открытость [Mc Ken na, 1999].

Построение моделей, основанных на компетентностях, не является прерогативой только лишь прикладных исследований и разработок. Такого рода работы проводятся и в более академическом ключе. Так, в исследовании, проводимом в течение нескольких лет В. Беннисом, была поставлена задача вычленить основные лидерские компетентности [Bennis, Nanus, 1985; Bennis, 1989]. Проведя около сотни глубинных интервью с признанными лидерами в разных областях деятельности, Беннис выделил пять групп компетентностей, обозначенных как Управление вниманием, Управление смыслами, Управление доверием, Управление собой и Сфокусированность на успехе. Управление вниманием – это способность лидеров сделать так, чтобы люди особым образом прислушивались к их высказываниям. Эта способность является реципрокной, или симметричной. В свою очередь, лидеры отличаются способностью прислушиваться к мнению других. Управление смыслами – это способность лидеров делать свои высказывания ясными, понятными и осмысленными. Для этого лидеры используют не только слова, но и символы. Управление доверием связано с такими характеристиками лидеров, как последовательность, стойкость, верность данному слову, надежность. Это делает лидеров предсказуемыми и понятными. Управление собой подразумевает наличие у лидеров знания своих сильных сторон, самоуважения и достоинства, уважения по отношению к другим. Сфокусированность на успехе означает то, что лидеры не склонны фиксироваться на переживаниях неудач, они нацелены на успех. Их отличает то, что они получают удовольствие от принятия решений, связанных с осмысленным риском [Spinks, Wells, 1995, р. 16].

Аналогичные явления наблюдаются и на европейском континенте. Европейские корпоративные модели чаще всего представляют собой тем или иным образом структурированные списки ядерных компетентностей и отдельных компетенций. Так, в результате исследований ряда предприятий, расположенных в Германии и принадлежащих таким известным компаниям, как Siemens, Ford, Audi [Gibbons-Wood, Lange, 2000], были получены списки базовых умений. По предприятиям Siemens: саморегуляция, аккуратность и точность, устные и письменные высказывания, способность к сотрудничеству, способность действовать совместно, приложение теоретических принципов к решению практических проблем, способность проводить аналогии, способность принимать самостоятельные решения, способность критиковать других, способность к самокритике, мотивация. На предприятиях компании Ford вычленены три группы ядерных умений: профессиональная компетентность, методологическая компетентность, социальная компетентность. Опрос специалистов и менеджеров компании Audi привел к появлению следующих блоков: групповые коммуникации, самоорганизация, компьютерная грамотность.

Построением эмпирических моделей профессиональной компетентности занимаются и образовательные учреждения, готовящие кадры для бизнеса. Опрос выпускников Университета Ланкастера [Nabi, Bagley, 1999] привел к созданию перечня базовых умений, группирующихся в три кластера: личностные, коммуникативные, решение проблем. Полный список из 25 ядерных компетентностей был оценен с точки зрения их важности. Список возглавляют следующие семь пунктов: способность к самостоятельности, умение объяснять, умение слушать, умение изъясняться письменно, инициативность, управление временем, умение работать в команде.

Модели социальной (межличностной) компетентности. Наиболее разработанной и доведенной до стадии развитой технологии обучения является концепция развития межличностного поведения, созданная известным британским социальным психологом М. Аргайлом и его школой. Первоначальная версия этой концепции, появившаяся в конце 60-х годов, не слишком отличалась от подходов, господствовавших в североамериканских традициях. Социальное поведение, по Аргайлу, направлено на достижение поставленных целей, организовано иерархически и корректируется на основе обратной связи. Социальные умения формируются в принципе так же, как и моторные, например, навыки вождения автомобиля, хотя и отмечаются некоторые особенности социальных объектов, отличающие последние от объектов механических: автономность, ролевые отношения и т. д. В первой редакции модели были обозначены восемь переменных, описывающих социальную компетентность: экстравертивность, доминантность, уверенность в себе, умение награждать, навыки синхронизации взаимодействия, межличностная сензитивность, умение поставить себя на место другого, уместная самоподача [Argyle, 1969]. Помимо общих компонентов компетентности выделялись специальные, профессионально важные. Например, для менеджеров таковыми являются: умение вести деловую беседу и проводить переговоры, умение управлять внутрифирменными взаимодействиями, проводить инструктирование и оценивать деятельность подчиненных. На основе данной модели были разработаны программы тренинга менеджеров, среднего медицинского персонала, работников сферы обслуживания и др. [Trower, Bryant, Argyle, 1978; Trower, Molen, 1995].

