Книга: Социальный интеллект. Новая наука о человеческих отношениях
Назад: Часть VI Социальное значение
Дальше: Глава 20 Логика исправления, исправление логики
Глава 19
Отличное местечко для достижений
Вы едете на работу, планируя важную встречу с коллегой, и время от времени напоминаете себе, что на светофоре надо повернуть не направо, как обычно, а налево, чтобы забросить костюм в химчистку. Вдруг сзади вас взвывает сирена “скорой”, и вы спешите убраться с ее пути. Вы чувствуете, как учащается ваше сердцебиение. Вы стараетесь вернуться к планированию утренней встречи, но никак не можете сосредоточиться и постоянно отвлекаетесь. Приехав на работу, вы клянете себя за то, что забыли сдать костюм в химчистку.
Эта зарисовка не из пособия для начинающих бизнесменов, а из серьезного академического журнала Science. Так начинается статья, озаглавленная “Биология измотанности” (The Biology of Being Frazzled) и обобщающая влияния, которые оказывает на мышление и работоспособность состояние измотанности от вызовов и неурядиц повседневной жизни.
Измотанность – это такое состояние нервной системы, при котором эмоциональные всплески затрудняют работу исполнительных центров. Находясь в таком состоянии, мы не можем сосредоточиться и ясно мыслить. Эта нейронная реальность красноречиво свидетельствует о необходимости создания оптимальной психологической атмосферы в учебных аудиториях и офисных помещениях.
Достижение высоких показателей в учебе и работе требует комфортных условий для деятельности мозга, а биологические процессы, реализующие тревогу, выводят мозг из зоны комфорта.
“Долой страх!” – таков был девиз У. Эдвардса Деминга, признанного эксперта по контролю качества. Он понимал, что атмосфера страха в каком-то смысле парализует производственный процесс: сотрудники неохотно высказываются, не делятся идеями, плохо согласуют работу друг с другом и тем более не стремятся улучшить ее качество. Тот же девиз вполне подходит и учебным заведениям: страх приводит в смятение ум и нарушает процесс обучения.
Нейробиологическая основа измотанности представляет собой цепь реакций, которую организм запускает по умолчанию в экстренных ситуациях. Когда мы испытываем стресс, активируется гипоталамо-гипофизарная ось, готовящая организм к критической ситуации. Одна из ключевых особенностей его нового состояния – преобладание активности миндалины: она начинает диктовать свою волю префронтальной коре, исполнительному центру мозга. Эта передача руководящей роли нижнему пути благоприятствует автоматическому поведению, так как миндалина мобилизует рефлекторные защитные реакции. На некоторое время мыслящий мозг оказывается в стороне, ведь движение по верхнему пути происходит гораздо медленнее, чем по нижнему.
После того как мозг возлагает принятие решений на нижний путь, мы теряем способность адекватно мыслить. Чем интенсивнее давление, тем сильнее страдают мышление и производительность. Разбушевавшаяся миндалина подавляет нашу способность к обучению, к удержанию информации в рабочей памяти, к гибкому и творческому реагированию, к произвольной концентрации внимания и к эффективному планированию и организации деятельности. Мы впадаем в состояние, которое нейробиологи именуют когнитивной дисфункцией.
“Самым худшим, через что я проходил на работе, – признается мне один приятель, – была реорганизация нашей компании, когда люди «исчезали» ежедневно, в заявлениях указывая, что уходят по личным причинам. Никто не мог сосредоточиться на работе, пока в воздухе висел страх. Рабочий процесс попросту остановился”.
В этом нет ничего удивительного. Чем больше мы тревожимся, тем сильнее снижается когнитивная продуктивность мозга. В ситуации ментального бедствия нашим вниманием овладевают посторонние мысли, истощая когнитивные ресурсы. Поскольку высокая тревожность сужает пространство, доступное вниманию, она подрывает даже способность усваивать информацию, не то что генерировать свежие идеи. Состояние, близкое к панике, – враг обучения и творчества.
Нейронный путь дисфории ведет от миндалины к правой префронтальной коре. Когда активируется эта нейронная сеть, наше внимание фиксируется на источнике дистресса. Если мы охвачены, например, беспокойством или негодованием, наш ум теряет ловкость. То же происходит и во время печали: уровень активности в префронтальной коре снижается, и нам труднее даются рассуждения. Эти крайности – тревожность и ярость с одной стороны и глубокая печаль с другой – вытесняют мозговую активность из зоны высокой производительности.
Скука затуманивает мозг, порождая свою разновидность неэффективности. Когда ум блуждает, теряется фокус мышления и исчезает мотивация. На любом затянувшемся заседании (а чаще всего они такими и бывают) пустые глаза участников говорят о том, что их ум уже покинул аудиторию. Да и каждый из нас помнит те скучные школьные дни, когда приходилось тупо пялиться в окно.
Оптимальное состояние
Старшеклассники, разбившись на пары, выполняют задание по разгадыванию кроссворда. У партнеров один и тот же кроссворд, но один экземпляр уже заполнен словами там, где другой пуст, и наоборот. Задача – подсказывать друг другу ответы. А раз это урок испанского, то и подсказки надо формулировать по-испански, и угадывать слова тоже испанские. Ученики настолько увлечены заданием, что не обращают внимания на звонок с урока. Никто не собирается уходить – все хотят продолжать работу.
