— Рискованно демонстрировать патологию на экране неподготовленному зрителю, можно вызвать неприязнь к этой тематике, — говорю я своим новым знакомым-кинематографистам, приехавшим снимать фильм о нашем детдоме. — Тут нужно глубокое проникновение в тему и большое искусство. Были уже попытки, но кончились они неудачей. Да и у меня есть опыт съемки и демонстрации любительских фильмов о жизни детдома, своя точка зрения на проблему. Хотите послушать?

Мои собеседники дружно кивают головами.

— Эта точка зрения сводится к следующему. Фильм должен быть цветным, чтобы зрители не восприняли наших детей как неких монстров, как серые тени во мраке тьмы и безмолвия. Надо дать на экране больше света, солнца, движений, показать общение ребят со сверстниками, природой, животными, поймать в объектив улыбки. Словом, все стороны, всю полноту реальной жизни наших воспитанников с их деятельностью, взаимоотношениями, переживаниями. И самое главное, фильм должен предоставить зрителю возможность проследить динамику развития детей, процесс преодоления их дефектов, становления человека. Природа ограничила лишь каналы связи наших детей с окружающим миром, но не возможности его познания. В этом — оптимизм нашего труда. Прокрутим мысленно будущую пленку.

Вот только что привезли пятилетнего малыша. Мир для него пуст и беспредметен. Он даже не может отграничить ощущения, обрушивающиеся на него извне, от тех, которые поступают изнутри, от внутренних органов Он задавлен этим хаосом ощущений. В то же время организм ребенка требует расхода скапливающейся в нем биоэнергии. Однако ребенок не способен использовать ее па целенаправленные действия. Ведь для этого нужно видеть и слышать, что и как делают окружающие. И сидит такой ребенок в кроватке, раскачиваясь, словно маятник, снижая таким образом биоэнергетический потенциал. Родители после многих тщетных попыток помочь ребенку совсем уж было разуверились в возможности вывести его из этого вегетативного состояния. Да вот люди добрые подсказали, что есть такой детдом.

Мелькают воображаемые кадры. В руках ребенка — ложка. Сам он есть не может, движение его руки направляет воспитатель. А потом уже ребенок сам тянет в рот ложку, самостоятельно пьет из чашки. Еще кадры. Ребенок взял в руки детскую лопаточку, и опять движение его рук контролирует воспитатель. Вот он ухаживает за кроликами — руки воспитателя рядом. Складывает пальчики в первое усвоенное им слово. Печатает это слово на специальной машинке. Читает, ведя пальчиком по строчкам выпуклых букв. Очки появились, в руках обычная книжка, — значит, ребенку удачную операцию сделали, и он способен читать плоские шрифты. А вот и стихи сочиняет, работает в мастерской, занимается спортом, комсомолец, член редколлегии стенгазеты… работает на производстве.

Втайне я не хочу, чтобы эти люди устрашились бездны сложностей, и стараюсь их исподволь подготовить. Но они уже рвутся к подробностям специфики обучения.

— Расскажите нам, пожалуйста, как вы учите их говорить? Как они узнают, что ложка — это ложка, а стул называют стулом? — спрашивает режиссер.

— При полной слепоглухонемоте мы начинаем не с этого, — остужаю я нетерпеливый порыв гостя.— Прежде чем ребенок научится словесной речи, нужно сформировать у него человеческую психику. Иначе получится, что мы учим говорить существо, еще не вышедшее из зоопсихического состояния, попросту говоря дочеловека.

Для того чтобы ребенок стал человеком, ему с самого начала необходимо очеловеченное пространство, т. е. пространство, заполненное предметами обихода, и очеловеченное время — общепринятый режим, ритм жизни. Это важно потому, что человеческий опыт, как мы считаем, накапливается из поколения в поколение не в наших биосистемах, а вне человеческого организма: в опредмеченном, материализованном виде.

Подражая предметным действиям окружают v повседневному поведению, ребенок —^nvioT ребенку вещей, усваивает H.*-Asnft демонстрР а бы не

1>4 ~ +. __T>U

Р^Р?* испоХвания. ^ли^а ^ный оп^ для

3? ~~ r??rir’ ХеГ^*°№

слепоглухонеми ? возможность лся. цо в

шена какой

 

ке стояла большая металлическая кастрюля. У стены в неестественной позе замер мальчик. Очевидно, в тот момент он воспринимал по вибрации пола шаги входящих в комнату людей. На вопрос о назначении кастрюли отец молча взял за руку сына и подвел к подоконнику. Наткнувшись на подоконник, ребенок протянул руку, взял кастрюлю и… надел ее на голову. Затем он стал громко кричать и смеяться. По-видимому, резонанс, который возникал в полости кастрюли, хорошо воспринимался костями черепа. Это-то и развлекало его. Никаких других предметных действий в комнате он совершать не мог.

Причину затворничества ребенка и отсутствие в комнате обстановки родители объяснили тем, что иначе он будет ушибаться, натыкаясь на мебель, бить посуду, портить вещи.

По моей просьбе ребенок был выпущен на свободу. Он довольно резво устремился в соседнюю комнату и сразу же направился к серванту. Открыв доступное его росту нижнее отделение серванта, он стал вытаскивать из него тарелки. Затем уселся на пол и стал их перебирать. Когда это занятие ему наскучило, он ловко вскарабкался на шкаф и стал играть лежащими на нем предметами. За это время он ничего не разбил и не сломал, мы не обнаружили у него синяков и ссадин. Но даже если бы все это имело место, то это была бы мизерная плата за великое счастье психического развития ребенка.

Несмотря на неблагоприятные условия, у ребенка сформировалась элементарная ориентировочная деятельность, и она нуждалась в развитии и закреплении. Но именно этого он не мог получить в пустой комнате. Не удивительно поэтому, что семилетний слепоглухонемой ребенок оставался по психическому развитию на уровне двухгодовалого.

Надо отметить, что человеческая психика — довольно тонкая сфера. Человек, лишенный социальной среды, неизбежно будет деградировать. Так, прототип главного персонажа романа Дефо «Робинзон Крузо»— Александр Селькирк, длительное время проведший на необитаемом острове, а затем оказавшийся в семье, полностью отказался от общения, вырыл в отцовском саду пещеру и провел там остаток жизни. Случаи деградации человеческой психики наблюдаются и при поздней слепоглухонемоте. Правда, пещерой в таких случаях служит кровать, в которой, накрывшись с головой одеялом, годами лежит слепоглухонемой.

Вот описание обследования деградировавшего слепоглухонемого.

Я вытаскиваю из стола папку и читаю вслух:

Обследование слепоглухонемого К. А. Лопухова, 1927 г. рождения, в психиатрической больнице им. Яковенко

Большее время дня Лопухов лежит в кровати, закрывшись одеялом и съежившись, встает только в туалет, не одеваясь и не обуваясь, возвращается снова в постель. Раньше и еду ему давали в постель. Когда подходишь и снимаешь одеяло, то протягивает руки для еды, если ничего не получает, то быстро закрывается одеялом. После наших рекомендаций его стали поднимать и усаживать за стол во время еды. Ест очень жадно, быстро, обходится без ложки — пьет суп прямо из тарелки, хватает куски мяса руками. Но ест аккуратно, не прольет ни капли и не уронит ни крошки. После еды идет в постель, сам разбирает ее, сам раздевается.

Мы пришли в помещение, когда Лопухов сидел уже за столом и ждал обеда. Это уже пожилой лысый человек. Сидит за столом, низко опустив голову, сильно ссутулившись. Подошли, погладили его по голове и по руке, немного приподнял голову. Взяли его руку (левую, так как правая искалечена), попробовали дать в руку карандаш, показали, как им писать на бумаге. Карандаш не взял, выпустил, рука вялая. Приподняли его руку, попытались написать на ней его имя, но голова по-прежнему поднята и руку не опускает. Стали складывать из его пальцев дактильные буквы, по-прежнему держит руку, не убирает, но подражать каким-то движениям, ощупывать наши руки не пытается. Попытались показать ему жестами — иди, вымой руки, но он не понял нас, пошел и лег в постель. Закрылся одеялом.