Концепция М. Аргайла постоянно видоизменялась и корректировалась в связи с развитием социально-психологических знаний. В одну из последних ее редакций были внесены существенные изменения во взглядах на роль личностных факторов регуляции поведения. Под влиянием интеракционизма, подчеркивающего значение взаимодействия ситуационных и личностных факторов в организации поведения, и этогенического подхода, акцентирующего роль локального этикета в регуляции взаимоприемлемого поведения, большее внимание стало уделяться анализу компонентов социальной среды. Социальные ситуации рассматриваются как содержащие некоторые предписывающие элементы – правила, которые предположительно определяют социальное поведение. Межличностное поведение рассматривается как последовательность социальных эпизодов, имеющих свои темы и цели. Каждый эпизод содержит в себе правила, регулирующие поведение внутри него, а участники вступают во взаимодействие друг с другом для выполнения эпизода как совместного социального акта. Согласование действий обеспечивается посредством использования вербальных и невербальных сигналов. Социальная компетентность в таком случае определяется знанием правил и умений действовать по правилам, а также совокупностью коммуникативных навыков, обеспечивающих согласование действий партнеров. Большое значение имеет также умение адекватно категоризовать социальный эпизод [Argyle, 1980].

В рамках этогенического подхода Р. Харре, являющегося одним из вариантов теорий действия [Harre, Clark, DeCarlo, 1985], социальная компетентность рассматривается как состоящая из способности распознавания социальных ситуаций, знания правил успешных действий и формирования адекватного стиля самоподачи. Адекватное социальное действие должно обладать понятностью для других (иметь общезначимую семантику) и уместностью в структуре ситуации. Рукопожатия и поцелуи уместны в церемониях встреч и прощаний в дружеской компании и могут вызывать удивление в промежутках между двумя этими эпизодами, адекватность же достигается не только согласованностью действий с эпизодом, но и сопровождением действий уместными пояснениями. Пытаясь сгладить промах, индивид может прибегнуть к извинениям – признанию неадекватности действия, но снятием с себя ответственности за него; или оправданиям – признанию ответственности, но отрицанием вины; а также к конвенциализации и нормализации – приданию поступку благовидности и рутинности.

Социальные ситуации разделяются на те, для которых уже есть готовые решения и те, для которых решения должны быть созданы и согласованы. В обоих случаях социальные действия порождаются трансформированием когнитивных структур («правил» и «планов») в линейную последовательность действий, но в первом случае шаблоны уже существуют, а во втором – конструируются на основе понимания ситуации и правил второго порядка («максим» и принципов).

Социальная компетентность зависит не только от знания правил, но основывается на когнитивных ресурсах, необходимых для согласования или развертывания как инструментального (действие), так и экспрессивного (пояснение) решений проблемной ситуации и для придания им адекватности по мере развертывания взаимодействия. Когнитивные ресурсы включают в себя способность трансформировать социальную информацию и конструировать ряд потенциальных поведений и, кроме того, реорганизовывать поведение в связи с изменениями в поведении других людей. Такие когнитивные ресурсы могут быть развиты путем мысленного репетирования действий при участии воображаемых арбитров. Пояснения, как и сами социальные действия, основываются на социальных умениях и могут быть усовершенствованы. Если неловкость в социальных действиях сглаживается уместным пояснением, а неумение дать эффективное пояснение может вести к трудностям в жизни, как отмечает Харре [Harre, 1977], то помощь людям, испытывающим трудности в общении, стала бы более эффективной, если были бы приложены специальные усилия для развития умений пояснять свои действия.

Хотя в рамках этогенического подхода не созданы оригинальные процедуры развития социальной компетентности, этот подход оказал большое влияние на специалистов, ведущих практическую работу как в самой Великобритании, так и за ее пределами.

