Глава 12
Обучение сознания и образование: четвертый компонент и мудрость рефлексии
Очень важно начать разговор о практических следствиях концепции внимательного мозга с нашего подхода к просвещению и образованию. В школьном образовании основной упор делают на приобретение важных навыков и знаний, касающихся окружающего мира. Мы учимся читать, писать, считать. Возможно, такой подход коренится в склонности нашей системы образования придавать основную важность содержанию, пренебрегая процессами воспитания ума и сознания. Мы видим, что личное благополучие и социально адаптированное поведение требуют понимания человеком самого себя и воспитания уже в юности способности к сопереживанию, а эти качества возникают при обучении рефлексии. Эта улучшающая качество жизни способность ума развивается как навык, способствующий приобретению гибкости и устойчивости – и внутренней, и в отношениях с другими людьми. На самом деле можно научить базовым составляющим благополучия и преисполненной сочувствия социальной жизни. Рефлексия – общий путь, посредством которого наш мозг поддерживает подобные способности, наши отношения начинают процветать, а наши умы и сознания вырабатывают способность входить в состояние внутренней сонастройки и гармонии.
Четвертый компонент образования
В основе внимательности лежит приобретенная в процессе обучения способность к рефлексии. Этот навык в большей степени доступен детям в период раннего развития, как четвертый компонент базового образования. Когда-то умения читать, писать и считать считались роскошью, доступной лишь избранным, но теперь эти три навыка – базовые. Не стоит ли, однако, нам подумать о том, чтобы научить детей четвертому базовому навыку – понимать собственное сознание – и сделать рефлексию фундаментальной частью базового начального образования?
Образование – ключевая составляющая развития ребенка. Отношения учителя с учащимися и опыт, которым он с ними делится, непосредственно формируют становление нейрональных контуров в мозге юных представителей следующего поколения. В этом смысле учителей можно считать «нейроскульпторами» нашего будущего.
Когда дети в самом раннем возрасте покидают дом и попадают в ясли, а затем в возрасте трех-четырех лет в детский сад, они вступают на путь длительных отношений с воспитателями и учителями. Эти важные связи оказывают сильнейшее воздействие на формирование у детей чувства самости, веры в собственные таланты, стремления к успеху, готовности не спасовать перед трудностями. Важные данные научных исследований показывают, что вера учителя в способность ребенка к обучению непосредственно влияет на успех. В самом деле, вера ребенка в свою собственную способность интеллектуально развиваться в результате искреннего усердия может стать решающим фактором, позволяющим не остановиться на посредственности, а стремиться к высшим результатам и реализации своего потенциала.
Что произойдет, если учителя тоже ознакомятся с научными данными о внутренней рефлексии, о том, как она формирует у детей способность адекватно общаться с самими собой и другими? Если учителя узнают, что сонастройка с собой – то есть практика внимательности – может изменить в лучшую сторону способность мозга к постижению гибкости и самонаблюдения, сопереживания и нравственности, то стоит ли жалеть время на то, чтобы обучить искусству рефлексии сначала учителей, с тем чтобы они затем обучили своих учеников тому же искусству (разумеется, с учетом возрастных особенностей)?
Мы знаем, как учить чтению. У нас есть проверенные методы обучения письму. Мы активно внедряем новые методы обучения математике. Учителя сами в полной мере владеют этими навыками, поэтому обучение учащихся происходит совершенно естественно и без напряжения. Каждый из этих трех навыков обращает внимание сознания на окружающий мир: мы читаем в книгах чужие мысли, читаем о том, что другие видели в окружающем мире, мы воспринимаем концептуальные идеи и учимся работать с числами. Все это, несомненно, очень и очень важно. Но – как это было со мной в начальной, средней школе, а потом в колледже и университете – внимательность на себе и своем сознании, а также обучение такой внимательности не нашли себе места в тысячах часов, проведенных нами в классах и аудиториях.
Один из множества недостатков, связанных с равнодушным отношением к себе, несознательностью и бездумностью, состоит в том, что мы упускаем возможность развить у себя умо-зрение, или способность чувствовать сознание – свое и других людей. Без этого навыка наша жизнь, наша собственная внутренняя жизнь, теряет четкие контуры, а сознание других людей вообще отсутствует в нашем умственном поле зрения. Это отсутствие фокусировки на умо-зрении в образовании усугубляется средствами массовой информации, пропитанными высокими технологиями, которые бомбардируют детей раздражителями, лишенными тех элементов, которые порождают самопонимание или сострадание. В результате мы имеем рассеянную и отсутствующую личность, слабое самосознание и отсутствие способности к сопереживанию.
