Распределение внимания

Мы часто называем проблему многообъектности, хотя иногда это вызывает сомнение. А переключение внимания – это тема, которую нужно выделить как подлежащую особой тренировке, и ясно представить себе, чем это связано с нашей практикой. Это вопрос очень важный.

В чем специфика сценического внимания вообще? Прежде всего специфика сценического внимания, профессионального внимания, переключения внимания в нашей сфере связана с распределением внимания, то есть с проблемой многобъектности.

Понятие об узком круге, среднем и широком – это один из прекрасных педагогических аспектов поисков Станиславского. Конечно, это педагогический прием – «если вас пугает зияющая черная дыра». Это и образно, и здорово, и неверно по существу. Потому что: – а что, если? Почему его не включить, как объект, с которым можно работать? Дело не в ревизии некоторых формулировок, а в том, что внимание нашей профессии само по себе есть первоисточник многообъектности. Не верю, и никто из вас не верит в существование внимания вне постоянного внимания, постоянной связи со зрительным залом. Тогда нет творчества, когда все равно играть при пустом или полном зале. Зритель существует всегда.

Распределение внимания между партнерами на сцене – это другое дело, но… Но, скажите, пожалуйста, разве это неверно, что в момент наивысшего сценического напряжения, когда вы испытываете полное удовольствие от того, что вы делаете, вы, как никогда, чувствуете зрительный зал? Вы улавливаете – кашлянули или не кашлянули, именно когда сцена идет хорошо, когда напряжение внимания по сценическим делам самое наивысшее. Но дело не в этом – все равно в природе внимание к сценическому залу есть. Суфлер есть – он вам не нужен ежесекундно, но вы знаете, что он есть, когда он есть, вы спокойно работаете. Пришли на спектакль – вам говорят, что суфлера нет, у вас возникает беспокойство – это связь с суфлером, актера с актером и т. д. Все равно это одна профессия, многообъектный момент профессионального творчества – от этого никуда не денешься. <…>

Мы много тренировали и воспитывали внимание как сосредоточенность на одном объекте, как умение отключиться от всего другого. К счастью, никто не бывает так сосредоточен, чтобы свалиться без чувств, если лопнет лампа. Не говоря уже о том, что существуют тренировки «логики рассеянного человека». Логика рассеянного человека – это чередование объектов, абсолютная связь только с данным объектом, когда человек ничего не видит и не слышит, и потом перед ним возникает другой объект. Он рассеян, потому что абсолютно сосредоточен на одном, потом на другом, потом на третьем и т. д.

Мы ошибались – тренировали то, что прямого отношения к нашей профессии не имеет. Отсюда группа, комплекс упражнений, которые мы показывали на зачетах. Это знакомое упражнение со стульями. Только что освоили принцип «вместе», моментально вводится подсчет хлопков – это довольно быстро усваивается. Вводится третий элемент – текст для приблизительного запоминания, затем – беседа во время упражнения между собой. И делается это тщательно, точно и чисто. И странно: чем больше вводится усложнений, т. е. дополнительных объектов, тем легче это выполняется. <…> Чем больше мы рассредоточиваем тему, тем больше мы сосредотачиваем внимание актера, а этим решается проблема распределения внимания. Причем это проблема интуитивная, т. е. каждый подсознательно знает, что ему труднее, и отдает туда большую часть внимания. Одному труднее улавливать смысл текста, другому труднее организоваться с людьми. То, что это тренировки навыков во имя специфики профессии, – это совершенно точно. Далее момент спорный: нужно ли доводить эти упражнения до совершенства? Мы считаем – нет. Вышло – и дальше. И вот почему.

Иногда вырабатываемый автоматизм у нас даже принято называть артистизмом. Артистично, точно, легко, с удовольствием. Но это нечто другое: вырабатывается динамический стереотип. Как только легко, так внутренне он дальше не двигается. Это уже вышло, это уже навык. Немедленно нужно менять задачу или вводить что-то дополнительно, чтобы не было так легко. Это то, с чем мы столкнулись, то, во что я уверовал.

