Начиналось «становление духа», естественно, со школы. Чем больше всего она мне запомнилась? Пожалуй, тем, как военрук отправил нас однажды воровать доски с соседней стройки. Не то чтобы он прямо сказал: идите и крадите. Все было гораздо деликатнее. Учитель предложил во время урока военной подготовки пойти поискать, что плохо лежит. В подвале школы тогда сооружался тир, и материалы эти были крайне необходимы.

Плохо лежали доски, естественно, на стройках. Охраны тогда не было никакой, поскольку на государственное имущество строители плевать хотели со своих высоких лесов и даже с башенных кранов. Нас, десятиклассников, подобное задание вполне устраивало. Гулять и искать, конечно же, интереснее, чем сидеть на скучном уроке, изучая, скажем, устройство противогаза. Мы побродили, поискали, проветрились и, наконец, стянули отличную, хорошо обструганную доску длиной в несколько метров. Одна незадача: мигом образовалась бдительная старушка и ну нас корить! Доску, понятно, мы все же стащили, а бабкины крики придали операции характер забавного приключения. Но я – мальчишка, привыкший во всем полагаться на взрослых, – внезапно задумался: как так, ведь мы и впрямь воровали, причем с наущения учителя. Сегодня, спустя много лет, мне кажется, что это был чуть ли не единственный случай, когда школа всерьез заставила поразмышлять о жизни и нормах поведения в ней.

Конечно, в обычном учебном смысле мне думать приходилось часто: буквально на каждом уроке. Но алгоритм таких размышлений всегда был стандартен: сперва изучить – потом применить. Действовать по правилам, по стандартам, которые за тебя определили другие. Школа не будила мысль, не заставляла спорить, искать нестандартные решения. И уж тем более не ставила вопросов о том мире, в котором реально нам предстояло жить. Прямо как в популярной песенке Юлия Кима, написанной как раз тогда, когда я учился в школе:

Про то, какими должны мы быть, учителя сообщали регулярно. Делали это без божества, без вдохновенья, без слез, без жизни и, естественно, без всякой любви. Исключительно по должностной обязанности. Им было скучно с нами, нам – с ними. «Школа была скучнее больницы», – написала однажды семидесятница Мария Арбатова о своей учебе [Арбатова 1999: 15].

На самом деле школа существовала совсем не для того, чтобы пробуждать мысль. Известна фраза, что битву при Садове (в войне 1866 года) выиграл у австрийцев прусский школьный учитель. Мол, вот как важно образование. Но дело отнюдь не в том, что прусский солдат был сильно умный. Он отличался благодаря школе совсем другими достоинствами. Прусский школьный учитель XIX века превращал человека традиционного общества в винтик большой государственной машины эпохи модерна. Иными словами, школа учила крестьянина, привыкшего жить и трудиться согласно природному циклу, в солдата, сражающегося по команде начальства, в какой бы момент она ни последовала. Солдат должен был обладать минимальными знаниями, чтобы разобрать смысл офицерского приказа и совладать с современными средствами вооружения. Более того, продукт прусской системы образования должен был не задумываться над тем, нравится ли ему отданный свыше приказ. Школа учила его не рассуждать, а выполнять. Солдат противника, не прошедший дисциплинирующего образования и не способный реагировать на команды столь же быстро, в итоге терпел поражение.