Рефлексия – навык, включающий в себя знание о себе и сострадание к окружающим. Результаты разнообразных исследований позволяют предполагать, что обучение ребенка социальным и эмоциональным навыкам укрепляет его психологическую устойчивость и способствует оптимальному использованию нейрональных контуров, отвечающих за регулирующие функции. Здесь мы видим важное совпадение социальных, эмоциональных, когнитивных и относящихся к вниманию механизмов – и все они усиливают эффективность друг друга. Как мы уже видели, все эти измерения нашей ментальной жизни могут опосредоваться префронтальными областями головного мозга.
В понятиях нейробиологической организации этот четвертый компонент рефлексии, несомненно, будет способствовать росту и развитию структур префронтальной области. Этот участок – наша cortex humanitas, нейрональное средоточие нашей человечности. Рефлексия – часть нашего префронтального наследия, и этот интегративный участок также отвечает за поддержание отношений и за адаптивную утойчивость, то есть за пятый и шестой компоненты базового образования. Мы довольно хорошо знаем, как стимулировать рост и развитие префронтальной области, если учитывать роль сонастройки в пластичности мозга: межличностная сонастройка в отношениях детей и родителей стимулирует развитие префронтальных функций. Предлагаемое нами обучение внимательного осознавания будет использовать те же процессы, что возникают при префронтальной нейроинтеграции, а значит, укреплять рефлексивное сознание, формировать устойчивый и адаптивный мозг, а также сопереживающие межличностные отношения.
Создание навыка рефлексии
Как научить навыку рефлексии?
Рефлексия (reflection), как мы ее определили, имеет по меньшей мере три измерения: восприимчивость, самонаблюдение и рефлексивность (reflexivity). Каждый из этих элементов может стать объектом внимания школьной программы, так как любой из них усиливает способность префронтальной области к открытости, самосознанию и метасознаванию – то есть осознавания сознавания.
Учителя могут усилить эти три измерения с помощью ряда методических подходов, разработанных применительно к возрасту учащихся и формату обучения. В конечном счете усвоение этих рефлексивных навыков использует способность префронтальной коры к организующей функции внимания, социально адаптированного поведения, сопереживания и саморегуляции.
Данные нейронаучных исследований позволяют предположить, что способ фокусирования внимания активирует в каждом случае вполне определенные нейрональные контуры. При активации нейронов создается возможность усиления связей в тех областях, которые помогают преобразовать временное, преходящее состояние в более устойчивую и долговременную черту, или свойство, личности. Опыт, которым мы, как учителя, делимся с учащимися, помогая им направлять и фокусировать свое внимание, активируют работу их мозга и создают возможности для проявления нейропластичности в этих специфических областях мозга. В сочетании с эмоциональной вовлеченностью, ощущением новизны и оптимальным возбуждением внимания обучение, включающее в себя рефлексию, может использовать эти первичные условия для построения в мозге новых связей.
Наше исследование, касающееся зеркальных свойств мозга, показывает, каким образом мы, как учителя, проникаясь чувством вовлеченности, внимательности к новому и внимательностью, непосредственно активируем эти состояния у учащихся. Первое, что надо учитывать преподавателю, – то, как он переживает и воспринимает сам процесс обучения. Для того чтобы развить способность к рефлексии и внутренней сонастройке у наших учеников, мы должны сами, лично, быть знакомы со способами пребывания во внимательном осознавании.
Многое из того, что происходит в семьях, в школах и на психотерапевтических сеансах и внушает внимательность развивающейся личности (ребенку, ученику, пациенту), зависит от присутствия родителя, учителя и психотерапевта. Присутствие – состояние сознания, которое обладает всеми измерениями рефлексии. Это наша способность воспринимать все, что дают нам другие, ощущать наше активное участие во взаимодействии и осознавать собственное сознавание. Мы открыты к тому, чтобы наблюдать, соединяться и сонастраиваться с внутренними состояниями своих учеников и студентов. Это профессиональное присутствие, которое влечет за собой и присутствие личное.
Сонастройка преподавателя с учащимися создает для них основу, позволяющую им быть внимательными и сознательными. Мы видим себя отражающимися в глазах других и, когда это рефлексивное отражение сонастроено, начинаем адекватно ощущать сами себя. Когда другой находится в состоянии присутствия, когда его рефлексивные навыки позволяют развивать внимательное осознавание, именно в такие моменты мы чувствуем, что нас видят подлинным и прямым образом.