Можно сказать: «Товарищи, вы все же говорите о сфере механических тренировок, о воспитании каких-то навыков довольно механических». В общем, это область механистическая, и вот что по этому поводу говорит Артемов: «…есть общность соотношений механических навыков с навыками более высокого уровня и существует закон «перенесения аналогичных навыков. То есть на основе механического навыка он уже закладывает почву для создания аналогичного навыка, но более высокого порядка. И более высокий порядок называют «осмысленный момент» творческого момента.

Я часто бываю в Белоруссии – простите, опять пример. У меня был там разговор с одним режиссером, который иллюстрирует прямо эту цитату.

Возникает ситуация в пьесе местного драматурга. Одна женщина работала у немцев на наших разведчиков. И как-то у нее дома за столом собираются гости, среди которых много немецких офицеров и белорусских предателей; среди них есть один человек, связанный с этой женщиной по подполью. Когда кончился веселый ужин, гости уходят в соседнюю комнату, и там идут немецкие разговоры. Хозяйка остается в комнате, где происходил ужин, начинает собирать со стола посуду. Ее друг-подпольщик стоит у окна в той самой комнате, где были гости. Женщина с ним обменивается короткими тихими репликам по поводу какого-то дела подполья. Она собирает посуду со стола и в то же время прислушивается, что происходит в соседней комнате, чтобы уловить разговор и почувствовать, что кто-то из немцев должен войти в комнату. Таким образом, с одной стороны, женщина старается услышать разговор, который происходит в соседней комнате, чтобы почерпнуть что-то ценное из этого разговора для работы подполья, а с другой стороны, собирая посуду, она в то же самое время ведет тихий разговор с подпольщиком, который стоит у окна. И вот этот режиссер говорит: «Вещь-то какая – когда женщина собирает посуду, она не может вести тихий разговор с человеком, который стоит у окна, когда не она собирает посуду и ведет тихий разговор с подпольщиком, она не может услышать, что происходит в соседней комнате; когда она слушает, что делается в соседней комнате, и какой там ведется разговор, она не может собирать посуду и тихо разговаривать с подпольщиком».

Две недели режиссер бился над этой простейшей вещью. «И вдруг, – говорит он, – я вспомнил упражнение со стулом – механический навык; поток хлопков – это та комната; а запоминание моего текста – это партнер по подполью». Это механический навык, но в то же самое время это творческий момент, но в основе его лежит момент распределения, а он, как природа, может быть воспитан почти на механическом навыке.

Более того, нам пришла мысль (правда, мы ее не проверили и потому не уверены в ее пользе) о типовых блоках человеческого поведения. В сфере высшего порядка об этом нельзя разговаривать, так как тут нет схемы и нет блоков, но в сфере тренировочного воспитания, какой-то комбинации связей, можно. Это, возможно, ошибочно, возможно, правильно, но какие-то представления об этом есть.

Проблема переключения позволила сразу привести несколько театральных примеров. Переключение внимания: если вы пришли в театр – это переключение из вашего быта. Идет репетиция, возникают интересные разговоры по делу вокруг увлекательных возможностей с актерами и режиссером. Кончили и говорят: сегодня мы репетировать не будем, а завтра будем. Вы заметили, что после интересной теоретической лекции репетировать бесконечно труднее? Что же это значит? После лекции А.А. Белкина мы не решались репетировать – не выходило. Тема лекции была непосредственно связана с нашей практикой, поэтому очень трудно было репетировать. Это разная сфера деятельности, разная природа вещей, это область переключения внимания в другую сферу. И, по существу, это навык, который должен быть воспитан на тренировках. Вероятно, вы помните одно из наших упражнений, которое мы назвали «фразой» – хлопок, моментальный переход в другую сферу и затем переход в третью сферу, совершенно другую.

Иногда мы делали такие упражнения: на развитие – на кого похожи ваши товарищи.

Это же творчество, т. е. совсем другая сфера. В области тренировки переключений можно разрабатывать систему упражнений, связанных с тренировкой на переключение внимания.