То, что на следующий день при написании сочинения на испанском они демонстрируют великолепное понимание слов из кроссворда, нельзя назвать случайным. Эти школьники веселились в процессе учебы, но материал усвоили отлично. И действительно, такие моменты полного погружения, подкрепляемого удовольствием, делают обучение максимально эффективным.
Теперь противопоставим этому уроку испанского языка урок английского. Его тема – использование запятых. Какая-то ученица, изнывая от скуки, шарит в своем рюкзаке, стараясь незаметно достать каталог одежды. Такое впечатление, что одному магазину она просто предпочла другой.
Педагог Сэм Интратор целый год наблюдал подобные уроки у старших классов. Если Сэм видел погружение в предмет – как это было на том уроке испанского, – то после занятия спрашивал детей, о чем они думали и что чувствовали.
Если большинство учеников чувствовали себя предельно вовлеченными в изучение предмета, то такие эпизоды Интратор расценивал как “вдохновляющие”. Все вдохновляющие эпизоды обучения отличало невероятно действенное сочетание полного внимания, искреннего интереса и положительных эмоций. Как раз в такие моменты ученики испытывают радость от обучения.
Подобные радостные моменты, говорит нейробиолог Антонио Дамасио из Университета Южной Калифорнии, обеспечивают “оптимальную физиологическую координацию и плавное течение процессов жизнедеятельности”. Дамасио, один из ведущих специалистов в области нейронауки, первым связал данные науки о мозге с повседневным человеческим опытом. Дамасио утверждает, что радостные состояния помогают нам не только переносить изматывающую рутину, но и добиваться успехов и прекрасно себя чувствовать.
Приподнятое настроение, замечает Дамасио, “придает легкость нашим действиям”, привносит в них гармонию, которая питает свободой и энергией все наши дела. По его словам, когнитивная наука при изучении нейронных сетей умственной деятельности выявила сходные режимы их работы, названные “максимально гармоничные состояния”.
Когда ум работает в такой внутренней гармонии, в нашу деятельность привносится максимум энергии, легкости, эффективности и скорости. В эти моменты мы ощущаем легкий азарт. Нейровизуализации людей в таком бодром, приподнятом настроении показывают, что у них активнее всего работает префронтальная кора, важный узел верхнего пути.
Повышенная активность префронтальной коры способствует творческому мышлению, когнитивной гибкости и обработке информации. Даже врачи, эти образцовые рационалисты, мыслят яснее, когда пребывают в хорошем настроении. Рентгенологи (специалисты, расшифровывающие рентгеновские снимки для других врачей) после получения символических, поднимающих настроение подарков описывают изображения быстрее и точнее, а в заключения вносят больше полезных рекомендаций по дальнейшему обследованию и ведению пациента.
О чем звонит колокол
Если выразить зависимость эффективности умственной работы (да и производительности в целом) от спектра настроений, то получится кривая, напоминающая колокол или перевернутую букву U с немного расставленными ножками. Максимумы когнитивной эффективности и производительности труда выражаются пиком кривой, который соответствует приподнятому, радостному настроению на оси абсцисс. Под восходящей частью кривой лежит область скуки, под нисходящей – область тревоги. Чем больше апатии или беспокойства мы испытываем, тем хуже нам дается любая деятельность.
Мы сбрасываем с себя оковы скуки, если какая-то задача возбуждает в нас интерес. Тогда начинает расти мотивация и концентрироваться внимание. Максимум когнитивной производительности приходится на пик мотивации и сосредоточенности, и в этой точке трудность задачи соответствует нашей способности справиться с ней. На переломе кривой после пика когнитивной эффективности вызовы начинают превосходить наши возможности, и продуктивность работы падает.
Мы чувствуем панику, когда осознаём, что катастрофически долго пишем какую-нибудь служебную записку или статью. Возникающая тревога еще сильнее снижает когнитивную эффективность. По мере усложнения задачи попытки ее решения начинают тонуть в ощущении бессилия – возрастает активность нижнего пути. Верхний путь слишком изматывает нас, поскольку требования превышают наши возможности, и мозг передает бразды правления нижнему пути. Этот переход контроля отражает нисходящая часть колоколообразной кривой.
Колоколообразная кривая отражает влияние двух нейронных систем на приобретение знаний и умственную работоспособность в целом. Обе системы активны, когда повышение внимания и мотивации стимулирует секрецию глюкокортикоидов: кортизол, если только его уровень не чрезмерно высок, обеспечивает нас энергией для выполнения задач. Хорошее настроение способствует умеренному повышению концентрации кортизола в крови, а значит, облегчает обучение.
Но если стресс усиливается и после достижения им оптимального для умственной деятельности уровня, вторая нейронная система стимулирует выброс норадреналина: в больших количествах его обнаруживают у людей, испытывающих страх. С этого момента начинается падение кривой, и чем больше состояние человека напоминает панику, тем ниже эффективность его умственной деятельности.
Кривая, иллюстрирующая зависимость умственной работоспособности – в частности, способности к обучению и принятию решений – от уровня стресса. Уровень стресса изменяется в зависимости от сложности задания. Слишком низкий уровень возбуждения (начало оси абсцисс) порождает скуку. По мере усложнения задачи пробуждается интерес, концентрируется внимание и растет мотивация. Оптимальные уровни этих показателей обеспечивают максимальную когнитивную эффективность и максимум достижений. Если сложность продолжает расти и задача оказывается непосильной для человека, стресс усиливается, и при его экстремальном уровне об усвоении информации и продуктивности мышления не может быть и речи.