По словам лечащего врача, он очень податлив на ласку, любит, когда его гладят по руке, очень любит конфеты. В этом году приезжала в первый раз за все годы мать Лопухова, отказалась смотреть на сына, но рассказала следующее: мальчик оглох только в три года, у него сохранилась речь, хорошо понимал по губам, учился в школе хорошо, много читал, помогал во всем матери, ухаживал за младшей сестрой. После несчастного случая, когда он потерял зрение, мать общалась с ним, рисуя буквы на его ладони. Поведение его было упорядоченно, потом он стал путать день и ночь. Мать отдала его в психиатрическую больницу…

— Вот мы говорим «человеческая психика». Но все-таки, что это такое? — спрашивает режиссер. — Сдается мне, что под этим термином кроются различные понятия, например темперамент, а порой что-то совсем расплывчатое, неуловимое. Вы же, как я понял, беретесь искусственно формировать человеческую психику, не имея четкого определения этого явления. Не получается ли у вас, как в известной притче, в которой делают то, не зная что?

— Вы попали в наше больное место. Действительно, однозначного ответа на этот вопрос в науке пока нет.

Но мы-то заняты конкретным делом, и для нас этот вопрос требовал безотлагательного решения. Вот и пришлось, учитывая опыт работы со слепоглухонемыми, самостоятельно разрабатывать формулировку этого понятия. При этом мы не касались энергетической стороны проблемы, динамики психических процессов. Для нас, практиков, важно было определить это явление по содержанию и происхождению. В своей деятельности мы исходим из того, что человеческая психика — это прижизненное образование, основанное на способности мыслящего тела усваивать, присваивать и адекватно использовать социально обусловленный опыт.

Мы, конечно, не ручаемся за точность определения, но пользу оно нам принесло. Во всяком случае эта рабочая формула около десятка лет помогает нам концентрировать усилия на конкретных задачах и мобилизует педагогическую активность воспитателей, ибо не позволяет оправдывать плохое воспитание и обучение ссылками на фатальность генетических предопределений. Для работы любого педагога, а для тифлосурдопедагога в особенности, важно знать меру и точки приложения педагогических усилий при формировании личности ребенка. Наша формула дает в руки педагога такие ориентиры и возлагает на него ответственность за становление личности ребенка, развитие его способностей и социальную адаптацию.

— Например?

— Так, в современной педагогике чаще всего речь идет о развитии тех или иных черт характера, их исправлении. Но почему не об изначальном формировании в сензитивный период, когда ребенок наиболее восприимчив? Зачем ждать, когда сформируется стихийно какое-нибудь психическое новообразование, чтобы затем его развивать или исправлять? Не лучше ли изначально целенаправленно его сформировать и влить в русло определенной развивающей деятельности? Мы переносим акцент не на развитие и исправление психических новообразований, а на их изначальное формирование.

— Неужели вам удается учесть и сформировать все многообразие проявлений человеческой психики в каждом воспитаннике? Для этого нужна пространная и подробная программа или, по крайней мере, список необходимых новообразований.

— Нет, список не нужен. Есть универсальное средство — развивающая деятельность, которой является постепенно усложняющийся разносторонний труд. Он лежит в основе формирования человеческой психики при слепоглухонемоте. Конечно, и мы не застрахованы от пробелов в воспитании.

— А кто застрахован? — поддержала меня сценарист.

— Вот именно. Правда, недостатки нашего воспитания специфичны и проявляются не в каких-то злонамеренных поступках ребенка, а в поведенческих ошибках, проистекающих от недостаточной осведомленности о том, как должны поступать люди в тех или иных случаях. Так, скажем, будучи уже взрослым, восемнадцатилетним парнем, Федор мог остановиться на многолюдной улице, расстегнуть брюки и заправить выбившийся подол рубахи. Часто возникают недоразумения из-за домысливания слепоглухонемым деталей событий, которые выпали из восприятия в связи с отсутствием дистантных анализаторов.

Хроническая информационная недостаточность может вызвать у ребенка недоверие к окружающим, мнительность, вздорность, скрытность, если своевременно не принять предупредительных мер.

— Даже у животных есть инстинкты, которые гарантируют им психическое развитие! Выходит, что человека природа обделила?

— Нет, скорее, наоборот. Наделила щедрее, чем весь животный мир. Человека она одарила пластичным мозгом, который способен к беспредельному развитию. Даже лишившись двух основных чувств, человек может развить свою психику.

— Однако есть какой-то изъян в ваших суждениях. Вы утверждаете, что человеческая психика формируется прижизненно. В таком случае, почему не удалось очеловечить Амалу и Камалу — девочек, извлеченных из волчьего логова? Ведь известно, что их воспитанием занимался весьма образованный человек — священник Сингх. Вы, конечно, сошлетесь на отсутствие у него методик, которыми пользуются сейчас.

— Вовсе нет! Я не уверен, что и нам сопутствовала бы удача. Дело в том, что при жизни в условиях джунглей, где каждый неосторожный шаг грозит гибелью, а малейшая нерасторопность — голодом, у девочек выработался и закостенел несложный, но устойчивый поведенческий стереотип. Этот стереотип потому и оказался устойчивым, что был направлен на выживание организма в диких условиях и сформировался в период наилучшего запечатления информации. Поэтому, если со поставить воспитание слепоглухонемых с очеловечиванием Амалы и Камалы, то первое окажется несравненно легче, хотя у наших воспитанников отсутствуют зрение и слух. Ведь у слепоглухонемого ребенка не вырабатывается устойчивый стереотип звериного поведения: ему не надо заботиться о пропитании, нет у него в семье врагов. Поэтому в случае со слепоглухонемыми отсутствует необходимость устранять нечеловеческие формы поведения.

— Выходит, что легенда о сотворении Рима Ромулом и Ремом, вскормленными волчицей, лишена реальной основы?

— Совершенно верно. Так же как красивая сказка о Маугли.

— Значит ли это, что ребенка можно сделать кем угодно, заранее составив программу его развития?

— Работа со слепоглухонемыми показывает, что жестко запрограммированное развитие можно осуществлять лишь на раннем этапе формирования человеческой психики. С усвоением навыков ориентировочно-исследовательской деятельности слепоглухонемой ребенок начинает получать собственные впечатления об окружающем мире, опираюсь на осязание и обоняние, и вносит коррективы в реализуемую программу. С течением времени ребенок превращается из объекта в субъект воспитания, и уж тогда, не подвергая слепоглухонемого ребенка искусственной изоляции, невозможно осуществить жестко запрограммированного развития его личности.

В отсутствии генетической программы психического развития человека я вижу оптимистическое начало. Разве не радостно осознавать возможность беспредельного развития каждого?

— Ну, тут я с вами хочу поспорить, — вступает в разговор оператор, — если вы утверждаете, что человеческая психика не наследуется, а целиком формируется прижизненно, то чем вы объясните, что при одинаковых условиях жизни развиваются разные люди. Вот, скажем, у меня был друг. Мы вместе с ним росли в деревне, играли в одни и те же игры. Он стал пастухом, а я — художником. Для меня ручей в родной деревне — источник эстетического наслаждения, а он в нем коров поит. Чем же объяснить, что у нас мироощущение разное?

— Дело в том, что разница в воспитании в вас заложена значительно раньше. Ведь вас воспитывали разные матери.

— В деревне нас матери не воспитывали. Мы были предоставлены сами себе, воспитывались на деревенской улице.

— Пусть будет так. Но ваши матери, когда вы еще сами по деревне бегать не могли, по-разному вас грудью кормили, каждая по-своему баюкала и пеленала.

Возьмем и другую сторону вопроса. Ведь каждому из вас передался по наследству свой тип нервной деятельности. Значит, вы не могли одинаково взаимодействовать с окружающей средой. Каждый по-своему откликался на ее изменения. Одного этого достаточно, чтобы у двух детей, воспитывающихся в условно одинаковой среде, формировались разные характеры, различные интересы.

— А как же близнецы?

— Даже при воспитании близнецов характеры могут развиваться разные. Здесь нельзя сбрасывать со счетов микрофакторы. Так, скажем, один ребенок лежит с края кровати, другой — у стены. К одному мать подходит раньше, к другому — чуть позже. Может быть, свет по-разному падает на их лица. Один ребенок болел в раннем детстве, другой — чуть позже или совсем не болел. Один в восприятии окружающего мира больше опирался на осязание, другой — на обоняние, у третьего зрение стало фиксироваться раньше, чем у двух первых. Но главное, что на этом раннем фоне для одного ребенка становится значимым одно явление, для другого — другое.