Нужно привести еще один пример – проблему сложных координаций. Например, режиссер говорит актеру, сидящему в зале: «Ты войдешь, правой рукой откроешь дверь, левой повесишь шляпу и начнешь снимать пальто. В это время ты увидишь гостя, подойдешь к нему, пожмешь ему руку, а потом окончательно снимешь пальто». Актер говорит: «Хорошо!» И у него не получается. Или, например, дублер сидит на репетициях с первого дня до генеральной. Текст знает назубок. Актер заболел, дублер выходит на репетицию – и вылепить образ не может.

Часто мы говорим студентам, чтобы они изучили иконографический материал. Студент вам все расскажет идеально, но соединить зрительное с моторным не сможет. Это одна из труднейших координаций.

Следующая проблема – проблема координации. Причем она начинается с простого: увязать то, что видишь со стороны, с тем, что чувствуешь изнутри. Это сложная сфера ассоциативности, это сложная координация, которая подлежит тренировке, воспитанию.

Здесь может быть разработана система упражнений начиная с самых простых.

Например, вы вбежали и скопировали позу механически. После этого можно улавливать и смысл этих физических положений. Таких упражнений, связанных с координацией, мы делали довольно много. Есть упражнения на движение с открытыми глазами, с закрытыми глазами – это мышечная память. Вообще движение оказывается неповторимым, вернее – точно неповторимым.

Наука говорит, что чем больше координации воспитано в человеке, тем короче и быстрее путь к тому, что я хочу сделать. К этому тоже стоит прислушаться. Вероятно, это не противоречит вопросам, связанным с тренировками координации, потому что потом оно утилитарно применимо.

Следующий вопрос – вопрос восприятия. Он также связан с координациями сложного порядка, с ассоциативными связями. Как это воспитать и что для этого нужно?

Товарищи, сейчас чуть-чуть забежим в сторону.

Вообще цивилизация как следствие рационализма отрывает человека все больше и больше от чувственного познания мира. Собственно, в наше время, сидя дома, можно по телевизору побывать в лесу, на природе, наслаждаться цветком, и по мере того, как технических возможностей становится больше, расширяется связь человека с миром и по существу уводит человека от непосредственного чувственного познания мира.

Собственно, в наше время очень часто главной является идея, а не вещь. В наш век идея рождает идею, а не факты. И, в конце концов, для любой профессии это так. Но для художника в любой сфере, где бы он ни трудился, это явление чрезвычайно тревожное и опасное. Вот вам один пример. Владимиру Ивановичу было очень хорошо и удобно, когда он подбросил: «У вас иней на ресницах» – в какой-то момент физического самочувствия. 70 % опрошенных нами людей затруднялись вспомнить ощущение инея на ресницах. У горожан сейчас не успевает возникнуть какое-то ощущение от инея на ресницах, так как, выходя из помещения, они быстро вскакивают в троллейбус или входят сразу же в метро. Мы проверяли этот опрос среди горожан молодого поколения, и кто-то из них, связанный с природой, знает это ощущение, но 70 % не знают. Чувство непосредственного восприятия мира все более и более удаляется, проступают эмоции от идеи, а не от вещи. А это, вообще говоря, чувственный датчик от прямого хода в эмоциональный ход человека. Почувствовали: вот где жизнь не тренированная. А для нас датчик – непосредственное определение и т. д.

Поэтому мы стали задумываться над тем, что такое наблюдательность. В широком смысле слова это часто сводилось к тренировке зрительной памяти. Нам нужна не зрительная, а эмоциональная память, а в эмоциональной памяти откладывается образ, а не перечисление. Это всегда отобранная конкретность, помноженная на ощущение. Из связи этих двух элементов – отбора и ощущения – образуется эмоциональная память, т. е. то, что нужно для нашей профессии.

Перед нами возникла задача создания системы упражнений по осмыслению во имя того, чтобы обогащать кладовую эмоциональной памяти наибольшим запасом образных ощущений, являющихся результатом отбора материала.

Я очень хорошо помню путешествия по улицам: сколько окон, сколько колонн, сколько телевизионных антенн, сколько колонн у Большого театра, сколько лошадей в квадриге. Запоминали. Мы пробовали сделать следующее упражнение: пройти Брюсовский переулок по обонятельной партитуре. Вот пахнуло теплом из булочной, вот затхлый запах двора, вот запахло лежалыми листьями. И просили: расскажите обонятельную партитуру этого переулка. В одних и тех же условиях проходили по Брюсовскому переулку разные люди – и оказалось, что многие из них видели и чувствовали то, чего не замечали другие. Мы ходили по этому переулку утром, днем и вечером.