По прусскому образцу фактически со временем начала строиться вся европейская система образования эпохи модерна, поскольку всем странам нужны были победоносные армии. Соответственно, и оценки школы у многих ярких интеллектуалов, не вписывавшихся в общий стандарт, были похожими. Герман Гессе писал, что в дурацкой, противной школе «все казалось безотрадным, мертвым и удручающим». Иван Бунин отмечал, что в училище «гибло наше детство, полное мечтами о путешествиях, о героизме, о самоотверженной дружбе, о птицах, растениях и животных, о заветных книгах!». Николай Гарин-Михайловский, размышляя о судьбе учащегося ребенка, заметил, что гимназия «напоминает суд, в котором есть и председатель, и прокурор, и постоянный подсудимый, и только нет защитника этого маленького <…> подсудимого». Ну а Илья Эренбург, обобщив, заметил, что «куда лучшей школой были книги, да и те люди, с которыми я сталкивался вне стен гимназии» [Эренбург 1990: 66]. В общем, советская школа не была чем-то исключительным, но, возможно, именно она оказалась ближе всего к немецкому оригиналу. Среди наших педагогов особенно отличился Антон Макаренко, показывавший, как надо готовить упорядоченного, грамотного, гигиеничного, послушного и готового к службе в армии молодого человека [Хархордин 2002: 249–265].

В какой-то мере можно сказать, что битву при Сталинграде выиграл советский школьный учитель. В университете на военной кафедре один из натаскивавших нас офицеров сказал: курсант не должен думать, он должен изучить. Мы тогда смеялись над сей мудростью, но надо признать, что офицер отразил одним афоризмом всю суть советской школы и даже советской системы воспитания.

Возможно, на подступах к Сталинграду она и впрямь была оптимальна. Однако время шло, менялись поколения, давно исчезли крестьянские дети, нуждавшиеся в приучении к дисциплине городской жизни, а школа по-прежнему оставалась старой. Она учила вставать рано под «Пионерскую зорьку», передававшуюся каждое утро по радио (кроме четверга, когда эта передача заменялась спортивной программой «Внимание, на старт!»). Она учила тащиться на занятия с тяжеленным портфелем в любую погоду и непогоду (кроме морозов ниже 25 градусов). Она учила тупо отсиживать все уроки вне зависимости от того, к каким предметам ты испытываешь склонность. И она заставляла вечером выполнять домашние задания, чтобы испытать ребенка на способность брать себя в руки без погонялы, каким является школьный учитель. Именно эти вещи были возведены в систему, единую для любой школы страны. Все остальное – то есть содержание занятий – отдавалось на откуп педагогам. И благодаря этому на общем довольно сером фоне появлялась в целом ряде случаев некая яркая искра, способная порой возжечь в учениках настоящее пламя.

Ту книгу, которую вы сейчас держите в руках, я брался писать в свое время, проникшись представлением об общей убогости советской школы, но после серии интервью, взятых у разных ярких людей моего поколения, должен был существенным образом пересмотреть свои первоначальные взгляды.

Обычная школа и впрямь была серой, что подтвердили мне все собеседники, кроме журналиста Дмитрия Муратова, которому литературу преподавали прекрасные учителя [Муратов, интервью], и профессора Владимира Гельмана, считающего, что ему дали хорошую математическую подготовку [Гельман, интервью]. А вот Анатолий Чубайс признался, что испытывал такие неприязненные чувства к своей «отвратительной школе с военно-патриотическим уклоном», что вскоре после окончания пришел как-то раз туда с друзьями и попытался разломать крыльцо. Лишь двоих учителей (литературы и английского) он выделил в позитивном плане [Чубайс, интервью]. Профессор Борис Колоницкий столь радикальных чувств не испытывал, но говорил мне, что вместо школьных знаний старался получать информацию из домашней библиотеки и особенно из первого издания Большой советской энциклопедии, обращая внимание попутно (будущий историк!), как менялся характер подачи материала от 1920-х годов к 1940-м. В итоге историю он, еще будучи школьником, часто знал лучше своих учителей [Колоницкий, интервью].