Стало быть, наше собственное внимательное присутствие является важной стартовой точкой. Когда же у вас получилось перенять намерение сохранять открытость и пребывать в настоящем, тогда есть специальные способы, при помощи которых можно способствовать развитию у людей всех возрастов способности к рефлексивному отражению.
Сьюзен Кайзер-Гринленд организовала программу, в ходе которой дошкольники и ученики младших классов выполняют простые упражнения, помогающие формировать состояние внимательной рефлексии. Сотрудничая с консультативным советом этой организации, я имею возможность наблюдать работу программы лично и вижу, какое мощное воздействие оказывают учителя на детей с помощью этой методики. Ученики занимаются по одному часу в неделю в течение 12 недель, причем упражнения выглядят как веселая групповая игра, в процессе которой дети незаметно для себя практикуют методы внимательного осознавания и познают происходящие в них внутренние процессы. Так же как в случаях других практик внимательного осознавания, эти упражнения создают сложную триаду рефлексии, в которой открытость, самонаблюдение и осознавание сознавания – фундаментальные, базовые навыки.
Примерами такого группового опыта могут служить игра на музыкальных инструментах, когда дети, собравшись группой, по очереди играют и слушают игру друг друга, ожидая своей очереди. Они протягивают друг к другу руки, но при этом не прикасаются друг к другу; предлагают включить в песню слова о любимом животном и слушают предложения других детей; ложатся на пол и качают на животе плюшевую обезьянку, баюкая ее и чувствуя при этом движения вверх и вниз. Каждое из этих простых упражнений помогает развить осознавание настоящего мгновения, ощущение побуждений и способность управлять ими, а также воспитывает шестое чувство – ощущение собственного тела и осознавание дыхания.
В первом, пилотном проекте, проведенном в четырех школах, Кайзер-Гринленд обнаружила, опросив детей (9–12 лет) и учителей классов всех возрастов, а затем статистически проанализировав результат, значительные улучшения в ряде областей. Несмотря на то что опросы детей считаются статистически не вполне надежными, результаты указывают на то, что сами школьники заметили улучшения в уровне осознавания собственного поведения. Более надежные данные от третьего лица (по опросам учителей) указывают на то, что у детей наблюдалось улучшение по нескольким важным параметрам: у них стали реже случаться неприятности, они приобрели способность понимать взгляды и мнения других, реже терялись и впадали в отчаяние, им стало легче приспосабливаться к ситуации, заводить друзей. Понятно, что это впечатляющие результаты и в будущем их надо повторить в большем масштабе и с контролем. Что важного мы видим в этом наборе простых упражнений? Не то же ли самое делают во всех других школах? Эти групповые игры дают детям опыт, необходимый для приобретения навыков, укрепляющих способность к рефлексии. Эти упражнения раскрывают восприимчивость сознания к телесным ощущениям, к обращениям сверстников, чувству собственного сознания; они формируют обстановку, благоприятствующую самонаблюдению, побуждая к рефлексии, а сонастройка с дыханием создает резонирующее состояние осознавания намерения и самого сознавания как такового.
Как мы говорим в нашем Центре исследования внимательного осознавания Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе, «это простое решение сложной проблемы». Решение заключается в том, что такая рефлексия пробуждает глубинную способность к саморегуляции, сопереживанию и состраданию, – иными словами, способствует развитию гибкого и дружелюбного ума.
Непосредственное наблюдение этих игр внушало мне ощущение, что Кайзер-Гринленд и ее учителя развивали нейрональную активность именно в тех зонах мозга, где нейропластичность в еще большей степени усиливает рефлексию, эмпатические отношения, базирующиеся на сочувствии и сопереживании, и эмоциональную гибкость и устойчивость: а именно в срединной префронтальной коре, благодаря которой возникают и развиваются девять функций, которые мы обсуждали выше. Вспомним, что к таким функциям относятся телесная регуляция, сонастроенное общение, эмоциональная уравновешенность, гибкость, сопереживание (эмпатия), понимание (прозрение), модуляция страха, интуиция и нравственность (глава 2 и приложение, раздел «Функция срединной префронтальной области»). Я живо представляю себе, как под благотворным воздействием этих упражнений островок передает в срединные структуры префронтальной области данные о телесных ощущениях. Обработка телесной информации в нервной системе, окружающей сердце и кишечник, – важный источник невербального знания о собственном теле. Фокусируя внимание на своем и чужом внутреннем мире, срединная префронтальная область тоже активируется и укрепляет свои нейрональные проекционные связи. Если у детей развивать эти важные контуры телесной мудрости, то будут созданы возможности чудесного преображения уже следующего поколения.