Один ребенок разглядел и запомнил цвет глаз или волос матери и узнает мать по этим признакам, другой ощутил ее теплое дыхание, для третьего значимыми становятся звуки материнской речи. По ним он выделяет мать среди других людей, с ними связывает достижение комфортного состояния после того, как приблизившаяся мать прижмет, покормит, приласкает его. Узнавая мать по звукам речи, мелодии колыбельной песни, он и других людей начинает различать по голосу. Звуки природы также становятся предметом его внимания, ведь они создают звуковой фон.

Очевидно, значимость факторов формирует и эталоны, по которым ребенок сверяет и различает другие явления. Может быть, это сопоставление различных явлений с эталонами значимости и есть отправная точка формирования ориентировочной деятельности. Во всяком случае, у полностью слепоглухонемых детей врожденной ориентировочной деятельности, или, иначе говоря, любопытства, не обнаружилось.

Мы провели интересные наблюдения. Оказалось, что у ребенка не всякая новизна вызывает ориентировочно-исследовательскую деятельность. Было установлено, что фактор значимости и черты схожести — вот стимул к такой деятельности. Так, ложка, используемая ребенком для удовлетворения органических нужд, становится для него значимым предметом. А если вместо ложки подложить ему, скажем, гвоздь, то ребенок, лишь коснувшись, не станет его исследовать. Однако предмет, похожий на ложку, вызывает у ребенка активную исследовательскую деятельность. Он сопоставляет его с ранее сформированным образом ложки.

Разное мироощущение, очевидно, ведет свою родословную из раннего детства, от механизма значимостей, завязавшихся из микровзаимодействий ребенка с внешними факторами в процессе раннего развития. Где-то здесь колыбель не только нашего тела, но и наших талантов, способностей, добра и зла, любви и ненависти. Конечно, в течение последующей жизни узелки значимостей испытывают воздействия множества различных факторов, которые либо способствуют их развитию, либо подавляют их.

Вот почему вы с другом такие разные. Почему один черпает из ручья творческое вдохновение, а другой — воду для коров. Хотя и то и другое полезно.

— Ну, допустим, что ребенок, для которого значимыми были звуки материнского голоса, со временем стал музыкантом, узревший цвет глаз — художником, тот, который стал выделять мать по форме носа, овалу лица, — скульптором.

А вот вы лично руководителем почему стали и когда в вашем мозгу завязался узелок административного таланта?

— Я принимаю ваш шутливый вызов. Порой случается так, что руководит тот, кто сам ни на что не способен. Так вот любой грудной ребенок относится к числу таких руководителей. Ребенок плачет — мать кидается к нему, стараясь понять причину плача, расшифровать его желание, а затем спешит его выполнить. Никому и невдомек, что, не способный к самостоятельному удовлетворению своих желаний, ребенок добивается этого чужими руками. Именно добивается. Он усвоил пользу плача с первых дней рождения, и у него целый арсенал звуковых средств: плач-жалоба, плач-приказ, плач-угроза…

Вот ведь как рано мы учимся руководить! Возможно, отсюда и талант руководителя. Что же касается меня лично, то можно предположить, что я был привередливым ребенком.

Во всяком случае, в плаче скрыта одна необыкновенно важная сторона раннего развития ребенка. Плач — сигнал к общению. Общению предметному. Созерцая действия матери с предметами, ребенок начинает знакомиться с их значением задолго до того, как научится действовать собственными руками. В этот период развитие ребенка, формирование ранних психических образований идет за счет труда взрослого человека, удовлетворяющего его нужды.

— Ну, хорошо. Но вот был у нас один парень. Так он никогда не видел своего отца, погибшего, когда сыну было всего три месяца. А вырос мальчишка — как две капли воды похожий на отца и не только внешне, но и поведением, характером: такой же спокойный, рассудительный. И даже профессию отцовскую выбрал. Отец-то его не воспитывал. Так чем же вы это объясните?

— Вы ставите меня перед необходимостью давать ответы на все случаи жизни. Это довольно трудно. Давайте вместе порассуждаем. Вы говорите о сыне, что он спокойный и рассудительный, как отец. Тем самым вы свидетельствуете о сходстве их темперамента. А это уже основание для относительно идентичного взаимодействия со средой. Кроме того, физические особенности имеют большое значение при формировании поведения каждого человека. Даже мелочи. Скажем, отец был рыжим и сын в густых конопушках. Отсюда и общая для обоих застенчивость. Это вовсе не значит, что все рыжие застенчивы. Но в деревне с ее злыми детскими дразнилками это не исключено. Так что физическое часто, преломляясь через социальное, влияет на развитие определенных черт характера. И наконец, хотелось бы знать, какое семейное и социальное окружение было у этого ребенка после смерти отца. Как сохраняла мать память о погибшем муже. Наверное, она рассказывала сыну об отце, его трудолюбии, рассудительности. Да ведь и сама

 

НИИ С

форм

ком < денн>

ря, .г

Л

У ре

HCCJ

фак так-кол

ДЛ5

по,

ну по

ел

р;

с

 

мать могла быть носительницей психических особенностей своего мужа, усвоенных ею в процессе семейной жизни. А бабушка, дедушка. Ну, а знакомые, наконец, друзья отца. Разве они не могли повлиять на выбор ребенком профессии? А может быть, ограниченность профессионального выбора в условиях деревни сыграла решающую роль. Как видите, для анализа развития личности важно знать в подробностях условия, в которых она сформировалась. Здесь нельзя пренебрегать никакими мелочами.

А мы зачастую полностью упускаем ранний период развития ребенка, развития стремительного и многогранного.

Правда, и при достаточном внимании учесть все факторы воздействия на обычного ребенка невозможно. Но это можно сделать при детской слепоглухонемоте и обратить результаты исследования на пользу развития самих слепоглухонемых.

Отсутствие двух важнейших каналов связи слепоглухонемого ребенка с внешним миром позволяет воспитателю, выступающему в роли основного такого канала, вести строгий учет условий возникновения первых психических новообразований. С формирований — развитием ориентиповп— –

_, ~ r^in ОСНОВНОГО

tcjM строгий учет условий возникновении первых психических новообразований. С формированием, а затем развитием ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка у него появляется о -— - ‘ мации Н -—

~ ч/ч^мированием, а зате!.,

f _,.,,,icM ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка у него появляется еще один канал информации. Но это не значит, что воспитатель полностью теряет контроль, просто расширяется диапазон наблюдений за ребенком.

— Что вы можете сказать о наследовании, ну, скажем, музыкального дарования? Ведь есть же целые династии музыкантов.

— То же, что и о наследовании любой профессии. Разве мало у нас династий талантливых сталеваров, шахтеров, продавцов?! Только генетика тут ни при чем.

— Вы отрицаете, что генетически передаются музыкальные способности?

— А вы могли бы утверждать, что передаются генетически способности осязательные? Между тем изощренное пальцевое осязание наших ребят сродни таланту. И этот талант можно сформировать у любого человека длительными упражнениями.

Однако я замечаю нетерпение моих собеседников. Понятно: лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать. Мы выходим из кабинета навстречу звукам музыки, доносящимся из спортивного зала. Здесь идут занятия ритмикой. В воздухе мелькают флажки: дети, подчиняясь музыкальному ритму, улавливаемому подошвами ног через вибрацию паркетного пола, приседают, нагибаются, выпрямляются, взмахивают руками, маршируют. Четкость и организованность поразительны. Физические упражнения сменяются пением. Да, да, пением. Я вижу изумление на лицах наших гостей. Пока не все идет гладко, но песенку к празднику подготовят и споют дружно под аплодисменты своих мам и пап.

Наш путь лежит мимо библиотеки. Сквозь стеклянную перегородку видны стеллажи с необычайно толстыми книгами. На корешках переплетов знакомые названия: «Как закалялась сталь», «Овод», «Я умею прыгать через лужи», «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир». Классика русской и зарубежной литературы, философия, психология. Названия некоторых книг вызывают недоверчивые вопросы моих спутников. Но я напоминаю о нескольких выпускниках, окончивших МГУ, и все встает на свое место.

На стене коридора красочное панно, выполненное глубоким выжиганием. На нем — наши животные и предметы хозяйственного обихода. Панно не украшение. Оно служит методическим целям: по нему слепоглухонемые дети учатся сопоставлять знакомые им по личному опыту объемные формы с их контурным изображением. Ведь в будущем им придется осваивать навыки восприятия контурных и рельефных учебных пособий, географических карт, схем, рисунков, да и самим выполнять чертежи на специальном приборе, заполненном мастикой.