На фоне высокой тревожности мозг стимулирует высвобождение норадреналина и большого количества кортизола, что препятствует работе нейронных механизмов, отвечающих за обучение и память. Достигнув какого-то критического уровня, эти гормоны стресса стимулируют миндалину и угнетают префронтальную кору, нарушая ее способность сдерживать амигдалярные импульсы.
Как знает любой студент, которому приходилось налегать на учебу незадолго до экзаменов, небольшое давление повышает мотивацию и фокусирует внимание. До некоторого момента избирательное внимание усиливается по мере повышения давления – например, из-за нависающих как дамоклов меч сроков или преподавателя либо из-за слишком трудного задания. Полноценная концентрация внимания на чем-либо означает, что эффективность рабочей памяти максимальна, а затраты усилий на выполнение задания минимальны.
Но стоит только миновать это оптимальное состояние, наступает поворотный момент, когда сложность задачи превосходит возможности человека и нарастающая тревога подавляет его когнитивную эффективность. Например, в этой зоне катастрофического падения когнитивной производительности ученики, страдающие математической тревожностью, приступают к решению математической задачи, располагая лишь минимумом доступного внимания. Его место занимают беспокойство и страх, ухудшающие способность решать проблемы и усваивать новые представления.
Все это напрямую влияет на то, как мы справляемся с заданиями в школе или на работе. Под действием дистресса мы не можем мыслить ясно и склонны терять интерес к достижению даже важных для нас целей. Психологи, изучавшие влияние настроения на обучение, пришли к выводу, что когда ученики в классе невеселы и невнимательны, то впитывают лишь небольшую долю сообщаемой им информации.
Эти недостатки в полной мере присущи также учителям и руководителям. Неприятные чувства ослабляют эмпатию и заботливость. Например, менеджеры в дурном настроении чаще отрицательно оценивают работу подчиненных, сосредоточиваясь на недочетах, а их суждения чаще неодобрительны. Несомненно, то же самое относится и к учителям.
Лучше всего мы работаем и учимся в условиях умеренного и даже граничащего с сильным стресса, но наш разум выматывается, когда стресс становится чрезмерным.
Нейронный ключ к обучению
В старшем классе школы идет урок химии; напряжение в аудитории настолько велико, что кажется осязаемым. Ученики предельно взволнованы, потому что в любой момент учитель может вызвать кого-то из них к доске и заставить составлять уравнения сложных химических реакций. Никто, кроме парочки будущих химиков, с этой задачей не справится. Для химических талантов выход к доске будет минутой гордости, для всех остальных – минутой позора.
Класс испытывал то самое напряжение, которое сильнее всего провоцирует выброс гормонов стресса, включая кортизол. Источником этого стресса стали социальные угрозы: ученики боялись вызвать учительское осуждение и показаться одноклассникам тупыми. Такие социальные страхи очень сильно расстраивают мозговые механизмы обучения.
Люди отличаются друг от друга положением изгибов колоколообразной кривой. Ученики, способные сохранять стабильный уровень когнитивной деятельности в условиях стресса, будут хладнокровно вести себя у доски независимо от того, знают они ответ или нет. (Став взрослыми, они, вероятно, пополнят ряды процветающих дельцов с Уолл-стрит, способных по велению рынка в мгновение ока приобрести или потерять состояние.) Однако обладатели легко возбудимой ГГНС окажутся ментально парализованными и при низком уровне стресса, и если они не готовы к подобной проверке или медленно обучаются новому, то выход к доске будет означать для них подлинное несчастье.
За обучение в первую очередь отвечает расположенный недалеко от миндалины гиппокамп. Он обеспечивает перевод содержимого рабочей памяти – новой информации, краткосрочно удерживаемой нейронами префронтальной коры, – в память долговременную. Вот это действие гиппокампальных нейронов и есть ядро обучения. Когда наш разум связывает эту информацию с прежними знаниями, мы обретаем способность по-новому понять информацию, усвоенную неделями или даже годами ранее.
Все, что ученик слышит в классе или видит в учебнике, проходит этим путем, и в конце концов он усваивает еще одну порцию информации. На самом деле всё происходящее с нами в жизни, все детали, которые мы когда-нибудь вспомним, остаются в нашей памяти исключительно благодаря гиппокампу. Сохранение информации в долговременной памяти требует высочайшей нейронной активности. И действительно, основной объем нейрогенеза – образования новых нервных клеток и их включения в нейронные сети – приходится именно на гиппокамп.
Из-за высокой чувствительности к повреждающему действию кортизола гиппокамп особенно уязвим перед длительным эмоциональным дистрессом. В таких условиях кортизол атакует нейроны гиппокампа, замедляя встраивание новых клеток и даже сокращая число уже существующих, что катастрофически влияет на обучаемость. Настоящее истребление нейронов гиппокампа происходит при запуске постоянного тока кортизола, например, тяжелой депрессией или сильной травмой. (Однако после выздоровления гиппокамп восстанавливает потерю нейронов и свой объем.) Но даже если стресс не экстремален, продолжительные периоды повышения уровня кортизола, судя по всему, подавляют нейронную систему гиппокампа.