В работе Ф. Рейда [Reid, 1979] была сделана попытка синтеза этогенического подхода с теорией личностных конструктов Г. Келли. Согласно Рейду, индивид, вступая в социальный эпизод, может пытаться выявить правила поведения внутри него и следовать этим правилам, либо же попытаться выявить сущность этих эпизодов и определить значение происходящего. Эти две разные ориентации соответствуют двум разным потребностям – потребности понимания и потребности иметь чувство контроля над событиями. Социальные взаимодействия предъявляют к индивиду постоянно меняющиеся требования – в один момент ему необходимо срочно принимать решение и незамедлительно действовать, в другой – размышлять над смыслом события и согласовывать его смысл с другими участниками взаимодействия. Социально компетентный индивид способен менять способ конструирования событий в соответствии с требованиями ситуации: при необходимости действовать система конструктов становится более жесткой, включаются механизмы ограничений и исключений и формируется суперординантный, главенствующий конструкт, выполняющий функции поведенческого предписания, или «решающего правила». При необходимости сориентироваться, разобраться в ситуации когнитивные структуры становятся более сложными и гибкими.

Развитие межличностной компетентности обеспечивается в специально организованных условиях с использование техники «когнитивного зеркала». На первой фазе тренинга события социальной жизни сопоставляются и интерпретируются с использованием «репертуарных решеток» Келли. На второй фазе индивиду демонстрируются результаты анализа его конструктивной системы и функциональные следствия его способа конструирования реальности. На третьей фазе обеспечивается формирование суперординантного конструкта. Вынужденный объяснять свои результаты, индивид приходит к пониманию характера свои потребностей, определяющих способ конструирования и осознает возможные последствия, связанные с особенностями того или иного способа конструирования [Reid, 1979, р. 249].

Заслуживает внимания предложенная Т. Кэйвел трехуровневая иерархическая модель социальной компетентности, разработанная преимущественно на клиническом материале [Cavell, 1990]. Первый, низший уровень – социальные навыки – представлен как репертуар межличностных поведенческих реакций. Второй уровень, социальное исполнение, относится к такой характеристике как уместность действий индивида в социальной ситуации. То есть предполагается, что на этом уровне индивид не только овладел необходимыми социальными навыками, но и обладает когнитивными умениями, достаточными для понимания смысла тех или иных ситуаций. Высший уровень – социальная приспособленность – характеризуется тем, что индивид демонстрирует умения достигать социально одобряемых и важных для него целей. Автор модели полагает, что в тренинге мы имеем дело с компонентами низшего и, частично, второго уровня. Прохождение первых двух уровней создает предпосылки для успешного социального приспособления.

Синтетические модели. К этому классу моделей относятся те, в которых делается попытка синтеза разных подходов к построению системы описания компетентностей. В качестве примера можно привести холистическую модель Г. Читама и Дж. Чиверса. В этой модели выделяется уровень метакомпетентностей (транскомпетентностей), к которым относятся такие, как Коммуникация, Самосовершенствование, Креативность, Анализ, Решение проблем. Уровень ядерных компонентов представлен такими блоками, как когнитивная компетентность, функциональная компетентность, личностная, или поведенческая, компетентность и этическая компетентность. Каждый из ядерных компонентов, в свою очередь, подразделяется на несколько составляющих. Так, например, функциональная компетентность включает в себя психомоторную, организационную, церебральную, специально профессиональную [Cheetham, Chivers, 1996; 1998].

Другим примером может служить «айсберговая» модель, предложенная группой голландских исследователей [Bergenhenegouwen, Horn, Mooij man, 1996] и основанная на анализе личностной компетентности по Л. Спенсеру [Spencer, 1993]. Поверхностный («вершина айсберга») уровень представляют сравнительно легко идентифицируемые инструментальные знания и навыки, необходимые для выполнения производственных заданий. Второй уровень обозначается как уровень промежуточных умений, к которым относятся социальные и коммуникативные умения, понимание общенаучных или общетехнических принципов, умение ориентироваться в организационной среде. Эти первые два уровня вместе образуют то, что называется профессиональной компетентностью. К третьему, еще более глубокому уровню относятся приобретаемые в процессе социализации нормы, ценности и стандарты поведения как в профессиональной среде, так и за ее пределами. Сюда же относятся моральные критерии и знание этикета. Четвертый, базовый, уровень представлен такими сугубо личностными характеристиками как энтузиазм, мотивы, самооценка. Авторы модели считают, что чем более глубокой и весомой является та или иная составляющая компетентности, тем с большим трудом она может быть приобретена. Тренингу поддаются, по их мнению, только инструментальные навыки и умения, относящиеся к первому, наиболее поверхностному, уровню компетентности.