А вот и наши младшие. Диагностическая группа. Здесь начинается путь каждого малыша к человеку.

Сквозь занавески разливается по комнате салатный свет. У задних ножек кроватей — детские горшки. Три тумбочки, шкаф для игрушек и пособий. В углу — коврик. На коврике — игрушечная мебель, куклы, машинки. Вблизи кроваток — детские стульчики, на спинках — белье, сложенное в порядке его надевания. Ничего лишнего, случайного.

Малышка, сидя на стуле и задрав ножку, тянет на себя колготки, склонившаяся над ней воспитательница, словно в сказке про репку, тянет малышку за ручки. Конец колготок мотается, ребенок вертит головкой на тоненькой шее, сползает со стульчика. На лбу у воспитательницы испарина.

Взгляды моих спутников безразлично скользят мимо этой сцены. Их внимание приковано к девочке, сидящей на кровати. Девочка качается взад-вперед, изредка прихлопывая в ладоши, невидящие глаза устремлены в белую бесконечность потолка. Я понимаю их: такое зрелище увидишь нечасто. А одевание ребенка? Ну что тут особенного! Кому не приходилось одевать детей? В том-то и дело, что одевать приходилось! Но кто может похвастаться, что приходилось сотрудничать с ними в процессе их одевания? А перед нами как раз этот тончайший и уникальный процесс, в котором педагог вынужден ходить по лезвию бритвы, иначе не видать ему успеха от своей педагогической деятельности. Ведь он не просто одевает ребенка. Он формирует человеческую личность. Да, да, с самого начала, в такой вот примитивной на первый взгляд деятельности происходит важнейшее для всей последующей жизни ребенка завязывание узелков психических новообразований.

Принято в переносном смысле понимать выражение «вложить душу», когда речь идет о творческом отношении к делу. Для нас это выражение имеет смысл буквальный, ибо не божья, а человеческая прерогатива — вкладывать человеческую душу в ребенка, земная, повседневная, окаянная работа воспитателей.

Кто бы мог подумать?! Внешне-то все выглядит обычно! Ну, а если всмотреться?

Из-под пальцев воспитательницы чуть заметны маленькие пальчики. Вот только потянули колготки — пальчики разжались, резинка вырвалась. Александра Федоровна снова цепляет пальчиками ребенка колготки, слегка придерживает их своими руками, и вновь они тянут колготки вверх к животику. Сколько раз начнут они все с начала?! Но из присутствующих только я да воспитательница знаем, что не колготки натянуть — цель действия. Важно вызвать активность ребенка. Наконец-то действие успешно завершено. Но проклюнулась ли активность? Вот над чем на секунду задумалась воспитательница. Да, на какие-то доли секунды напряглись пальчики, и она, заметив это, поощрительно погладила ручку ребенка, в какой-то момент локотки приподнялись — опять похвала. Но самое главное сегодняшнее достижение — ребенок сам вытянул ножку. А может, это случайно? Сомнениям нет конца.

Опять ручки ребенка в руках воспитательницы. Предстоит надеть рубашку. Легкое движение кистями рук ребенка от плеч до уровня груди — это жест «надень рубашку». И тут же руки ребенка накладываются на спинку стульчика, где висит рубашка. Жест соотнесен с предметом, а теперь его надо соотнести с действием. Ручками ребенка воспитательница цепляет рубашку, и вместе они начинают трудиться. Ручку в сторону, рукав на ручку. Тянут с передышками рукав. Воспитательница бдительно следит за напряжением детской руки. «Недопоможешь» — ребенок встретит непреодолимое препятствие и, не получив подкрепления, перестанет прилагать собственные усилия. «Перепоможешь» — привыкнет, что его обслуживают, и тоже откажется от собственного напряжения. Изматывающая, кропотливая работа, требующая ювелирной точности и всесторонней предусмотрительности. А легким успехом она не балует. И как досадно, что весь предшествующий период, пока ребенок находился в семье, его одевали, обували, опекали, а называлось все это одним словом — жалели. Вот и вызвали устойчивую привычку ребенка к пассивности, создали препятствия на его пути к человеку.

Воспитательница переключается на лежащего в постели мальчика. Взяв его ручку, подбрасывает ладошкой вверх — жест «вставай». Помогает встать и, прикоснувшись к попке, ведет ребенка от изголовья к задней спинке, попутно ощупывая его рукой край кровати. Ручка ребенка скользит по задней ножке кровати, касается крышки горшка. Так изучается путь к этому всегда актуальному для младенца предмету обихода.

Дальнейший путь — к стульчику. Жест «надень колготки»: движение кистями рук ребенка вдоль голени, бедер, ягодиц — и сразу же вот они, колготки, висящие на спинке стула.

Тем временем первый ребенок, оставленный воспитательницей на стульчике, запрокинул голову и давит себе большим пальцем под глазное яблоко.

На соседней кроватке бесконечно качается, прихлопывая в ладоши, третий.

— Родители не смогли справиться с одним ребенком. Здесь — трое. Как вы успеваете? — спрашивает женщина-сценарист.

Вопрос был задан Александре Федоровне. Но видя, что она не очень-то на этот раз успевает и времени у нее на ответ нет, прихожу ей на помощь.

 0°ГГ-° V-. ...,  ™вит  одия

дефектологическом факультете. В тот период наш коллектив пополнился молодыми специалистами.

— Вы считаете что дефектология — самая подходящая специальность для работы со слепоглухонемыми детьми?

— Да, в подготовительных и учебных группах. Но в дошкольных я бы предпочел педагогов-психологов, прослушавших дополнительно курс тифлосурдопедагогики, ибо в период «очеловечивания» решаются главным образом психологические проблемы, а не дефектологические.

В соседних комнатах полным ходом идет дошкольное обучение малышей. Группы скомплектованы не по возрастному принципу, а в соответствии с уровнем развития ребенка и характером его множественного дефекта. Для каждого имеются индивидуальные программы обучения, Здесь продолжается формирование навыков самообслуживания в процессе совместной дозированной деятельности. Но это только по форме обучение навыкам самообслуживания, по сути же своей — процесс рождения человеческой психики, первых специальных средств общения.

— Кстати, вот и ответ на ваш вопрос: откуда ребенок узнает, что ложка — это ложка, стул — это стул? Вглядитесь внимательно в работу воспитателя, — предлагаю я своим спутникам. — Каждое совместное действие с новым предметом воспитатель предваряет жестом. Этот жест не выдуман. Он несет в себе черты схожести либо с предметом, либо с действием, которые обозначает, либо с тем и другим одновременно. Посмотрите. Прежде чем надевать колготки руками ребенка, воспитатель коснулся его голеней, бедер, ягодиц. Жест «колготки» — осязаемые ребенком касания его собственных рук, движимых руками воспитателя в процессе надевания колготок вдоль голеней, бедер, ягодиц. Такие жесты мы называем естественными — они рождаются в самом действии, как бы снимаются с него, являются его копией.

— Простите, но зачем же формировать никому, кроме слепоглухонемых, не понятные жесты, если все человечество говорит словами? Я-то у вас спрашивал, как слепоглухонемые дети узнают общепринятые названия окружающих предметов, — не выдержал режиссер.

— Вы правы. Наша цель — обучить слепоглухонемых детей словесной речи. Слово открывает перед ними путь к овладению всем арсеналом знаний, накопленных человечеством. Жест же может обеспечить лишь оперативное общение в узком кругу. Но ведь в слове нет черт схожести с предметом или действием. Как же протянуть от них ниточку сознания к слову?

— Ну, наверное, можно, неоднократно повторяя слово при наличии обозначаемого им предмета или совершаемого действия, соотнести их в сознании ребенка, а затем закрепить тем же путем.

— Можно, конечно, но, во-первых, это не что иное, как не оправдавшая себя в педагогике дрессировка. Хотя в прошлом при монастырях так и обучали слепоглухонемых механическому запоминанию и чтению молитв, а потом выдавали это за чудо божье. Подсчитано, чтобы таким путем усвоить одно только слово, необходимо 10 тысяч повторений. Жди, когда что-то проклюнется в сознании ребенка, начнет затягиваться какая-то петелька. Вот тут-то нам и помогают естественные жесты. Они как раз для того и нужны, чтобы помочь ребенку первоначально осознать возможность обозначения окружающих предметов и действий через символы и тем самым ускорить овладение словесной речью.