При этом почти все мои собеседники, заканчивавшие специализированные физико-математические и языковые школы, отзывались о них очень хорошо. Таких школ в СССР насчитывалось крайне мало, причем сосредоточены они были преимущественно в Москве и Ленинграде. Там концентрировались лучшие учителя, формировавшие относительно свободный по советским меркам дух. Более того, благодаря системе жесткого отбора в эти школы попадали лучшие ученики. Общий уровень школьников оказывался значительно выше среднего, и взаимовлияние одноклассников способствовало развитию каждого. Конечно, даже в таких школах многое не позволялось. Нельзя было излагать детям настоящую историю СССР сталинских времен. Нельзя было учить «буржуазной демократии». Нельзя было подвергнуть сомнению «исторические преимущества социализма». Будущий учитель истории Александр Скобов в детстве пытался разговорить своего учителя истории на предмет борьбы разных партий в годы революции и борьбы разных течений ВКП(б) в постреволюционные годы, но ответа не получил [Скобов, интервью]. Тем не менее учителя-новаторы могли увлечь детей своим предметом и научить мыслить самостоятельно. Так обстояло дело, скажем, в знаменитой ленинградской физико-математической «тридцатке», где существовал, как отмечают выпускники, культ ума [Берг 2005: 397–426]. Там на уроках внеклассного чтения могли изучать замалчиваемый официозом роман Михаила Булгакова «Мастер и Маргарита», а на обществоведении разбирать, скажем, проблему презумпции невиновности – совершенно чуждую советскому правосудию. Там учитель мог петь для своих учеников бардовские песни [Васильев 2015: 24]. В подобных школах могли порой работать даже учителя с учеными степенями, не нашедшие себя в вузах [Панкин, интервью]. При изучении иностранного языка могли рассказывать малоизвестные советским людям подробности западной жизни [Дмитриев, интервью]. Экономисты Сергей Васильев (в 1991–1994 годах глава Рабочего центра экономических реформ при Правительстве России), Дмитрий Панкин (в 2011–2013 годах глава Федеральной службы по финансовым рынкам) и Михаил Дмитриев (в 2000–2004 годах первый заместитель министра экономического развития) высоко оценивали свои школы.

В хорошей школе учитель литературы под видом изучения древнерусского искусства мог вдруг прочитать старшеклассникам ходивший в самиздате рассказ Солженицына о старинном монастыре с фресками, где в сталинское время устроили тюрьму [Сунгуров 2018: 38]. По мнению экономиста Бориса Львина, государство вынуждено было закрывать глаза на обстановку, сложившуюся в физико-математических школах, чтобы растить людей, способных создавать оружие. Оружие Львин создавать не стал, но два года, проведенные в «тридцатке», он считает лучшими годами своей жизни [Львин, интервью].

В английских спецшколах, как рассказывал мне профессор Андрей Заостровцев, углубленное изучение сути британского парламента наводило детей на неортодоксальные мысли о демократии даже вопреки официозу [Заостровцев, интервью]. Иногда учителя английского рассказывали в подробностях о настоящей жизни на Западе [Дмитриев, интервью].

Советские дети, учившиеся в спецшколах, составляют сегодня значительную часть российской интеллектуальной элиты. Возможно, поэтому сложившееся в обществе представление о школе 1970-х порой излишне идеализировано. В моей простой советской школе ни учителей-новаторов, ни культа ума не наблюдалось. Лучшие школы играли примерно такую же роль, как передовик труда на производстве. Там, где трудились на совесть без рыночных стимулов, даже советская экономика функционировала неплохо. Беда лишь в том, что труд без стимулов всегда является исключением, не способным дать образец для всей системы. Так и хорошая школа была лишь своеобразным подарком ученикам, которым повезло там учиться. Но она никак не могла стать стандартом, к которому подтягивалась бы вся «прусско-советская» система образования.

Сами по себе мои учителя были, наверное, неплохими людьми. Литераторшу Нелли Юрьевну я вспоминаю с искренней симпатией. Однако… «Англичанки» никогда не ездили в Англию и не общались с носителями языка. Для рядового учителя такая форма повышения квалификации была невозможна. В результате язык оказывался не совсем тем, какой нужен. И от этого страдали миллионы советских учеников. Даже академик Жорес Алферов вспоминал, что, оказавшись в Америке, мог участвовать в обсуждениях научных вопросов, но в бытовом разговоре ничего не понимал. Его вынесенный из СССР словарный запас не включал массы слов живого языка [Политика имени 2020: 73].