Кортизол стимулирует миндалевидное тело, но угнетает гиппокамп, заставляя нас направлять внимание на переживаемые эмоции и ограничивая при этом нашу способность усваивать информацию. В итоге мы надолго запечатлеваем в памяти как раз то, что нас расстраивает. После паники, вызванной выборочной проверкой усвоенного материала, ученик запомнит детали своего панического переживания намного лучше, чем этот материал.
Для подтверждения влияния кортизола на обучаемость ученые провели имитационный эксперимент. Добровольцы – молодые мужчины – принимали препарат, повышающий уровень кортизола в крови, а затем запоминали предложенные им последовательности слов или изображений. Результат эксперимента вполне можно было описать колоколообразной кривой. Если уровень кортизола в крови соответствовал характерному для слабого или умеренного стресса, гормон помогал вспоминать последовательности даже спустя два дня. Однако в очень больших количествах, характерных для сильного стресса, кортизол ухудшал способность к воспроизведению материала – видимо, нарушая ключевую функцию гиппокампа.
Эти выводы подсказывают нам, какой должна быть атмосфера в классе, чтобы обучение проходило легко. Условия социальной среды, напомним, влияют на количество и судьбу новых нервных клеток. На их созревание уходит месяц и еще четыре месяца – на образование полноценных связей с другими нейронами. Все это время среда отчасти отвечает за развитие и функционирование новой клетки. Новые клетки, способствующие запоминанию материала в течение семестра, закодируют полученную за это время информацию в своих связях – и чем благоприятнее учебная атмосфера, тем надежнее и детальнее будет кодирование.
Дистресс убивает обучение. Классические данные на этот счет были получены еще полвека назад, в 1960 году. Ричард Альперт, работавший тогда в Стэнфорде, экспериментально показал то, что и так знает каждый студент: высокая тревожность мешает показывать хорошие результаты на экзаменах. В другом исследовании, поновее, студенты колледжа проходили математическое тестирование. Если им говорили, что тест тренировочный, их результаты на 10 % превосходили те, которые они показывали, когда считали себя представителями команды, обремененными ответственностью за выигрыш общего денежного приза. Социальный стресс подавлял их рабочую память. Интересно, что эта базовая когнитивная функция страдала сильнее всего у самых умных студентов.
Возьмем группу 16-летних школьников, показавших 5 % лучших результатов в национальном тесте по математике. Некоторые из них прекрасно успевали по этому предмету, а другие испытывали затруднения, несмотря на несомненные способности к математике. Ученым удалось выявить ключевое различие между этими учениками. Первые испытывали специфическое удовольствие 40 % времени, отведенного на постижение математики, а тревожились не больше 30 %. Вторые, напротив, испытывали сильную тревогу 55 % времени, а получали удовольствие, то есть находились в оптимальном состоянии, всего 16 %.
Характер влияния эмоций на нашу продуктивность ставит перед учителями и руководителями одну и ту же задачу – помочь ученикам и подчиненным достичь пика колоколообразной кривой и закрепиться на нем.
Власть и ток эмоций
Всякий раз, когда совещание грозило увязнуть в трясине скуки, президент компании вдруг пускался критиковать кого-то из присутствующих – того, кто мог снести все без обиды (обычно это был директор по маркетингу, его лучший друг). Взбодрив таким образом аудиторию и приковав к себе ее внимание, президент быстро следовал по повестке дня дальше. Эта тактика неизменно себя оправдывала: живой интерес концентрировал ослабевшее внимание аудитории. Президент умело гнал подопечных вверх по колоколообразной кривой – от скуки к активному сотрудничеству.
Бурно проявляя недовольство, лидеры эксплуатируют феномен эмоционального заражения. При умелом дозировании даже вспышкой раздражения можно всколыхнуть аудиторию настолько, чтобы снова завладеть ее вниманием и мотивировать на выполнение задачи. Многие успешные лидеры понимают, что наряду с похвалой заряжать людей энергией способны правильно отмеренные дозы раздражения. Верно ли руководитель подобрал дозу недовольства, можно судить по тому, куда он отправил своих подопечных – к пику их производительности либо за него, в зону, где эта производительность подавляется слишком сильным стрессом.
Не все эмоциональные партнеры одинаковы. Эмоциональное заражение определяется соотношением сил: от него зависит, чей мозг будет сильнее втягивать другие мозги в орбиту своей власти. Орудие управления здесь – зеркальные нейроны, причем эмоции с особой силой текут от более доминантных личностей к менее.
Так происходит отчасти потому, что в любой группе люди уделяют больше внимания и придают больше значимости словам и действиям самой сильной личности среди них. Это многократно увеличивает мощь эмоционального послания лидера, делая его эмоции наиболее заразными. Однажды я услышал, как глава одной небольшой компании с сожалением говорила: “Когда я переполняюсь гневом, другие подхватывают его словно грипп”.
Эмоциональное состояние руководителя может обладать поразительной силой. Если он в доброжелательной манере сообщает неприятную информацию (например, выражает разочарование по поводу невыполнения задачи сотрудником), подчиненные расценивают такое взаимодействие как позитивное. Если же он с угрюмой гримасой сообщает хорошую новость (например, об успешном достижении цели), такое взаимодействие парадоксальным образом оставляет у сотрудников неприятный осадок.