Коммуникативная компетентность. В мировой литературе в настоящее время обильно представлены подходы и концепции, описывающие различные виды компетентностей и пути их развития и совершенствования. Один из выводов, который можно сделать из анализа этой литературы, это то, что практически во всех подходах, концепциях и моделях выделяется специальный комплекс знаний, умений и установок, относящихся к сфере межчеловеческой коммуникации. Названия могут быть разные – блок межличностных умений, набор коммуникативных умений; нередко эти знания, умения и установки помещают в блок личностных умений. Можно отметить и вариации при категоризации этих блоков, кластеров и комплексов. Иной раз их относят к метакомпетентностям, иной раз, что наблюдается чаще, им приписывается статус базовых или ядерных компетентностей, или ядерных умений. Несомненно одно – они признаются важными и неотъемлемыми компонентами профессиональной, социальной и межличностной компетентности. Более того, есть основания считать, что именно коммуникативная компетентность является сквозной, или ядерной компетентностью, не только входящей во все обозначенные разновидности, но и связующей все эти образования.

На первых порах модели коммуникативной компетентности создавались под влиянием лингвистических теорий языковой компетентности и в первую очередь теории Н. Хомского. И именно влияние Хомского прослеживается при разработке проблематики коммуникативной компетентности в рамках психолингвистики, социолингвистики и теории коммуникативных действий.

Социолингвистическая модель Белла. Одна из первых концепций коммуникативной компетентности была предложена социолингвистом Р. Беллом и основана на теории Н. Хомского и на ранних работах М. Аргайла [Белл, 1980, с. 95–96, 279–280]. Первоначальный вариант модели содержал в качестве своих компонентов языковую и социальную компетентности. Коммуникативная компетентность рассматривалась как механизм принятия решения и работала как своеобразный «миксер», соотносящий замысел сообщения с коммуникативной ситуацией и возможностями коммуникатора. Еще одним важным элементом модели является невербальная обратная связь, на основе которой говорящий корректирует содержание и форму своих высказываний. Более поздний вариант модели включал в себя уже три вида компетентностей: языковую, социальную и психофизическую. При этом языковая компетентность обеспечивает возможность коммуникации, социальная контролирует ее допустимость, а психофизическая ответственна за ее осуществимость. «Сообщение должно быть возможным с точки зрения не только его формы, но и его содержания и целесообразности. Подобным же образом, его допустимость зависит от воздействующих на него социальных факторов, а его осуществимость – от формальных пределов, в которых говорящий может строить сообщение. Мы рассматриваем коммуникативную компетентность <…> как способность взвешивать набор факторов относительно друг друга с тем, чтобы порождать сообщение, удовлетворяющее трем указанным критериям…» [Белл, 1980, с. 280]. В отличие от моделей компетентности, рассмотренных в предыдущих разделах, у Белла коммуникативная компетентность не входит в состав социальной, а включает последнюю в свой состав в качестве одного из компонентов.

Концепция коммуникативной компетентности Хабермаса. Первоначально взгляды Ю. Хабермаса на природу коммуникативной компетентности формировались под несомненным влиянием теории порождающей грамматики Н. Хомского. Понятие коммуникативной компетентности мыслилось как расширение понятия языковой компетентности и включало в себя, помимо правил порождения высказывания, правила поведения в социальной ситуации [Habermas, 1970, р. 138]. В этом его позиция не расходилась с точкой зрения Д. Хаймса, который в это же время пытался разработать свой вариант теории коммуникативной компетентности [Hymes, 1972].