Конечно, придется ждать подробных нейробиологических исследований мозга, которые, возможно, подтвердят наши предположения о корреляции мозговых процессов и нейропластичности с психологическими феноменами, но уже сейчас у нас есть результаты работы Марка Гринберга с такими же формами социального и эмоционального обучения, и эти результаты позволяют предположить, что функции, за которые отвечают упомянутые отделы мозга, улучшаются в процессе такого обучения, напоминающего многими своими чертами программу Кайзер-Гринленд.
Главная идея такова: то, что дают учителя, может напрямую развивать полезные для жизни навыки. Жизнь тогда будет становиться наполненной большей гибкостью, осмысленностью и соединенностью с другими. Рефлексивные способности у детей развиваются через обучение навыкам, оказывающим долговременное влияние на здоровье и благополучие. Вместе с рефлексией учащиеся получают запечатленную в нейронных ансамблях способность противостоять социальным, эмоциональным и учебным вызовам с гибкой адаптивной устойчивостью. Это настоящий дар для здорового развития.
Практики внимательного осознавания
Способность снова и снова возвращать блуждающее внимание к интересующему предмету есть корень рассудительности, характера и воли… Образование, которое в состоянии улучшить эту способность, будет настоящим образованием в полном смысле этого слова. Но определить этот идеал легче, чем дать практический совет по его воплощению.
Это часто цитируемое высказывание ученого, психолога и визионера напоминает нам о том, что образование может направлять наше внимание на развитие способностей сознания и ума, а не только заполнять нашу память фактами. Оказывается, Уильям Джеймс, который, как известно, с большим уважением относился к созерцательным практикам, не знал, что тысячи лет назад во многих культурах уже были созданы системы такого образования – практики внимательного осознавания.
В главах 3 и 4 мы видели, что непосредственный опыт, приобретенный в процессе медитации внимательности, основанной на буддийской традиции випассаны, или «медитации прозрения», помогает именно «произвольно снова и снова возвращать блуждающее внимание к интересующему предмету». Во многом этот процесс – сущностный элемент того, как надо воспитывать навык рефлексии. Другие культуры и даже разные ветви буддизма предлагают различные подходы к достижению внимательности.
В своей превосходной работе о внимании и развитии сознания Аллан Уоллес писал:
Современное психологическое понимание внимательности, которое основано на понимании, представленном в современной традиции випассаны (созерцательного прозрения), практикуемой в буддизме школы тхеравада, значительно отличается от версии, которой придерживается индо-тибетский буддизм. Современная випассана рассматривает внимательность как неразличающее, ежемоментное «обнаженное осознавание». Индо-тибетская традиция, однако же, характеризует внимательность как удержание в уме предмета, на который направлено внимание, состояние памятования и незабывания, неотвлеченности и неблуждающего внимания.
Мы видим, что наши светские адаптированные варианты прозрений, заимствованных из созерцательных традиций – в данном случае из определенных вариантов философии и практики буддизма, – должны «внимательно» охватить многие варианты подходов. Смысл здесь в том, чтобы использовать самый широкий взгляд на то, что означает сохранять преднамеренное осознавание того, что происходит, по мере того, как это происходит, – будь это сенсорные процессы, разворачивающиеся в настоящем, или воспоминания о прошлом, или планы на будущее. Как мы видели в предыдущих рассуждениях о гранях внимательного мозга, акт осознавания сознавания и обращения внимания на намерение характеризует идею внимательности в самом широком смысле. Во внимательно-сознательном обучении мы еще более углубляем свое ощущение центральной роли, которую играет необходимость принимать неопределенность происходящего по мере того, как мы гибким образом подходим к собственному осознаванию настоящего мгновения. Во всех этих способах мы ощущаем, что внимательный мозг – главная и универсальная часть нашего человеческого наследия, а не просто инструмент практики или познания.