На пути развития сознания ребенка от конкретного образа к слову хорошо прослеживается процесс постижения им отвлеченных понятий. Естественный жест — первая ступенька абстракции. Это уже не сам предмет, но еще и не символ. Значительно позже, упрощаясь и укорачиваясь, естественный жест теряет черты схожести с конкретным образом и трансформируется в символ. Вспомним жест «надеть колготки». Вначале это движение обеих рук вдоль голеней, бедер и ягодиц, но постепенно интересы экономии времени заставляют прибегать к упрощению и сокращению жеста. И вот от сложного естественного жеста остается лишь легкое движение одной рукой снизу вверх по бедру — жест приобрел черты условности. Это еще одна из промежуточных ступенек абстракции на лестнице восхождения сознания ребенка к слову. Путь не прост, тернисты подходы к слову. Естественные жесты — наши незаменимые помощники — способны на предательство, когда их становится слишком много. Все дело в том, что жест, имеющий черты схожести с предметом или действием, можно актуально изобрести в процессе общения. Именно так и происходит при контактах детей с ограниченным языковым развитием. В этом коварство жестов. И если своевременно не перестроить общения с жестового на словесное, то стремительное накопление жестов может вступить в непримиримое противоречие с интересами формирования словесной речи. Несколько десятков естественных жестов — вот тот предел, за который очень рискованно заходить. При всей своей ограниченности жесты имеют и преимущества перед словом: кроме того, что их можно актуально изобретать, они экономят время при общении. Пока с помощью, дактдмвгии проговариваешь одно слово, жестами можно передать целую фразу.

Непосредственное включение слепоглухонемого ребенка в словесное общение требует от педагога изобретательности и профессионального мастерства. Чтобы слово внедрилось в сознание ребенка, воспитатель соблюдает три непреложных правила: слово должно быть коротким, нести в себе притягательный смысл и повседневно использоваться в общении.

— Вот вы говорите «слово», но почему «слово»? Ведь обучение начинается, наверное, с букв, с алфавита? — перебил меня режиссер.

— В том-то и дело, что не с букв. Буква не несет никакой смысловой нагрузки, ее не привяжешь ни к действию, ни к предмету. Ребенок не поймет полезности зазубривания алфавита. Совсем другое дело — слово. В нем скрыт смысл, его можно связать с предметом, действием, явлением. Оно, что особенно важно, выполняет коммуникативную функцию. Ребенок быстро усваивает это назначение слова.

По сути, при обучении слепоглухонемых языку мы воссоздаем процесс усвоения речи обычным ребенком. Обычный-то ребенок, усвоив навыки говорения, еще не подозревает, что он говорит звуками, что существуют буквы. На каком-то этапе это ему не обязательно знать. Главное, что он осознает пользу общения, его притягательность. То же самое наблюдается при обучении слепоглухонемых, только трудностей значительно больше.

— Каких?

— Ну, прежде всего обычный ребенок воспринимает не только обращенную к нему речь, но и речь, которую он слышит по радио, телевизору, речь беседующих между собой людей. Он может читать вывески, афиши, плакаты. Словом, обычный ребенок все время пребывает в речевой стихии.

У слепоглухонемого возможности восприятия слова ограничены только речью, обращенной непосредственно к нему, т. е. речью педагога. Представляете, сколько должен общаться педагог со слепоглухонемым ребенком, чтобы восполнить весь речевой фонд? Почти беспрерывно! Правда, у слепоглухих перед зрячеслышащими есть некоторые преимущества учебного характера.

— Неужели?

— В отличие от зрячеслышащих слепоглухие при определенных условиях легче овладевают грамотой. И этот парадокс объясним. Ведь информацию они получают только из грамотных источников. Это либо речь педагогов, либо книга. Кроме того, дактильная речь построена по морфологическому принципу. Поэтому у слепоглухих, как правило, нет ошибок, связанных с фонетикой, диалектными произношениями. Дактильно они говорят так же, как пишут.

— Так, значит, письменной речью они начинают овладевать очень рано?

— Да, с трех-, пятилетнего возраста.

— Выходит, что спор о целесообразности раннего обучения грамоте у вас давно решен в пользу такого обучения?

— Нам иначе нельзя. Если не обучать ребенка письменной речи в дактильной форме с раннего детства, — значит, лишить его средств общения, а это ведет к задержке психического развития. Чем раньше мы начинаем обучение словесной речи, тем большего успеха мы добиваемся в развитии ребенка.

— А есть ли принципиальное отличие вашей системы обучения от общепринятой в массовой школе или, скажем, в школе глухих, слепых? Что бы, на ваш взгляд, нам следовало особенно оттенить в фильме как специфическое в обучении? — задает вопрос сценарист.

— Да, есть такое отличие. Наше обучение предметное, трудовое. Невозможно представить успешное обучение слепоглухонемого ребенка словесной речи без деятельности, без «заземления» слов и фраз, без актуального соотнесения их с предметами и действиями, которые они обозначают. Еще труднее представить без предметной деятельности первоначальный период обучения, когда закладываются элементы человеческого поведения, человеческой психики. Начало обучения каждого ребенка связано с включением его в конкретную предметную деятельность. Предметная деятельность пронизывает весь педагогический процесс от первоначального обучения до профессионального. За последние годы сложилась система развивающей предметной деятельности. Она включает следующие этапы:

1. Индивидуальное самообслуживание.

2. Коллективное самообслуживание.

3. Общественно полезный труд.

4. Предпрофессиональная подготовка.

5. Профессиональный труд.

Нетрудно заметить, что система развивающей предметной деятельности совпадает с трудовым воспитанием слепоглухонемых детей. Этапы системы согласуются со сроками изучения определенных разделов учебных программ. Иначе и быть не может. При слепоглухонемоте эти процессы неразделимы. Ибо здесь невозможно, как в норме, созерцательное получение сведений об окружающем мире и обучение на основе такого восприятия. В нашем случае восприятие и воспроизведение слиты в едином действии рук ребенка. Слепоглухонемой одновременно «смотрит» руками и осуществляет практическое действие ими, повторяя движения рук обучающего. Это не методическое ухищрение — сам дефект предопределил необходимость воспитания и обучения слепоглухонемого через деятельность.

— А через какой образ, по-вашему, можно выразить специфику обучения слепоглухонемых детей?

— Руки — вот тот объект, который должен быть в каждом кадре. Руки, выполняющие и традиционные, и не свойственные им функции, должны быть все время в поле зрения оператора. Именно они, действующие, творящие, созидающие душу руки, отражают нашу специфику.

Давайте рассмотрим в связи с этим этапы развивающей предметной деятельности.

Индивидуальное самообслуживание — самая доступная пониманию и физическим возможностям ребенка сфера приложения собственного труда. В этой сфере и начинается его совместная с воспитателем деятельность, а вместе с ней и общение. Это и одевание ребенка в четыре руки, это и кормление его, и множество других совместных ручных манипуляций, направленных на удовлетворение естественных нужд. Совместная деятельность по индивидуальному самообслуживанию протекает в системе воспитатель — воспитанник, за ее пределы ребенок в познании мира и в общении не выходит. Именно в этот период руки ребенка овладевают первой несвойственной им функцией — осязательным восприятием, заменяющим зрение. Иными словами, функция глаз переориентируется на другой орган — руки.

Навыки восприятия окружающего мира совершенствуются и умножаются, начинают формироваться образы, а с ними и первые средства общения — жесты, затем общение переходит в словесное (дактильное, с помощью пальцевых букв). Рука ребенка принимает на себя функцию не только речеобразующих органов, но и органов слуха. Одной рукой ребенок говорит, другой — воспринимает речь собеседника.

Индивидуальное самообслуживание постепенно переходит в коллективное. Дети, объединенные в группы, начинают вступать под руководством педагога в деловые контакты между собой. Они сообща поливают комнатные цветы, помогают друг другу в индивидуальном самообслуживании, наводят совместно порядок в игровом уголке, протирают и расставляют мебель. Действия руки как речеобразующего и речевоспринимающего органа все более совершенствуются. Это помогает детям сотрудничать, достигать взаимопонимания. Сфера сотрудничества постепенно расширяется — коллективное самообслуживание переходит в общественно-полезный труд.

Общественно полезный труд дает слепоглухонемому ребенку представление о многообразии окружающего мира. Именно для этого в детском доме в миниатюре воссозданы различные стороны хозяйственной деятельности человека. Слепоглухонемой ребенок должен и мышку в руке подержать, и курицу потрогать, и овцу осмотреть, и лошадь ощупать. Он должен знать, как растут морковь, яблоки и овес. Но для этого нужно самому участвовать в сельскохозяйственных работах. Ибо сущность вещей познается путем воздействия на них.