Несколько позже Хабермас представил принципиально иную концепцию коммуникативной компетентности. В одной из последних своих работ он предложил модель, основанную на разработанной им теории коммуникативного действия [Habermas, 1984; 1987; Хабермас, 2000]. Согласно Хабермасу, коммуникативное действие является компетентным тогда, когда оно является истинным, правильным и искренним, т. е. адекватным образом соотносится с тремя жизненными мирами: предметным (объективным), социальным (нормативным) и личностным (субъективным). «Речевые действия служат не только для представления (или предвосхищения) состояний и событий, когда говорящий ссылается на что-либо существующее в объективном мире. Они служат еще для установления (или возобновления) межличностных отношений, когда говорящий ссылается на что-либо в социальном мире интеракций, регулируемых на основании закона, а также для манифестации переживаний, т. е. для самопредставления, когда говорящий ссылается на что-либо в субъективном мире, к которому у него есть привилегированный доступ» [Хабермас, 2000, с. 203]. Для того чтобы быть полноправными партнерами коммуникативного дискурса, «…участники коммуникации должны обладать определенной компетентностью, чтобы в случае надобности принять в отношении существующих обстояний вещей объективирующую, в отношении регулируемых на основании закона межличностных отношений – нормосообразующую, а в отношении собственных переживаний – экспрессивную установку» [Там же, с. 207]. Из приведенных высказываний можно сделать заключение, что коммуникативная компетентность включает в себя предметную (профессиональную), социальную (межличностную) и личностную (субъективную) компетентности.

Теория Уайменна. Весьма своеобразное понимание коммуникативной компетентности можно найти в «теории коммуникативной компетентности» Дж. Уайменна [Уайменн, Джайлс, 2001]. В отличие от большинства авторов, которые так или иначе относят понятие компетентности к индивиду, для Уайменна компетентность является чем-то распределенным между общающимися сторонами и относится не к характеристикам людей, а к характеристикам их взаимоотношений [Там же, с. 367]. Если вслед за ним определять коммуникативную компетентность как «уместное прагматичное использование социального знания и социальных навыков в контексте отношений» [Там же, с. 369], то можно пойти слишком далеко и считать коммуникативную компетентность свойством отдельного коммуникативного взаимодействия между участниками коммуникации. Такой подход, возможно, уместен при анализе взаимоотношений в диаде, но мало что дает для диагностики и совершенствования коммуникативной компетентности.

Использование понятия коммуникативной компетентности в отечественной науке. Если обратиться к отечественной литературе, то нельзя не отметить то обстоятельство, что здесь также наличествует разнобой не только в определении понятий, но и в понимании способа их взаимосвязи. Тем не менее выявляется определенная тенденция, а именно – рассматривать коммуникативную компетентность как часть какого-то более широкого образования. Так, авторы изданного в Санкт-Петербурге вузовского учебника по межличностному общению рассматривают коммуникативную компетентность как часть социальной компетентности, которая, в свою очередь, является составной частью еще более широкой конструкции, называемой социальным интеллектом [Куницына и др., 2002, с. 463–485]. С. Петрушин рассматривает коммуникативную компетентность как компонент или вид социально-психологической компетентности, наряду с такими составляющими, как компетентность в общении, компетентность в управлении и компетентность в обслуживании [Петрушин, 2002, с. 25–26]. Л. Петровская рассматривала коммуникативную компетентность как часть того, что она называет компетентностью в общении [Петровская, 1989]. Помимо коммуникативной компетентности, которая в этом случае имеет отношение только к процессам обмена информацией, должны существовать и такие виды компетентности, как социально-перцептивная и интерактивная. В другом месте ею же используется такое широкое понятие, как социально-психологическая компетентность личности [Петровская, 1978, с. 23]. В. Спивак, определяя коммуникативную компетентность как совокупность знаний, умений и навыков «в области организации взаимодействия», рассматривает ее как непременный компонент профессиональной компетентности как руководителей, так и других работников, в чьи обязанности входит взаимодействие с другими людьми [Спивак, 2001, с. 68]. Кроме того, в отечественной литературе можно встретить и другой подход, развивающий и дополняющий идеи Н. Хомского. В этом случае, как это было сделано М. Кабардовым и Е. Арцишевской, коммуникативная компетентность сопоставляется не столько с другими видами компетентности, сколько с языковой компетентностью и с коммуникативными способностями [Кабардов, 2013; Кабардов, Арцишевская, 1996].