В Центре исследования внимательного осознавания Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе мы составили список способов, в рамках которых воспитываем то, что называют практиками внимательного осознавания – совокупность методических подходов или упражнений (таких, как медитация, йога, тайцзи, цигун и др.), разработанных с целью культивирования внимательного осознавания, улучшения внимания, снижения стресса, регулирования эмоций и развития чувств благополучия и сострадания. Само внимательное осознавание может также включаться как составная часть в другие виды деятельности, скажем в живопись, музыку, литературу, психотерапию, контактные виды лечения (например, массаж, акупунктуру и др.) и в спорт.
Тайцзи
Тайцзицюань – это древняя практика, совмещающая глубокую философскую традицию и систему гимнастики, состоящей из внимательных движений. Занимаясь этой практикой, человек обучается делать определенные последовательности шагов и телесных движений, требующих сосредоточенности на них в момент их совершения. Намеренность ходьбы и внутреннее состояние осознавания своего телесного сознавания подкрепляют фундаментально внимательную природу этой элегантной практики. В ее полной форме глубокие концептуальные идеи даосизма и неконцептуального способа знания сплетены с самонаблюдением своей динамичной практики и сенсорной полнотой гармоничных движений. Таким образом, полная практика тайцзи включает в себя все четыре потока осознавания: ощущение, наблюдение, концептуальное понимание и неконцептуальное знание. Но даже при упрощенном подходе к внимательным движениям люди получают огромную пользу, которая была известна на протяжении многих поколений. Как уже было сказано в главе 1, в своем исследовании, касающемся модифицированной практики, преподанной группе индивидов преклонного возраста, Майкл Ирвин обнаружил корреляцию между улучшением иммунной системы и практикой тайцзи.
Йога
Йога – еще одна практика внимательного осознавания, которой с большой охотой занимаются дети и подростки, так как она может быть модифицирована и приспособлена к любым возрастным группам. Существуют самые разнообразные практики йоги, и объединяет их сосредоточение внимания на осознавании тела, дыхания, покоя и движения. Этот вид практики внимательности соединяет в себе аспекты рефлексивности – осознавания сознавания – и самонаблюдение, включающее в себя осознавание тела. Эти соматические ощущения укореняют практикующего йогу в настоящем и помогают раз за разом возвращать блуждающее внимание к телу или дыханию. В практике йоги равновесие, или баланс, является непосредственно переживаемым индикатором блуждающего внимания, которое рассеивается при отвлечении и вновь сосредотачивается, когда практикующий возвращается к внимательному осознаванию. Исследования, касающиеся использования йоги и других практик внимательного осознавания в работе с детьми, находятся пока в зачаточном состоянии, но известно, что такие практики очень благотворно сказываются на самочувствии взрослых.
* * *
При внимательно-сознательном обучении, рассмотренном в предыдущей главе, использование условных предложений и вовлечение учащихся в процесс познания – по крайней мере взрослых студентов – оказывают позитивное воздействие на эффективность обучения и повышают уровень радости и удовлетворения. Здесь учитель может активировать гибкое состояние ума учащихся, и восприимчивость к новизне и различениям новых контекстов становится частью усваиваемого опыта. Требуется проведение дальнейших контролируемых исследований, для того чтобы установить эффективность всех практик внимательного осознавания в плане их краткосрочных и долговременных воздействий в широком диапазоне – от эмоционального благополучия до социально адаптированного поведения, – а также в плане влияния на физиологические процессы и состояние физического здоровья.
Работы, проведенные в рамках программ PATH и CASEL, подтверждают эффективность практик и дают основания для их использования в школах для воспитания устойчивости к стрессам и улучшению социального и эмоционального поведения учащихся. Несмотря на то что эти программы, возможно, прямо и целенаправленно не обучают «внимательности», они все же в большой степени соответствуют главной идее практик внимательного осознавания и способствуют развитию эмоционального интеллекта, а также поддерживают позитивное социально вовлеченное поведение, поскольку укрепляют самосознавание и улучшают саморегуляцию.
Мне довелось работать в руководящем совете Программы инициативы по изучению осознания и концентрации в Институте Гаррисона. Выпущенный Институтом документ «Доклад Института Гаррисона о созерцательных методах в образовании: обзор программ, использующих созерцательные подходы в рамках начальной и средней школы; обобщающая карта» содержит полезный обзор применяемых в США практик, нацеленных на внедрение медитации в систему школьного образования. В докладе содержится следующее утверждение:
В том, что касается методологии, созерцательные программы для начальной и средней школы имеют между собой много общего. В целом они используют практику внимательности и другие методы созерцательной медитации для развития внимания и эмоционального равновесия и, помимо этого, помогают учащимся овладеть навыками саморегуляции. Тем не менее в этих программах отсутствует единообразие и точность в употреблении терминов внимание, внимательность и созерцание. На уровне программ отсутствует теоретическое обоснование для определения внимания, то же самое касается общепринятого термина внимательность.