— Очевидно, при более глубоком знакомстве с жизнью детдома мы сумеем оценить пользу общественно полезного труда в развитии ваших воспитанников. — Останавливает поток моих рассуждений сценарист. — Пока же трудно представить, как дети с такими сложными дефектами могут что-то делать. Совершенно для меня непостижимо, каким образом они, например, участвуют в сельскохозяйственных работах, выращивают овощи, кормят животных.

— Мне понятны ваши сомнения. Важно вызвать у слепоглухонемого интерес к труду. Это великий стимул. Он рождает у ребенка стремление изобретать способы своего участия в труде.

А вот и пример. Вначале никто не мог понять, как полностью слепоглухонемому Вове Т. удается отличать занятую кроликом клетку от пустой. Дело в том, что открывать клетки и ощупывать их внутреннее пространство он не мог, так как дверцы были закрыты. Оказалось, ребенок изучил психологию своих прожорливых подопечных. В каждую очередную клетку сквозь отверстие мелкой сетки он просовывал былинку и терпеливо ею шевелил, пока привлеченный свежей приманкой кролик не начинал ее жевать. Почувствовав натяжение былинки, Вова закладывал в кормушку пищу.

Любил Вова кормить кур. Он раздобыл мелкий тазик, в который насыпал овес, и, присев на корточки, протягивал его курам в приоткрытую дверцу курятника. Пока куры клевали корм, Вова держался рукой за кромку тазика и по затихающей вибрации определял, когда птицы насытятся. Как только вибрация прекращалась, Вова убирал тазик.

Интересно было наблюдать, как Вова ровно обрезал садовыми ножницами декоративный кустарник. Ориентиром, по которому он устанавливал высоту обрезки, служил его поясной ремень. При посадке лука одинаковые расстояния между луковицами он отмерял тут же подобраной щепочкой. Можно привести много интересных примеров индивидуальных находок воспитанников.

— Ловлю вас на слове. Вы сказали «индивидуальных». Но ведь вы включаете своих детей в общественно полезный труд. А он предполагает коллективные действия. Впрочем, очевидно, коллективный труд лишен для них смысла, ведь они не могут видеть, слышать сотрудничающих с ними товарищей.

— Вы ошибаетесь. Чувство локтя у наших ребят развито, пожалуй, не хуже, а лучше, чем у обычных школьников. Да иначе и быть не может, если учесть, что само формирование и развитие человеческой психики такого ребенка возможны лишь в сотрудничестве с другим человеком: в совместной деятельности. Ребенок привыкает к сотрудничеству очень рано. Слепоглухонемые дети чутко реагируют на изменение ритма и интенсивности труда в процессе совместной коллективной деятельности.

Вот один из примеров. Полностью слепой и глухой Витя К. и слабовидящий Вова М. в ящике, поставленном на санки, вывозили со двора снег. Вова тянул санки за веревку, а Витя помогал ему, упираясь сзади в высокую стенку ящика. Наконец снег доставлен к месту выгрузки. Оба берут лопаты и начинают выгружать снег. При этом один выгружает снег с левой внутренней стороны ящика, другой — с правой. Это позволяет избежать столкновения лопат при недостатке зрительного контроля.

Но вот Вова остановился передохнуть. Тотчас же прекратил работу и Витя. Вначале одновременное прекращение работы детьми я относил к случайному совпадению. Не мог же Витя знать, что Вова отдыхает. Однако, приглядевшись, я заметил, что Витя, выкидывая из ящика снег, все время касается ящика ногой. Очевидно, он делает это для ориентировки движений, предположил я. Но Витя вдруг снял рукавичку и, обратившись ко мне, продактилировал: «Почему Вова не работает?» Вот тут-то я понял, что Витя не безразлично относился к активности напарника, а прижатой к стенке ящика ногой по вибрации, производимой лопатой, следил за его трудовыми усилиями.

Точно так же по вибрации общего верстака, пола слепоглухонемые следят за ритмом работы в мастерской, в цехе.

Так что общественно полезный труд у нас осуществляется коллективно, и каждый из воспитанников знает в нем свое место и функции сотрудничающих с ним товарищей.

— Вы специально учите слепоглухонемых воспитанников необходимым трудовым приемам? Наверное, у вас их целый арсенал?

— Наша задача вызвать у ребенка внутреннюю потребность к приспособительной деятельности. Было бы неправильно во всех случаях давать готовые рецепты. Ребенок вправе иметь возможность самостоятельного поиска путей компенсации своих дефектов. Главное — ввести его в русло этой деятельности. Иногда мы предлагаем ему образцы, показывая, как сноровисто выполняют ту или иную операцию его товарищи.

Общественно полезный труд — мощный источник накопления личного опыта слепоглухонемого ребенка. Опыта познания, воздействия на окружающий мир, опыта общения.

Наконец, общественно полезный труд — база для учебной деятельности слепоглухонемых детей.

Но все эти неоспоримые достоинства общественно полезного труда не так-то просто реализовать. И главная причина — медицинские ограничения. Воспитатель обязан следить, чтобы ребенок, не дай бог, не поднимал тяжести свыше трех килограммов, не делал резких движений, не пребывал длительное время в наклонном положении, не…

И вот воспитатель следит, но и воспитанники не дремлют. Радж обнаруживает в сарае старую двухпудовую гирю и тайком рано утром, когда воспитатели еще втискиваются в автобус, направляясь на работу, выжимает ее, поднимая над головой двумя руками. Так хочется быть сильным! Дошкольник Митя тоже находит интересное развлечение. Оказывается, скользить на попке по мраморным ступенькам лестницы — удовольствие ни с чем не сравнимое, особенно если на тебя сзади наваливается куча последователей. А прыжки с качелей? А как волнует воображение крыша сарая со свисающей бахромой из сосулек!

Детская энергия требует выхода. И пусть с ограничениями, но ее необходимо направить в русло регулируемой и контролируемой деятельности. Иначе жди беды. Поэтому уже в подготовительных группах малышей учат ухаживать за животными. Все события, связанные с этой деятельностью, находят отражение в повседневных дневниковых записях. Но если ребенок учится писать, то одновременно он учится и читать. И вот у руки появляется еще одна несвойственная ей функция: указательный палец тренируется в чтении рельефно-точечных текстов.

С обогащением трудовой деятельности ребенка расширяются и усложняются дневниковые записи. Они позволяют педагогам судить об объеме усвоенных воспитанниками знаний, динамике их психического и языкового развития. Правда, по текстам трудно судить об адекватности представлений слепоглухонемого ребенка явлениям окружающей жизни. Но тут на помощь приходит лепка из пластилина. Вспоминаются случаи, когда на предложение вылепить птичку, сидящую на ветке, слепоглухонемая девочка вылепила ее сидящей так же, как сидит человек на стуле; а мальчик, получивший задание изобразить охотника, идущего с собакой, собаку изобразил идущей на задних лапах за ручку с охотником — так, как он сам ходит с воспитательницей. Но все эти казусы случались в ту пору, когда у нас еще не было собственного хозяйства.

Составление дневниковых текстов, заметок в стенгазеты, переписка с родителями, общение в процессе конкретной деятельности не только помогают ребенку овладеть словом, подготовиться к пониманию книжных текстов, усвоению школьной программы, но и дают педагогу необходимые сведения об интересах детей к тем или иным видам труда. Воспитанники, проявляющие заметное тяготение к определенным занятиям, назначаются ответственными за эти участки нашей хозяйственной деятельности.

— Простите, но разве такое обилие практических дел не приводит к излишней утомляемости детей? — волнуется сценарист.

— Не думаю. Наши дети много отдыхают. Только под отдыхом мы понимаем не праздное времяпрепровождение, а перемену видов деятельности, чередование умственных и физических занятий, их проведение попеременно в классе и на воздухе. Уроки математики, русского языка, географии чередуются с уроками физкультуры, занятиями ритмикой, экскурсиями, общественно полезным трудом, трудом в мастерских, играми.

Только так мы и можем рассчитывать на успех в воспитания и обучении слепоглухонемых детей. Тут не следует забывать, что при слепоглухонемоте к тем сведениям, которые обычный ребенок получает в школе, мы вынуждены добавлять еще и такие, которые усваиваются обычным, ребенком стихийно. Поэтому слепоглухонемой ребенок обучается весь период бодрствования.