В то же время можно привести примеры использования понятия коммуникативной компетентности без того, чтобы рассматривать содержание данного понятия как часть или дополнение содержания других концептов. Именно таким образом использует понятие коммуникативной компетентности Ю. Емельянов. В его трактовке коммуникативная компетентность существует в виде умений и навыков [Емельянов, 1985, с. 7] и «предполагает ситуативную адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными (речевыми и неречевыми) средствами социального поведения» [Там же, с. 11].

Многосторонний анализ использования понятия коммуникативной компетентности во взаимосвязи с другими видами компетентности позволяет обозначить ее место и роль в системах компетентностей человека (см. рис. 4.1). Определяя это место необходимо исходить, во-первых, из того что практически во всех вариантах моделей профессиональной и социальной компетентностей присутствуют в качестве неотъемлемых и значимых компонентов то, что содержательно нельзя трактовать иначе как ресурсы организации и осуществления коммуникативных актов. Более того, коммуникативные составляющие профессиональной и социальной компетентностей входят в последние на правах основных образующих, т. е. в качестве метакомпетентностей, или ядерных компетентностей. Во-вторых, компетентное исполнение коммуникативных действий оказывается невозможным, если оно не опирается на достаточно сформированные предметную (профессиональную), социальную (ролевую и межличностную) и личностную компетентности. В противном случае коммуникативное действие, в простейшем случае – речевое высказывание, не будет принято к рассмотрению окружением из-за его неадекватного отношения к предметному, социальному и субъективному мирам. Иначе говоря, коммуникативная компетентность, с одной стороны, должна рассматриваться как часть профессиональной, социальной и, возможно, личностной, с другой – профессиональная, социальная и личностная компетентности входят в коммуникативную как ее компоненты.

Рис. 4.1. Взаимоотношения понятий коммуникативной, профессиональной, социальной и личностной компетентностей

Понятие компетентности используется для решения разных задач и в разных направлениях психологических исследований и психологической практики. Можно выделить по меньшей мере семь контекстов слово употребления:

1) при исследовании социально-когнитивного развития;

2) при решении дидактических задач изложения социально-психологического знания;

3) при патодиагностике для уточнения диагноза;

4) при диагностике для разработки программ психологической реабилитации;

5) при диагностике для профотбора на те позиции, где коммуникации являются важной частью профессиональной деятельности;

6) для решения задач построения программ тренинга и развития универсальной направленности;

7) для решения задач построения специализированных программ тренинга и консультирования.

Вполне понятно, что трудно рассчитывать на более или менее однозначное понимание того, что кроется за употреблением слов «коммуникативная компетентность» при столь разных позициях у тех, кто использует в своей устной и письменной речи данное словосочетание. А ведь есть еще научные школы, подходы, концепции и индивидуальные терминологические предпочтения. В этих обстоятельствах представляется неплодотворным искать какое-то единое синтетическое определение понятия коммуникативной компетентности и строить модели, рассчитанные на универсальное применение. На нынешнем этапе разработки проблематики имеет смысл задать содержание понятия исходя из явно обозначенной позиции. В рамках нашего исследования содержание понятия коммуникативной компетентности определялось исходя из задач совершенствования и развития.

Данное исследование строилось исходя из следующего понимания коммуникативной компетентности: коммуникативная компетентность является готовностью и уменьем планировать и осуществлять эффективные коммуникативные действия с использованием имеющихся внутренних и внешних ресурсов. Данное определение достаточно емко и в принципе пригодно для характеристики компетентности как индивидов, так и групп. Тем не менее в дальнейшем будут иметься в виду в первую очередь именно индивидуальные характеристики, а не групповые, что обусловлено просто тем, что практика обучения групп как субъектов коммуникативных действий еще не сложилась (исключением является тренинг командообразования, но анализ особенностей технологий этой достаточно специфичной практики выходит далеко за рамки нашего исследования).