Несмотря, однако, на методологические и педагогические различия, созерцательные программы обеспечивают результаты, не противоречащие целям и задачам школьного образования. Краткосрочные и непосредственные результаты применения таких программ способствуют совершенствованию процесса обучения и повышению академической успеваемости, улучшению морального климата в школах, развитию у учащихся эмоциональной сбалансированности и позитивного социально вовлеченного поведения. Кроме того, у этих программ есть и долгосрочные эффекты: воспитание таких благородных качеств, как миролюбие, внутреннее спокойствие, сострадание, эмпатия (сопереживание), способность прощать, терпение, щедрость и любовь.
В целом доклад Института Гаррисона предлагает обзор методик, постепенно приживающихся в наших школах. Этот документ побуждает нас объединить усилия в попытке создать по-настоящему работающие программы и поделиться этим знанием со всеми заинтересованными людьми и организациями. На встрече, организованной Институтом Гаррисона и проведенной Марком Гринбергом, собрался ряд ученых, решивших обсудить пути развития механизмов внимания и конкретные шаги, которые следует предпринять в школах для внедрения новых полезных методик. В ходе встречи стало ясно: чтобы реально помочь детям, от нас требуется понимание, как развивается мозг в ответ на непосредственные переживания, которые мы, взрослые, можем предложить растущим детям. Преподавание рефлексии в школах может оказаться полезным, но нам прежде всего необходимо понять, каким образом стадии развития, на которых находится ребенок, влияют на то, как мы должны применять подобные методики к детям разных возрастов. Знания о процессах развития и становления мозга в детском возрасте способствуют созданию эффективных программ такого обучения в начальной и средней школе.
Учить, не теряя из вида мозг
В преподавании навыков рефлексии нам необходимо понять, что у детей она может принимать форму, отличную от более сложного проявления рефлексии у взрослых, у которых кора – в частности, передняя префронтальная кора – имеет более сложное строение. Рефлексивное мышление может доминировать у детей, от природы обладающих живым воображением, которое позволяет им «свежим взглядом» видеть в мире новизну. У детей может отсутствовать проблема устранения нисходящих ограничивающих влияний, остро стоящая перед взрослыми. Напротив, методические подходы, позволяющие лучше осознавать внутренний мир, – например, простые дыхательные упражнения – могут стать основой сонастройки с собой, которая будет и дальше сопровождать ребенка, формируя по мере роста рефлексивную связность. Возникающие во время роста и развития нейрональные контуры, скорее всего, останутся доступными и в будущем. Нейроны, разряжающиеся вместе, прочно соединяются друг с другом синаптическими связями и вместе выживают.
Этот базовый принцип развития мозга позволяет нам понять, что непосредственные переживания могут способствовать формированию устойчивых нейрональных контуров. Например, исследования, касавшиеся детей и их родителей и воспитателей, показали, что отношения, связывающие их до и во время подросткового периода, помогают ребенку пережить бурный подростковый период. Данные других исследований позволяют утверждать, что способность родителей рефлексировать природу собственной внутренней жизни и внутреннего мира их ребенка – главный фактор, предвещающий развитие у ребенка здоровой и безопасной формы привязанности, что, в свою очередь, предсказывает гибкую устойчивость и позитивное развитие ребенка в дальнейшем.
Вспомним, что в течение первых трех лет жизни наблюдается быстрый генетически обусловленный рост количества синаптических связей. Начинается увеличение числа связей между правым и левым полушариями, и это увеличение продолжается вплоть до взрослого состояния. Увеличение объема мозолистого тела надежно связывает правое полушарие, доминирующее в период роста и развития ребенка, с левым, активизирующимся в старшем дошкольном возрасте. Когда дошкольников начинают обучать выражать словами свои чувства, это является отражением этой нововозникающей способности к связыванию вербального левого полушария с невербальным, более спонтанным и эмоциональным правым полушарием мозга.