Эту эмоциональную влиятельность исследовали на примере 56 лидеров искусственно созданных рабочих групп. Ученые фиксировали, как погружение лидеров в хорошее или дурное настроение эмоционально воздействует на их подопечных. Когда руководитель находился в приподнятом расположении духа, члены группы тоже отмечали у себя повышение настроения. Но еще важнее было то, что они начинали лучше координировать свою работу и успевали делать больше при меньшей затрате усилий. И наоборот, у сердитых и угрюмых руководителей группа рассинхронизировалась и работала менее эффективно. Что еще хуже, панические попытки угодить такому боссу вели к принятию плохих решений и выбору неудачных стратегий.
Если искусно выраженное недовольство может быть эффективным стимулом, то откровенная брань – всегда проигрышная тактика руководства. Когда боссы регулярно вымещают на подчиненных плохое настроение, ругая их, чтобы мотивировать, это может увеличивать количество произведенной работы, но вряд ли повышает ее качество. Отвратительное настроение сотрудников портит эмоциональный климат и мешает их мозгу выдавать максимум производительности.
Если смотреть с этой позиции, любое управление можно свести к последовательности социальных взаимодействий, в которых лидер приводит других людей в лучшее или худшее эмоциональное состояние. При качественных, стимулирующих контактах подчиненный чувствует внимание, эмпатию, поддержку и в целом позитивное отношение руководителя. В неполноценных, отрицательно заряженных взаимодействиях подчиненный чувствует лишь отчуждение и угрозу.
Передача настроения от ведущих ведомым характерна для всех отношений, в которых один человек обладает властью над другим: отношений родителя и ребенка, учителя и ученика, врача и больного. Несмотря на неравное распределение полномочий в этих отношениях, во всех них заложен созидательный потенциал: они призваны способствовать развитию, образованию и исцелению менее могущественного человека.
Руководителю важно цензурировать свое поведение с подчиненными еще и потому, что люди вспоминают неприятные взаимодействия с боссом чаще, в более ярких красках и мелких подробностях, чем взаимодействия позитивные. Та легкость, с какой начальник способен сеять в коллективе демотивацию, еще настоятельнее требует от него такого обращения с подчиненными, за которым тянулся бы шлейф сугубо положительных эмоций.
Бессердечие начальника чревато не только физической потерей хороших специалистов, но и подрывом их когнитивной эффективности. Умный, с развитым социальным интеллектом лидер помогает своим подопечным переживать дистресс и восстанавливаться после него. Даже с чисто деловой точки зрения руководителю выгодно быть неравнодушным и общаться с подчиненными так, как диктует ему эмпатия.
Начальники: хорошие, плохие и чудовищные
Любой коллектив может живо вспомнить начальников по крайней мере двух типов, знакомых ему не понаслышке: одного, с которым люди любили работать, и другого, от которого не чаяли избавиться. Я опрашивал на эту тему десятки рабочих групп, которые находил и на совещаниях менеджеров компаний, и на симпозиумах учителей, да еще в таких разных городах, как Сан-Паулу, Брюссель и Сент-Луис. Списки качеств начальников, составленные столь разными группами, оказались удивительно похожими вот на этот:
Благодаря лучшим начальникам – внушающим доверие, эмпатичным и идущим на контакт – мы ощущаем себя умиротворенными, оцененными и вдохновленными. Худшие же начальники – отстраненные, склочные и высокомерные – в лучшем случае заставляют нас чувствовать неуверенность, в худшем – обиду и возмущение.
Эти контрастные наборы признаков отлично сочетаются в том типе родителя, который, с одной стороны, вселяет ощущение безопасности, а с другой – тревогу. Действительно, эмоциональная динамика управления коллективом во многом совпадает с динамикой детско-родительских отношений. Родители формируют фундамент нашего надежного тыла, а затем другие понемногу достраивают его. В школе, например, эту функцию берут на себя учителя, на работе – начальники.
“Надежный тыл – это источник защиты, энергии и комфорта, позволяющий нам высвобождать собственную энергию”, – сказал мне Джордж Кольризер. Кольризер – психолог и преподаватель методологии управления в Международном институте управленческого развития (Швейцария). Основываясь на многочисленных наблюдениях, он пришел к выводу, что надежный тыл на работе – это залог высокой производительности труда.
Питаемая чувством защищенности уверенность в себе, утверждает Кольризер, позволяет человеку сильнее сосредоточиваться на работе, достигать целей и рассматривать препятствия как вызовы, а не как угрозы. Если же человек охвачен тревогой, его преследует призрак неудачи, он постоянно боится, что некачественное выполнение работы обернется отвержением или изоляцией (в данном контексте – увольнением), и потому всегда идет путем наименьшего сопротивления.
По наблюдениям Кольризера, люди, чувствующие, что шеф обеспечивает им надежный тыл, легче пускаются в исследования и эксперименты, проявляют изобретательность и склонность к здоровой состязательности, риску и принятию новых вызовов. Такая политика руководителя дает еще одно бизнес-преимущество: если он создает атмосферу доверия и безопасности и затем в случае необходимости нелестно отзывается о работе подчиненных, последние не только сохраняют позитивный настрой, но даже видят пользу в такой обратной связи.
И всё же, подобно родителю, начальник не должен оберегать подчиненных от всех трудностей и стрессов: устойчивость только растет от легкого дискомфорта, порождаемого неизбежным для любой работы давлением. Но поскольку слишком сильный стресс перегружает людей, проницательный руководитель исполняет роль надежного тыла, по возможности снижая чрезмерное давление – или хотя бы не повышая его еще.