От педагога наш воспитанник узнает, что небо высокое и просторное, что тепло на щеке — от солнца, что дождь идет из тучи и какая она, эта туча. Да что там… Даже форму обычной крыши педагог вынужден демонстрировать ребенку на макете: рука не глаз — до крыши не дотянешься. А еще его нужно обучить ориентировке в пространстве, осязательному восприятию окружающих объектов и брайлевских текстов, быстрому дактильному общению и многому, многому из того, что не входит в программу обучения обычных детей.

— При входе в фойе вашего детдома висит лозунг: «Наш девиз: каждому воспитаннику — профессию!» Однако в рамках общественно полезного труда, я думаю, современную профессию дать сложно. И все-таки вам это как-то удается? — спрашивает режиссер.

— Вы правы, общественно полезный труд не может обеспечить профессиональных знаний и навыков. Но прежде чем приступить к обучению слепоглухонемого определенной профессии, полезно дать ему представление о разнообразии доступных ему видов промышленного труда. Иначе в выборе профессии мы вынуждены будем навязывать ему свою волю. В отличие от обычных детей наши ребята самостоятельно получают значительно меньше информации о труде в промышленности: они не смотрят телевизор, не ходят в кино, не слушают радио. Не удивительно, что представления их имеют часто искаженный, отрывочный характер, а уровень притязаний превышает их реальные возможности. Нередко слепоглухонемые, достигшие юношеского возраста, лелеют, детские надежды стать космонавтами, шоферами, милиционерами… Поэтому на смену общественно полезному труду приходит предпрофессиональная подготовка.

Этот вид практической деятельности призван расширить представления воспитанников о промышленных видах труда и помочь им выбрать профессию, соизмеримую с индивидуальными возможностями, с учетом их интересов и склонностей.

Воспитанники оформляются надомниками на местные предприятия и, работая в мастерских детского дома, получают зарплату. Они занимаются швейным делом, вязанием, изготовлением мягкой игрушки, штамповкой металлических изделий, сверловкой, сборкой электрического шнура, упаковкой и другими работами. При этом используются механические станки и электрооборудование.

В этот период проводится много экскурсий на различные предприятия, и прежде всего предприятия системы Всероссийского общества слепых. Там воспитанники знакомятся с видами труда, выполняемыми слепы-ми, прослеживая осязательно действия рук работающих.

Руки слепоглухонемого в процессе общественно полезного труда и предпрофессиональной подготовки продолжают тренироваться и в восприятии, и в деятельности. Может показаться парадоксальным, но слепые девочки шьют искуснее слабовидящих, а полностью слепоглухонемые сборщики телевизионных плат работают без брака. Это результат утонченности осязания. Слабовидящие же опираются на свое остаточное зрение, и оно их подводит.

В различных видах деятельности широко используется так называемое инструментальное осязание, т. е. восприятие объектов через посредство орудий труда. Представьте себе слепоглухонемого, который грузит лопатой снег в ящик. Через лопату он «осязает» кучу снега, отличает ее от плотной дороги, чувствует степень нагруженности лопаты, определяет направление движения к ящику.

Инструментальному осязанию слепоглухонемой ребенок учится, осваивая действия с ложкой, затем при ориентировке в пространстве с помощью трости. Работая на сверлильном станке, на штамповочном оборудовании, орудуя отверткой, молотком, слепоглухонемой также опирается на инструментальное осязание. Иногда оно находит самое неожиданное применение. Так, один из слепых воспитанников шестом находил на дереве яблоки, ловко их сбивал и шестом же отыскивал в траве. Широкое использование инструментального осязания — одно из условий успешного приспособления слепоглухонемых к труду.

Обучение профессии венчает трудовую подготовку слепоглухонемых и проводится за год до поступления их на работу в Загорское учебно-производственное предприятие ВОС. В рамках профессионального обучения воспитанники овладевают профессиональными навыками в двух-трех видах труда, практикуемых в УПП.

Мы останавливаемся у окна в коридоре. Батареи пышут теплом. В углу на ковровой дорожке свободно разлегся Рыська. Мимо проходят дошкольники, некоторые слабовидящие показывают на кота пальцем, но никто его не тревожит. В каком детском учреждении мог бы так безмятежно чувствовать себя кот? Наши же дети к животным привыкли, они не будут таскать кота за хвост, тискать, укладывать с собой спать.

Включились вентиляторы: закончился урок. Коридоры заполнились школьниками.

— Вентиляторы — часть нашей полисенсорной сигнализации. Утром включаются прикроватные будильники-вибраторы. Воспитанники организованно поднимаются и отправляются умываться. В столовую всех собирает распыляемый из дозаторов, расположенных на стенах рядом с вентиляторами, пахучий аэрозоль. Синхронно с дозаторами, вентиляторами и вибраторами включаются софиты и зуммеры. Они рассчитаны на восприятие сигналов слабовидящими и слабослышащими. Вибрация, запах, потоки воздуха, свет, звук — все эти раздражители действуют на различные органы чувств. Потому-то сигнализация называется полисенсорной. А работает она от автоматического устройства, в которое заложена программа режима дня.

Впрочем, это не единственное у нас техническое средство. Пока не начался урок, я могу познакомить вас и с другой аппаратурой.

Мы отправляемся в технический кабинет.

— Вот, — показываю я на два сдвинутых торцами подковообразных стола с установкой, похожей на пишущую машинку.—Это «специализированный класс». С его помощью проводятся комсомольские собрания, беседы, коллективные чтения плоскопечатных газет и журналов. На этом устройстве с группой слепоглухонемых может общаться любой человек, не владеющий специальными средствами общения. Для этого на центральном пульте чуть выше брайлевской расположена клавиатура обычной печатной машинки.

— А как ваши ребята воспринимают сообщение?

— Пальцем, которым читают они выпуклые точечные тексты. При нажатии клавишей центрального пульта на круглых площадочках — такторах каждого из десяти индивидуальных пультов возникают выпуклые точечные буковки, образуемые едва выступающими над поверхностью тактора металлическими штырьками.

Я включаю устройство и предлагаю гостям положить пальцы на такторы, из отверстий которых должны появиться штырьки. Нажимаю клавиши — все дружно вздрагивают от неожиданных прикосновений штырьков.

— Все ясно, — улыбаясь, кивают они головами.

— Раньше комсомольцы рассаживались цепочкой на сдвинутых стульях, и от первого звена этой живой цепи до последнего информация передавалась в буквальном смысле из рук в руки. Однако надежности это не обеспечивало. Каждый воспринявший сообщение интерпретировал его по-своему, и до последнего звена цепи оно доходило в неузнаваемом виде. Частенько серьезное мероприятие превращалось в детскую игру «испорченный телефон».

Вы видели, как трудно воспитателю дошкольных групп. Но и учителю при одновременном обучении трех слепоглухонемых учащихся на уроке ничуть не легче.

Тяжело физически: утомляется постоянно поднятая рука, устают дактилирующие пальцы, встречающие сопротивление руки ученика. Да и рук у учителя всего две, а учеников — трое. Даже дактилируя одновременно двумя руками, учитель упускает третьего ученика. Следует учесть, что наши ученики очень любят общение с учителем. Если кто-то из них чувствует недостаточное к себе внимание, то тянет к учителю руку, требует: «Поговори со мной». Учитель в хроническом цейтноте. А в результате — моральное неудовлетворение и у педагога, и у воспитанников. И вот на помощь пришло устройство, получившее название ТЕПРОИВС. Аббревиатура расшифровывается так: телетактор прямой, обратной и взаимной связи. С помощью этого аппарата обеспечивается прямая, обратная и взаимная связь между учителем и учениками. Учитель может объяснять учебный материал, нажимая клавиши на своем пульте, сразу всем ученикам. Каждый из учащихся, воспринимая ответы своих товарищей, с помощью клавиатуры индивидуального пульта имеет возможность дополнять или исправлять их. Занятия в группе слепоглухонемых стали напоминать урок в массовой школе.

Техническая мысль пошла дальше. Слева вы видите устройство, которое выдает под считывающий палец не одиночную букву, как на «специализированном классе», а целую строку. Таких строк здесь три — по количеству учащихся в группе. Использование строк делает считывание более естественным. Ведь мы с вами не вчитываемся в каждую букву текста, а узнаем и «схватываем» слово целиком, по присущим ему сигнальным признакам. Читая выпуклые тексты, слепоглухонемой тоже следует принципу сигнальности восприятия. В данном устройстве, названном комплектом брайлевских строк, учтен этот принцип сигнальности восприятия.