В начальной школе у детей в ответ на новые ощущения быстро формируются новые синапсы, что представляет собой отражение открытости новым знаниям и навыкам, включая изучение иностранных языков и обучение музыке. Начальная школа – это период усвоения знаний и навыков, мозг ребенка впитывает их словно губка – как в школе, так и дома. Знания приобретаются быстро, но с большим трудом, поскольку у ребенка нет сложной корковой архитектуры, позволяющей с хорошей скоростью переводить новые представления в долговременную память. Рефлексивное мышление может преобладать в этом периоде, когда переживания сортируются в «образной» форме и относятся в новые категории в рамках только возникающего остова знаний, формирующего архив долгосрочной памяти.
По окончании начальной школы ребенок вступает в препубертатный период, для которого характерны иные изменения в мозге. Быстрый рост числа синапсов, характерный для первых трех лет жизни, возобновляется в этом возрасте, и когнитивные функции могут на самом деле несколько утратить свою эффективность, так как рост количества связей приводит к замедлению обработки поступающей информации.
Когда начинается подростковый возраст, за вторым всплеском роста числа синапсов следует долгое десятилетие ремоделирования мозга, включающее генетически запрограммированное разрушение некоторых неиспользуемых нейронов и их связей. Этот процесс дробления, при котором устраняются лишние связи, понимают как подстрижку деревьев, по принципу «используй или выброси». Этот процесс усугубляется в условиях стресса. Такой период изменений мозга характеризуется высокой ранимостью и уязвимостью подростков, и, кроме того, могут обнажиться скрытые доселе нейробиологические дефициты, проявляющиеся в момент подобного прореживания мозга.
Многие изменения управляющих и социальных когнитивных функций в подростковом периоде могут быть обусловлены этой перестройкой коры, особенно в префронтальной области. В этот период возможна нестабильность в осуществлении девяти функций префронтальной коры, которые мы обсуждали выше (глава 2; приложение, раздел «Функции срединной префронтальной области»), включая эмоциональную уравновешенность, способность к пониманию (инсайту) и сопереживанию (эмпатии). Функционирование по типу «низкой дороги», сопровождаемое временным ослаблением префронтальных интегративных функций, с наибольшей вероятностью может разворачиваться именно в этом возрастном периоде. Если мы поможем ребенку еще до того, как он войдет в пубертатный возраст, развить у себя чувство соединенности с другими, а также социальные и эмоциональные навыки рефлексии – переживаний, которые сильно развивают важные управляющие и организующие префронтальные взаимосвязи, – тогда путешествие в подростковый возраст может оказаться для него гораздо более безболезненным.
Эти научные данные о гибкой адаптивной устойчивости и процессе развития мозга поддерживают идею о том, что преподавание навыков рефлексии детям имеет смысл. Мы можем предположить, что обучение таким навыкам в раннем детстве может способствовать росту нервных волокон, обеспечивающих адаптивную устойчивость в самые трудные годы детства и помогающих пережить нейрональные изменения, характерные для подросткового периода, которые, по данным нейроученых, продолжаются до середины третьего десятилетия жизни.
Мой личный опыт детского психиатра и родителя подсказывает, что такую рефлексию можно воспитать даже рассказами о самом мозге. Когда люди – дети, подростки или взрослые – узнают о корреляции между функциями мозга и структурой, между развитием нервных связей и влиянием опыта, узнают о становлении ментальной жизни, у них появляется способность к различению, благодаря чему они начинают в новом свете воспринимать собственное сознание. Деятельность сознания становится тем, что можно видеть на ободе колеса сознавания из его ступицы, причем видеть, как сознание использует мозг, творя самое себя (глава 6). Возникающие структуры мозга непосредственно влияют на становление функций сознания в период юношеского ремоделирования префронтальной коры на фоне эмоциональной лабильности.
Знание о том, что префронтальная кора обеспечивает эмоциональное равновесие, помогает каждому из нас понять, как временное нарушение функций может приводить к пугающему поведению. Рефлексивные размышления об этих нейрональных коррелятах помогают нам понять свои непосредственные переживания, а не пытаться скрыться от них за шорами псевдорациональных объяснений. Вместо того чтобы рационализировать оправдания для неуместных форм поведения, подобные нейробиологические прозрения могут в действительности помочь нам углубить свою способность к различению и состраданию – в отношении как себя, так и других.
Таким образом, мы можем добавить к обучению просвещение относительно устройства мозга, что будет помогать развивать у учащихся внимательность. Чем ближе мы подберемся к ясному видению природы своей ментальной реальности, тем крепче станут рефлексивная связность и эмпатические отношения.