Например, один руководитель среднего звена говорил мне: “Мой шеф – первоклассный буфер. Каких бы показателей финансовой эффективности ни требовало высшее руководство – а его запросы всегда высоки, – шеф не перекладывает эту проблему на нас. А вот глава другого подразделения нашей корпорации поступает именно так: там ежеквартально подсчитывают персональные прибыли и убытки всех сотрудников – и это несмотря на то, что их разработки попадают на рынок не раньше, чем через два или три года”.
С другой стороны, если работники проявляют стрессоустойчивость, отлично мотивированы и справляются со своими обязанностями – иными словами, находятся в верхней части колоколообразной кривой, – руководитель может требовать большего и все еще добиваться хороших результатов. Беда может случиться тогда, когда такой требовательный шеф попадает на неподготовленную почву – в не столь фанатичный коллектив. Один инвестиционный банкир рассказывал мне о “жестком, повернутом на контроле и требующем результатов круглосуточно семь дней в неделю” руководителе, который выражал недовольство исключительно ором. После слияния его компании с другой “тот стиль управления, который служил ему добрую службу прежде, разогнал всех менеджеров поглощенной компании, которые сочли такое обращение невыносимым; стоимость акций компании за два года после слияния так и не выросла”.
Ни один ребенок не может избежать эмоциональной боли в процессе роста. Так и с эмоциональной токсичностью на работе – это, видимо, нормальный побочный продукт жизнедеятельности организаций: людей увольняют, сверху навязывают несправедливую политику, недовольные сотрудники вымещают свой гнев на других. Причин легион: жестокие начальники или неприятные коллеги, гнетущая рутина или хаотичные перемены. Реакции варьируют от боли и ярости до потери уверенности в себе или даже до чувства полной безнадежности.
Возможно, к счастью, мы не зависим исключительно от начальника. Коллеги, товарищи по работе и даже сама организация могут давать нам ощущение надежного тыла. Каждый человек на своем рабочем месте вносит лепту в ту эмоциональную мозаику, ту сумму настроений, которая складывается из взаимодействий в течение рабочего дня. И неважно, какая предписана нам роль – то, как мы выполняем работу, взаимодействуем и влияем на самочувствие других, вносит вклад в общую эмоциональную атмосферу организации.
Будь то бригадир, куратор или просто товарищ по работе, к которым мы можем обратиться в трудную минуту, – уже само их существование оказывает тонизирующее действие. Для многих коллеги становятся чем-то вроде семьи, которую объединяет сильная эмоциональная привязанность, выливающаяся в высокую командную лояльность. И чем крепче эти эмоциональные узы, тем выше у сотрудников мотивация, производительность труда и удовлетворенность.
Ощущения вовлеченности в трудовой процесс и удовлетворенности работой возникают у нас по большей части от сотен и сотен рутинных взаимодействий с кураторами, коллегами или клиентами. Соотношение частоты позитивных и негативных моментов во многом определяет нашу удовлетворенность деятельностью и ее продуктивность; мелкие штрихи – похвала за отлично выполненное задание, слово поддержки в случае неудачи – все это падает в копилку нашего благополучия на работе.
Мы совершенно иначе чувствуем себя на рабочем месте, если там есть хоть один человек, на которого можем рассчитывать. Как показал опрос, охвативший более пяти миллионов человек почти из 500 организаций, по согласию с утверждением “На работе у меня есть близкий друг” можно с высокой точностью предсказывать, что человек на работе чувствует себя счастливым.
Чем больше рядом с нами таких источников эмоциональной поддержки, тем лучше мы себя чувствуем. Сплоченная группа с уверенным – и сеющим уверенность – лидером создает столь заразную эмоциональную среду, что даже люди с высокой тревожностью расслабляются, приходя на работу.
Руководитель одного успешного научного коллектива сказал мне: “Я никогда не беру в штат людей, прежде чем они не поработают у нас какое-то время. А потом принимаю решение, полагаясь исключительно на мнение сотрудников лаборатории. Если с новым человеком отношения не складываются, я не хочу рисковать и не принимаю его, каким бы чудесным он ни был в остальных отношениях”.
Руководитель, не обделенный социальным интеллектом
Отдел по работе с персоналом крупной корпорации устроил однодневный семинар с приглашенным отраслевым экспертом. Людей собралось больше, чем ожидали, и в последний момент мероприятие перенесли в помещение покрупнее: оно могло вместить всех желающих, но для подобных встреч было оборудовано плоховато.
В результате люди, сидевшие на задних рядах, практически не видели и не слышали выступавшего. Во время первого перерыва к начальнику отдела, организовавшего встречу, подошла женщина, буквально трясущаяся от негодования, и заявила, что не только не видит экран с презентацией лектора, но и не может разобрать его слова.
“Я понимал, что могу только сочувственно слушать, признавать ее правоту и уверять в том, что сделаю все возможное для исправления ситуации, – поделился со мной начальник отдела. – Во время перерыва эта женщина видела, что я пошел к людям, обслуживающим видео– и аудиоаппаратуру, и мы хотя бы приподняли экран. Но я совсем ничего не мог поделать с плохой акустикой. В конце дня я снова встретился с той женщиной, и она сказала, что на самом деле ни видеть, ни слышать лучше не стала, но уже не переживала по этому поводу. Она действительно оценила то, что я выслушал ее и постарался помочь”.