Исторички в моей школе рассказывали порой неплохо. Но я, как любитель истории, все знал по книгам. А то, чего не знал, не знали и они. Учебники твердили, к примеру, что СССР по выплавке стали лидирует в мире, и из этого делался вывод о развитости нашей экономики. Однако в 1972 году на Пленуме ЦК Брежнев сказал: «…из каждой тонны металла только 40% выходит в продукцию по сравнению с американским стандартом, остальное – в шлак и стружку» [Черняев 2008: 30]. Увы, материалы пленумов для учителей были так же недоступны, как для учеников.

Один ученый-экономист в 1970 году слушал доклад высокопоставленного сотрудника Госплана, предназначенный лишь для узкого круга лиц. Из выступления становилось ясно, что в экономике страны положение дел плохое. «Закрытые» данные резко противоречили материалам официальной советской пропаганды. Почему? Да потому, заметил госплановец, что мы не можем публиковать реальные цифры: у нас ведь прекрасная молодежь, верящая в наше дело. Мы должны оберегать ее от видения недостатков и недоработок [Певзнер 1995: 336]. Выходит, что меня, как и миллионы других семидесятников, система образования специально «оберегала» от знаний. В итоге к тому времени, когда «недостатки и недоработки» стали уже очевидны каждому мыслящему советскому человеку, большинство людей имели совершенно примитивные представления об истории, экономике и устройстве общества. Даже доктора наук узнавали то, что им следовало бы затвердить еще со школьной скамьи, из случайных источников.

В естественных науках таких проблем не имелось. Но имелись другие. Наш школьный физик был, судя по всему, парнем с головой. При господстве рыночной экономики он ушел бы заниматься бизнесом, оставив место в школе кому-то с педагогическим талантом. В классе у физика были диковинки, редкие по тем временам: кинопроектор, шторы с дистанционным управлением, автоматически опускающийся экран. В других классах ничего подобного не имелось. Физик обожал технические усовершенствования, но не умел преподавать. А потому из сорока пяти минут урока опрос занимал минут тридцать пять. Учитель считал, что дети всё вызубрят по учебнику, а для нас физика становилась самым страшным испытанием.

Учитель биологии, напротив, опрашивала за урок лишь двоих. Но на ее интеллигентном лице читалась такая тоска, что возбудить интерес к зайцам и антилопам она не смогла бы даже у волков и гепардов.

На уроках труда старый работяга Банан Ильич (пардон, Иван Ильич) с лицом профессионального выпивохи давал нам обтачивать ржавчину с каких-то старых штырей, справедливо полагая, что в работяги из этих яйцеголовых никто не пойдет. А коли пойдет, так в ПТУ (профтехучилище) потом все равно научат.

Писатель Владимир Тендряков прекрасно передал ключевые проблемы советской школы 1970-х в своей повести «Ночь после выпуска». Одна из выпускниц неожиданно для учителей вдруг сказала: «Школа заставляла меня знать все, кроме одного – что мне нравится, что я люблю». А ее приятель добавил: «Мы задумывались над смыслом жизни, а нас неволили – думай над равнобедренными треугольниками». Впрочем, порой смысл жизни пытался проникнуть сквозь стены советской школы. Классный руководитель – милая шестидесятница Роза Аркадьевна – привела к нам как-то раз Евгения Клячкина, одного из ярких бардов 1970-х. Он спел. Мы вяло выслушали. Ничего не сказали. Ничего не спросили. Ничего не поняли. С культурой шестидесятничества мы существовали в совершенно разных пространствах. Семидесятники… Что с нас взять? Так и учились мы прекрасному, доброму, вечному. А государство тем временем раскручивало миф об СССР как самой читающей стране в мире.