Почему бы детям – а заодно и взрослым – не научиться гибкому восприятию собственного сознания? Способность рефлексивно отражать собственный внутренний мир – это основополагающий навык и базовое знание, которое способствует здоровью, благополучию и осмысленной жизни. Даже на фоне подростковых изменений префронтальных функций, нарушающих способность к познанию во время и после стремительных пубертатных изменений, обучение рефлексии с помощью практик внимательного осознавания может стать мудрым педагогическим дополнением к профилактике таких нарушений в течение жизни и поддержанию физического и психического здоровья, а также здоровых отношений.
Если дети имеют способность к рефлексии, следовательно, они не только обладают инструментом внимательного осознавания настоящего, но также получают еще и дополнительный подарок в виде укрепления функций префронтальной коры, что существенно поможет им в трудных ситуациях в будущем. Юноши и девушки с хорошо развитыми рефлексивными навыками и внимательным мозгом готовы проявлять гибкость в новых контекстах, они умеют вступать в межличностные отношения и поддерживать их, а эти отношения, в свою очередь, вознаграждают их ощущением внутреннего благополучия и гибкости в реакциях на стресс.
Учитель должен присутствовать
Уроки внимательного мозга приводят к заключению, что наше личное присутствие будет непосредственно влиять на то, как мы сонастраиваемся с собой и другими. Именно эту способность к рефлексии многие исследователи теперь склонны считать истинным основанием мудрости. Как учителя мы находимся в уникальном положении, имея возможность предложить ученикам не только свою способность сообщать им знания и навыки, но и свою человеческую сущность. В связи с этим мы можем вдохновлять учеников к стремлению познать больше. Как говорил Уильям Батлер Йейтс, «образование – это не наполнение ведра, а зажжение светильника». Когда мы полностью посвящаем себя, свою подлинную страсть тайнам жизни и силе взаимоотношений, мы можем вдохновить своих учеников и студентов к тому, чтобы они перестраивали и свой мозг.
Внимательное и сознательное обучение учит нас преподавать материал в такой форме, которая вызывает чувствительность к контексту и позволяет осмыслять множественность возможных условий, содержащихся в преподносимой информации. Такое представление информации непосредственно активирует личность учащегося, органично включает новый материал в более внушительное здание нейронных ансамблей и делает это лучше, чем простое сухое сообщение «абсолютно достоверных» сведений. Мы должны сами подружиться с неопределенностью, чтобы эффективно преподавать внимательно-сознательное обучение учащимся.
При отчетливом понимании того, что все мы всю жизнь учимся, эта позиция не только освобождает, но и побуждает учащегося присоединиться к нам в опыте обучения, а не просто запоминать якобы раз и навсегда достоверные «факты», которые таковыми не являются. Обучение становится глаголом, и тогда образование возводит динамичное живое здание, а не статичную совокупность имен, мест, фактов и чисел.
Кроме того, мы можем воспитывать у учащихся осознавание того, что их ум и сознание имеют значение. Кто они, каково состояние их сознания, как они осмысливают материал – все это имеет значение для обучения. Эти признаки побуждают думать о природе своего отношения к обучению, а это делает процесс более радостным и эффективным. Такой подход стимулирует активность срединных префронтальных нейрональных контуров, связанных с нашей индивидуальной и общественной личностью, усиливая удовольствие от обучения и влияние связанных с ним переживаний. Все это облегчает активное усвоение знаний.
Когда мы целенаправленно сосредоточиваемся на эмоциональных и социальных навыках, то прямо и непосредственно вдохновляем учащихся «переконфигурировать» свои мозги, задействуя их префронтальные области, чтобы они смогли развить у себя важные для жизни социальные и эмоциональные качества. Школа может стать чем-то большим, чем местом узнавания фактов, и мы, учителя, должны сыграть в этом главную и решающую роль. Нам следует осознавать собственные намерения и внимательно относиться к своей роли, чтобы сделать опыт обучения настолько осмысленным и увлекательным, насколько это возможно. В ответ учащиеся тоже испытают воодушевление и со страстью примутся за работу.
Овладев навыками рефлексии, дети, подростки и взрослые могут ощутить страсть и удовольствие от внимательности, которая позволит им вступить в неразрывное единство с самими собой и с другими в школе и во взрослой жизни.
Рефлексия может стать четвертым базовым компонентом образования и жизни, столь же простым и легкодоступным, как дыхание.