Если сотрудники организации разгневаны или расстроены, руководители могут, как этот начальник, хотя бы сочувственно выслушать их, проявить заботу и приложить усилия для изменения их положения к лучшему. Решит ли это проблему, не так важно, зато эмоциональная польза будет в любом случае. Уделяя внимание чувствам подопечного, руководитель помогает ему переварить их, чтобы двигаться дальше, а не пережевывать их раздраженно снова и снова.
Руководитель не обязан соглашаться с позицией или реакцией подчиненного. Но простое признание его точки зрения, затем извинение при необходимости или поиск другого решения помогают снизить токсичность, перевести разрушительную эмоцию в менее вредную форму. Опрос сотрудников примерно 700 компаний выявил, что для большинства людей заботливый начальник важнее высокого заработка. В отношении бизнес-интересов это открытие может принести больше, чем простой комфорт для сотрудников. То же исследование показало, что симпатия к начальнику была главной движущей силой повышения производительности труда и главным фактором, удерживающим людей от смены работы. Если у них есть выбор, люди не хотят работать на токсичного шефа ни за какие деньги – ну, за исключением тех случаев, когда можно немного потерпеть ради внушительного выходного пособия и спокойно уволиться.
Разумное в социальном отношении управление начинается с полноценного, физического и ментального, присутствия руководителя на работе и его синхронизации с персоналом. Как только руководитель вовлекается в производственный процесс, он может задействовать весь арсенал своего социального интеллекта – от понимания психологического состояния подчиненных и его причин до умения взаимодействовать с людьми так, чтобы приводить их в приподнятое расположение духа. Нет никаких магических рецептов, как конкретно поступать в тех или иных ситуациях, нет пособий типа “пошагового приложения социального интеллекта на рабочем месте”. Но что бы мы ни делали во взаимоотношениях с людьми, единственной мерой успеха будет то место на колоколообразной кривой, где нашими стараниями окажется каждый сотрудник.
Бизнес всегда находится на переднем крае применения социального интеллекта. Когда люди очень долго работают вместе, организация становится для них второй семьей, деревней и социальной сетью – и все же почти каждого могут выбросить из этого мирка по воле руководства. Эта изначально заложенная в работе по найму амбивалентность означает, что на большинстве предприятий надежда и страх идут рука об руку.
Если руководитель хочет достичь совершенства в управлении организацией, он не должен игнорировать эти подводные эмоциональные течения: они имеют реальные гуманитарные последствия и во многом определяют способность людей проявлять себя наилучшим образом. И поскольку эмоции так заразны, руководитель любого уровня должен помнить, что в его власти как улучшить, так и ухудшить рабочую ситуацию.
Особая связь
Школа Маэвы находилась в одном из беднейших районов Нью-Йорка. В 13 лет девочка училась только в шестом классе, на два года отставая от сверстников, потому что дважды оставалась на второй год.
Маэва пользовалась репутацией нарушителя спокойствия. Среди учителей она была известна тем, что убегала из класса, отказывалась возвращаться и проводила почти весь учебный день, бесцельно слоняясь по коридорам.
Памелу, новую учительницу английского в классе Маэвы, еще до первого занятия предупредили, что у девочки определенно большие проблемы с поведением. На первом же уроке, после того как Памела задала ученикам самостоятельную работу – определить главную мысль прочитанного отрывка, она подошла к Маэве, чтобы помочь ей. Всего через пару минут ей стало ясно, в чем заключалась проблема девочки: по уровню грамотности Маэва не превосходила детсадовца.
“Очень часто поведенческие проблемы обусловлены неуверенностью ученика в том, что он справится с работой, – сказала мне Памела. – Маэва не смогла даже прочесть слова. Я была просто поражена тем, что она добралась до шестого класса, не умея читать”.
Тогда Памела помогла Маэве справиться с заданием, просто прочитав его вслух. В тот же день она нашла учителя, который занимался с детьми, имевшими подобные проблемы. Оба педагога понимали, что это последний шанс помочь Маэве избежать отчисления из школы. Коррекционный учитель согласился ежедневно заниматься с девочкой, потому что начинать нужно было с самых азов.
И все равно Маэва представляла собой сплошную проблему, как и предупреждали другие учителя. Она постоянно болтала на уроке, грубила одноклассникам и всячески донимала их – короче, делала все, чтобы не читать. Если же этого было недостаточно, она выкрикивала “Я не хочу!”, вскакивала с места и убегала в коридор.
Несмотря на сопротивление, Памела упорно помогала Маэве работать на уроках. Когда же та начинала задирать кого-то из одноклассников, Памела выводила ее в коридор и продумывала с ней лучший способ разрешения конфликта.
Но самое главное, Памела давала девочке понять, что та ей не безразлична. “Мы много шутили и общались во внеурочное время. Она приходила ко мне в аудиторию поболтать после обеда. Я даже познакомилась с ее мамой”, – рассказывала учительница.
Мать была удивлена не меньше Памелы, узнав, что дочь не умеет читать. Но у нее на руках было еще семеро детей, так что проблемы Маэвы незамеченными тонули в шумной суете и точно так же не решались в школе. Памела, заручившись согласием матери Маэвы, стала помогать девочке выполнять домашние задания и корректировать поведение.
