Увеличение понимания индивидом собственных действий и контроля над ними

Хекхаузен сообщает о ряде более амбициозных попыток изменить академическую успеваемость с помощью упражнений, разработанных на базе теории мотивации достижений (Heckhausen, 1974, 1980; Heckhausen & Krug, 1982). В общем и целом авторы обращают основное внимание на когнитивные аспекты лучшей успеваемости, потому что Хекхаузен исходил преимущественно из своих представлений о том, что люди с ярко выраженной и с низкой потребностью в достижениях по-разному оценивают самих себя. Исходя из этих представлений он и разработал тренинг, который должен был помочь людям с низкой потребностью в достижениях думать, планировать свои действия и оценивать себя так же, как это делают люди с ярко выраженной потребностью в достижениях, а именно ставить в основном достижимые, а не нереальные цели и приписывать успехи способностям, а неудачи – не столько их отсутствию, сколько недостаточным усилиям.

Как правило, этот подход включал в себя обучение учеников постановке достижимых целей при выполнении разных заданий, от бросания кольца до школьных предметов, информирование их о том, в какой мере они достигли своих целей, обучение их мониторингу собственных действий и умению вознаграждать себя за хорошие результаты, а также такое обучение каузальной атрибуции, при котором важность усилий становится очевидной, и умение распространить усвоенное во время тренировочных занятий на повседневную жизнь. Кроме того, учащиеся наблюдали за экспериментатором, который давал характеристику человеку с ярко выраженной потребностью в достижениях: «Он громко говорил о том, что происходило в его сознании, когда он определял стандарт (цель), планировал свои действия, рассчитывал усилия, которые предстояло затратить, наблюдал за действиями, оценивал их результат, рассматривал каузальную атрибуцию и вознаграждал себя» (Heckhausen, 1974). Затем учащиеся по очереди делали то же самое, сначала они говорили вслух, а затем, проходя последовательно все стадии мотивационного мышления, – тихо, про себя. Были две контрольные группы учащихся, одна из которых не получала никакого тренинга, а другая – тренинг иного типа, который был проанонсирован как «программа повышения мотивации обучения», хотя игры и действия, которые он предусматривал, не имели отношения к изменению мотива. Эта группа была включена для того, чтобы увидеть, связаны ли какие-нибудь полученные результаты исключительно с предположением или с ожиданием, что для повышения успеваемости было что-то сделано.

Спустя 14 недель учащиеся, которые прошли тренинг мотивации достижений, по ряду показателей превзошли учащихся из этих контрольных групп. Они продемонстрировали больший прирост оценок за стремление к успеху в отличие от оценок за боязнь неудачи, полученных с помощью полупроективного теста (Schmalt, 1976), когда испытуемый выбирает из нескольких альтернатив ту, которая лучше всех описывает то, что изображено на картине. Они стали ставить перед собой более реалистичные цели, а уровень их желания достичь цели реалистично возрастал после успеха и снижался после неудачи. Кроме того, «самовознаграждение после успеха возрастало, а в самонаказании после неудачи разницы не было… И последнее по месту, но не по значению: по результатам тестирования они превзошли учащихся из двух контрольных групп» (Heckhausen, 1974). Единственной сферой, в которой не произошло ожидаемого сдвига, оказались каузальные атрибуции после успеха и после неудачи: эти показатели были одинаковыми как у всех групп, так и в тренировавшейся группе до начала тренинга и после его завершения.

После подобного тренинга усовершенствования в постановке целей, в каузальных атрибуциях и в стремлении к успеху выявлены авторами нескольких исследований, но ни одна из этих перемен не оказала никакого долгосрочного влияния на школьные отметки (Heckhausen & Krug, 1982). Хекхаузен интерпретирует эти результаты с позиций когнитивных характеристик мотива достижения, рассмотренных в главе 12, т. е. он полагает, что этот тренинг помогает индивидам определять цели своих действий, а это ведет к реалистичному уровню ожиданий, особенно если учитель помогает в этом, давая ученикам задания соответствующей сложности. Особенно важно ориентировать учащихся судить об их действиях не столько с оглядкой на достижения окружающих, сколько с позиций их собственных прошлых свершений (т. е. не использовать для оценки собственных достижений социально-нормированный стандарт), потому что люди способны прогрессировать, даже если при этом они все еще работают хуже других. Все эти процедуры увеличивают у учащихся чувство личной ответственности в первую очередь за постановку целей, за действия, которые следуют за этим, за оценку этих действий и за принятие решения о том, что делать дальше. Благодаря этому у учащихся формируются не внешние, а внутренние основания для успеха и неудачи, что, в свою очередь, ведет к возрастанию у них чувства собственной значимости в качестве ключевого фактора всего процесса достижения успеха.

Все эти факторы включают когнитивные процессы, увеличивающие воспринимаемую вероятность успеха, т. е. если учащиеся понимают, что они выбирают стандарты, на основании которых будут судить об их действиях; если они узнают, насколько хорошо они «сработали», они могут рассматривать полученный результат как следствие своих личных усилий; если они могут контролировать сложность следующей своей работы и если они сами ответственны за самовознаграждение за хорошую работу, они начинают больше уважать себя. А чем выше чувство собственного достоинства, тем выше воспринимаемая вероятность успеха вообще и в частности вероятность успеха в том деле, которое они делают в данный момент.

Влияние курсов, описанных Хекхаузеном (Heckhausen, 1980), в первую очередь проявилось в когнитивной сфере, т. е. наблюдавшиеся изменения коснулись преимущественно постановки целей, каузальной атрибуции и уверенности в себе. Долгосрочное влияние на поведение в школе или в жизни отмечалось редко. Хекхаузен и Круг полагают, что причина недостаточного влияния этих изменений на успеваемость заключается в том, каким образом структурировано обучение в школе (Heckhausen & Krug, 1982):

Хотя после программы тренинга мотивация детей возрастает, их академические успехи по-прежнему невысоки. Они хотели бы быть успешными, но оказывается, что школьная ситуация не приспособлена к тому, чтобы удовлетворить их потребность в достижении успеха. Не исключено, что речь может идти о том, чтобы взять на себя ответственность, но ставить собственные цели вряд ли возможно.

Кроме того, задания слишком трудны по сравнению со стандартами деятельности индивида. Поэтому успех, если он имеет место, скорее приписывается случаю, нежели усилиям, а возможностей для самоподкрепления или для предвкушения позитивных эффектов очень мало.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что когнитивный «входной сигнал» дает и когнитивный результат, но что окончательный эффект изменения когниций, связанных с мотивом достижения успеха, еще не ясен. Можно считать, что подобные тренинги мотивации сосредоточены преимущественно на когнитивных переменных, влияющих на вероятность успеха в общей формуле, которая описывает вероятность появления ответной реакции (и графически представлена на рис. 12.15).