— А тут тоже вентиляторы. Здесь-то они зачем?

Не успел я ответить, как в кабинете появились двое ребят и девочка в сопровождении учительницы. Начался урок.

— Вот сейчас вы все увидите.

Учительница Валентина Ивановна села на свое место и повернула на панели рукоятку маленького тумблера. В глубине аппарата что-то заурчало. Ученики расселись по местам и положили пальцы на чернеющие в металле линии крошечных отверстий. Под пальцами педагога застучали клавиши — из отверстий строк выпрыгнули блестящие штырьки. Руки ребят задвигались, лица приняли сосредоточенное выражение. Но вот треск клавишей умолк, учительница нажала кнопку, и у девочки от потока воздуха зашевелились кудряшки. Она положила пальцы на продолговатые клавиши, на секунду задумалась, и перед учительницей на световом табло появились буквы. Мальчики сосредоточенно задвигали пальцами по отполированным до блеска головкам штырьков.

— Что она говорит? — нагнулась к Валентине Ивановне сценарист.

— Галя отвечает на мой вопрос. Вы можете прочитать ее ответ на световом табло.

— Странно, я применила слово «говорить» к вашему необычному общению. Но в самом деле, могут они говорить голосом?

Учительница защелкала клавишами, нажала кнопку. Вентилятор направил поток воздуха на мальчика. Напряженно выговаривая слова, он произнес:

— На прошлом уроке мы делали опыт с гранитом. Нагревали его и охлаждали. Он разрушался.

— Вы поняли ответ Юры?

— Да! А девочка тоже может говорить?

— Может, но пока еще недостаточно четко.

— А как вы учите говорить голосом?

— У нас есть логопед. Это рядом, — вмешался я в разговор.

В логопедическом кабинете идут индивидуальные занятия. Девочка следит рукой за вибрацией голосовых связок учительницы, другая рука — на собственном горле.

— О-о-о, — тянет учительница Ольга Сергеевна. Что-то отдаленно напоминающее этот звук пытается произнести ученица.

На столе лежат вылепленные из пластилина изображения различных положений губ при произнесении звуков. Учительница берет муляж с изображением положения языка в полости рта при произношении звука о, кладет руку ребенка на муляж и помогает шпателем поставить язык в нужное положение. Звук не получается. Быстрое движение ватки, смоченной спиртом, вокруг пальчиков девочки, и они исчезают во рту Ольги Сергеевны. Идет ощупывание. А учительница старательно подталкивает язык девочки в нужное положение, и опять дуэт.

— О-о-о, — произносит учительница.

— У-у-у, — тянет девочка.

Все начинается снова. Опять дуэт. Воздух оглашается двумя звуками — о и у.

Я замечаю, как напрягаются и вытягиваются в трубочку губы моих спутников: они беззвучно стараются помочь девочке. На лбу учительницы испарина.

Но вот гости удовлетворенно улыбаются. Им слышится звук о. А учительница продолжает работать. Мы тихо выходим из кабинета.

— Да, — потрясенно произносит оператор, — работа…

— Сколько же нужно терпения, — подхватывает сценарист. — Это обязательно надо снять. Я согласно киваю головой.

— Но разве достаточно этих индивидуальных занятий для того, чтобы ребенок заговорил?

— Нет, конечно, по заданию логопеда педагоги проводят упражнения с ребенком, предлагают голосом пересказать выученный материал, корригируют произношение.

Мы еще долго ходили по детскому дому. Гости получили такое обилие информации, которое, по их собственному признанию, нужно было осмысливать неделю. Через неделю начались съемки. Но для их завершения не хватало одного эпизода — первой встречи воспитанника с родителями. Канатбек для этого замысла подходил больше других: всего восемь месяцев назад родители привезли его в детский дом, и с тех пор он с ними не виделся. Жили они в Казахстане, работали чабанами. И ехать далеко, и люди занятые. Но выхода не было. И вот в Казахстан полетела телеграмма с просьбой принять участие в съемках.

…Яркий свет софитов. Родители в парадных костюмах с орденами и медалями за трудовые успехи сидят в креслах, рядом — поклажа с гостинцами. Все настроились на радостную встречу.

В дверях вместе с воспитательницей Лидией Михайловной появился Канат. Деловито зажужжала камера, защелкала шторка фотоаппарата. Свет софитов проник сквозь плотную муть хрусталика и слабым лучиком коснулся сознания ребенка. Канатик выпустил руку воспитательницы и потянулся к софиту, но чьи-то руки неожиданно обняли его. Он ощутил мокрое лицо, поцелуи на своих щеках и вдруг весь напрягся, уперся кулачками в грудь незнакомой женщины, дико закричал, стал вырываться и тянуть руки к воспитательнице, призывая на помощь.

Оператор опустил камеру. Надежды на радостную встречу рухнули: шестилетний сын не узнал родную мать!

— Снимайте же, снимайте, — не выдержал я, боясь потерять неповторимые кадры.

Чем крепче прижимала мать к груди своего Канатика, тем яростнее ой отбивался. Мать опустила сына на пол. Он успокоился, лишь отыскав руки воспитательницы. Уткнулся в подол ее халата и замер.

Растерянность охватила присутствующих. Мать рыдала, закрыв лицо руками, отец смущенно улыбался. Я чувствовал себя виноватым и лихорадочно искал выход.

Как же воскресить прошлый опыт ребенка, вернуть ему материнскую любовь, ласку? Вернуть сейчас! Теперь! Я чувствую, что все смотрят в мою сторону, ждут какого-то чуда. Ну как объяснить мальчику, что самый близкий ему человек не воспитательница Лида, которая всегда рядом, которая учит его руки множеству необходимых и интересных дел, в том числе радости общения, и к которой он привязался всем своим существом, а вот эта плачущая женщина? Каким языком воспользоваться, если ребенок знает всего два десятка жестов да имя воспитательницы? И вдруг спасительная мысль!

— У вас есть с собой какие-нибудь игрушки, которыми он играл дома? Может быть, одежда? — спросил я со смутной надеждой, еще не веря в успех.

Сквозь слезы мать произносит какие-то слова, показывая рукой на раскрытую хозяйственную сумку. Я подвел к ней Каната и сунул его руку внутрь. Малыш порылся в сумке и, к нашему изумлению, извлек из нее большую кость. Он ощупал ее, поднес к носу и начал жадно вдыхать. Какие-то неуловимые изменения произошли в его лице. Мальчишка встрепенулся и вновь поспешно запустил руку в сумку. На свет одна за другой появились круглые лепешки. Канат торопливо попробовал их на язык, обнюхал одну за другой и сложил кучкой прямо на пол. Пальцы ребенка узнавали забытые предметы, обоняние и вкус подтверждали это узнавание. Весь арсенал средств восприятия, сохранившихся у малыша, был мобилизован. Где-то в глубинах сознания зрело еще не изведанное сладкое, приятное чувство возврата к давно утраченному и близкому. В руках у него оказался пакет с незнакомыми мне ягодами. Он покопался в нем, сунул туда нос, пожевал ягодки. Пакет занял место рядом с лепешками. Руки малыша быстро ощупали сумку, пошарили вокруг нее и наткнулись на чемодан. Он ловко открыл замки и принялся рыться в чемодане. Передвигаясь на корточках, Канат стал обшаривать пространство вокруг себя, должно быть, на полочках его памяти оставались свободные места, и какая-то неведомая сила требовала их заполнить. Вот его рука коснулась ног матери, он резко приподнялся, ощупал одежду, волосы, мокрое лицо и мгновенно оказался на ее коленях. Теперь материнские объятия не вызывали сопротивления. Ребенок лицом прижался к ее волосам, родной запах не оставлял сомнений. Жест «дом», воспроизведенный улыбающимся Канатом, и взмах руки куда-то вдаль завершили процедуру узнавания. Наступила радость встречи.

Но боже мой! Где тот романтический, воспетый поэтом Майковым емшан, душистая трава, хранительница памяти о покинутой родине? Емшаном материнской любви и привязанности оказалась прозаическая баранья кость.

До чего же прочна связь человеческой души и очеловеченного мира, их взаимозависимость. И в этом мире самые простые изделия рук суть материализованная память, связующее звено поколений, глубинные корни, питающие зародыши человеческих душ.