Оценочная ведомость Маэвы за предыдущий семестр, когда английский вел другой учитель, пестрила плохими отметками почти по всем предметам, и так было почти восемь лет. Однако всего за четыре месяца занятий с Памелой ее успеваемость и поведение значительно улучшились.
К концу семестра она перестала прятать свою растерянность за блужданиями по коридорам, и теперь уроки проводила в классе. Самое важное, однако, заключалось в том, что Маэва сдала в этом году все предметы – большинство еле-еле, зато математику – с поразительно высоким результатом.
Программу первых двух лет обучения чтению Маэва одолела за несколько месяцев. А затем наступил момент, когда она вдруг поняла, что может читать даже лучше, чем некоторые другие, включая одного мальчика, который совсем недавно приехал из Западной Африки. Девочка взяла над ним шефство, бросившись раскрывать ему секреты чтения.
Такая особенная, как у Памелы с Маэвой, связь между учителем и учеником представляет собой мощный инструмент, помогающий детям учиться. Накапливается все больше данных о том, что ученики, ощущающие прочную связь со школой – с учителями, с другими учениками, да даже со школьным зданием, – показывают лучшие результаты в учебе. Кроме того, они успешнее противостоят опасностям, подстерегающим современных подростков: эмоционально привязанные к школе дети менее склонны к насилию, третированию одноклассников, вандализму, прогулам занятий, тревожности, депрессии, приему наркотиков и суициду; таких учеников реже исключают из школы.
Под “ощущением связи” здесь подразумевается не какая-то абстрактная благодать, а вполне конкретная эмоциональная связь между учениками и людьми в их школе – другими детьми, учителями, вспомогательным персоналом. Один из самых действенных методов взращивания этих связей – построение столь же гармоничных, как у Памелы с Маэвой, отношений между учеником и взрослым. Предложив девочке такие отношения, учительница стала для нее надежным тылом.
Подумайте, что это могло бы означать для 10 % самых отстающих учеников, для тех, кто, подобно Маэве, находится на грани провала. В одном исследовании изучили 910 первоклассников – выборку, вполне отражающую типичную для всех Соединенных Штатов картину. Специально обученные наблюдатели анализировали работу их учителей и оценивали влияние стиля преподавания на успехи детей из зоны риска. Выяснилось, что лучшие результаты школьники демонстрировали, если учителя:
• настраивались на ребенка, учитывали его потребности, настроение, интересы и способности, предоставляли ему возможность направлять общение;• создавали в классе приподнятое настроение, увлекая детей добрыми, интересными темами и шутками и не позволяя им скучать;• с теплотой относились к ученикам и показывали им свое расположение;• умело управляли работой класса, формулируя понятные и при этом гибкие требования и правила, так что ученики по большей части следовали этим правилам самостоятельно.
Худшие результаты были у подопечных тех учителей, которые придерживались авторитарного стиля руководства, не настраивались на учеников и относились к ним как к “Оно” или же были эмоционально отчужденными и незаинтересованными. Такие учителя чаще злились на детей и прибегали к репрессивным мерам для восстановления порядка.
Дети с высокой успеваемостью продолжали учиться хорошо, невзирая на обстоятельства. А вот ученики из зоны риска, сталкиваясь с холодными или авторитарными педагогами, еще сильнее “плавали” в учебе – даже если учителя неукоснительно следовали стандартным педагогическим рекомендациям. Однако исследование выявило у таких проблемных учеников интересную особенность: если с ними работал добросердечный, отзывчивый учитель, то их успеваемость была не ниже, чем у остальных детей.
Влияние эмоционально связанного с учениками учителя не заканчивается в первом классе. Шестиклассники, которым посчастливилось заниматься с такими педагогами, получали более высокие оценки не только в этом году, но и в следующем. Хорошие учителя похожи на хороших родителей. Предлагая ученику надежный тыл, учитель создает оптимальную среду для работы мозга. И эти условия становятся безопасной гаванью, “местом силы”, из которого ученик может без опаски пускаться в освоение неизведанного, устремляться к новым достижениям.
Надежный тыл может “усвоиться” учеником, стать его постоянным внутренним регулятором, если ребенка учат справляться с тревожностью и, соответственно, качественнее фокусировать внимание, что способствует достижению благоприятного состояния для обучения. Уже существуют десятки программ “социального (эмоционального) обучения”, ориентированные именно на это. Лучшие из них органично встраиваются в стандартные школьные программы для детей любого возраста и включают отработку таких навыков, как самоосмысление, управление удручающими эмоциями, эмпатия и гладкое выстраивание отношений. Добротный метаанализ более 100 исследований таких программ показал, что благодаря им ученики не только обретали умения успокаиваться и лучше ладить друг с другом, но и начинали успешнее учиться: их оценки повышались, и в тестах на успеваемость они набирали в среднем на 12 % больше баллов, чем ученики, не прошедшие подобного тренинга.
Эти программы работают лучше всего, если ученики чувствуют искреннюю заботу учителя. Однако независимо от того, предлагает школа такую программу или нет, всегда, когда учитель создает в классе атмосферу эмпатии и отзывчивости, ученики не только показывают более высокие результаты, но и хотят учиться. Даже один такой взрослый в школе может изменить для ученика очень многое.
Каждой Маэве нужна своя Памела.