Каковы приметы улицы в разное время дня? Вечером? Отвечали трое – и это было не механическое запоминание. Я не спрашивал, сколько подъездов в сером доме. Нас интересовал материал, накопленный чувственными датчиками, то, что наиболее ярко запечатлелось в мозгу. Например, одна девушка сказала, что ночью на Кузнецком Мосту было так тихо, что она слышала, как журчала вода, падая в стоки, что были слышны слова из будки телефона-автомата.

Вот, что можно было делать в этом направлении: мы провели всякие упражнения, которые имели цель научить методу познания с точки зрения рассмотрения, что такое наблюдательность в быту предмета через чувственное восприятие. Эту серию упражнений мы назвали «уроком на улице». Оно оказалось любопытным.

Но этого мало, и мы пришли к группе других упражнений. Отсюда вышли две ветви упражнений: одна называлась «упражнение на ассоциацию», другая – «упражнения».

Упражнения на ассоциацию – это сфера сложных координаций. Нас интересует не только знать, что это есть, а насколько это подвластно развитию тренировки. Каждый из вас может совершенно точно проверить в себе, как в нем увязаны слуховые и осязательные связи – обонятельные, осязательные.

Я одно время мучился: как только почувствую запах земляничного мыла, сразу же вспоминаю разрывающиеся снаряды. Или же, сидя в театре и слыша на сцене звук разрывающегося снаряда, сразу же вспоминал запах земляничного мыла. И, наконец, вспомнил, что, когда я был во время войны в больнице (я работал там ординарцем и переносил раненых из поля боя в больницу), то наш завхоз имел большой запас земляничного мыла, которого ему хватило на долгое время. И, надевая халат, я всегда чувствовал запах земляничного мыла. И он связался со звуком разрывающегося снаряда.

В человеке вообще все органы чувств между собой увязаны и появляются ассоциации. И нужно было подумать о том, как можно было получить эти ощущения путем раздражителя одного порядка, чтобы возник отзвук другого порядка.

Мы начинали разговор – один начинал рассказывать, другой подхватывал, этого другого подхватывал третий и т. д. Кто в таком разговоре больше выигрывал? Более начитанные ребята. Были же и такие ребята, которые не могли поддержать рассказ, сидели и молчали. Их называли тупицами. А в конце концов из этих тупиц получились хорошие артисты, а из тех, которые были очень разговорчивы и быстро схватывали, ничего не получилось. Так бывает.

Мы пришли к выводу, что это не сфера актерской фантазии. Литературная фантазия, может быть, должна найти место в литературном институте. А мы тратили много времени на это дело, не имеющего отношения к актерской практике.

На смену такой тренировке пришли к следующему упражнению: оно должно выполняться с мячиком – это для того, чтобы у делающего это упражнение не было времени задумываться. Дается задание: дать зрительный яркий образ. Что задано, неизвестно.

Причем как сформируются слова – это тоже неважно, важно, чтобы родился точный отклик на это. Я помню, как одна студентка сработала без слов. Ей сказали, что из печи на деревянной лопате вытаскивают горячий хлеб. Она ткнула пальцем в лопату, отдернула руку и т. д. – было без слов совершенно понятно, что она хотела сказать. Вот в этих рассказах «с мячиком» то, что родится, оказывается подвластно тренингу. Они раскрепощают природные запасы ассоциативности чувства.

Мы проводили и другие упражнения, связанные с областью фантазии, наблюдательности, которые заслуживают внимания.

Рассказ – на минуту, не больше. Только от первого лица. Это непременное условие. Кстати, забегая вперед, скажу, что когда мы давали задание делать какие-то рассказы, ничего не получалось, но как только мы вводили в рассказ условия – сразу получалось интересно. И мы пришли к неожиданному выводу о природе исполнительского творчества: чем больше ставится условий, тем свободнее фантазия. Чем меньше ограничений, тем меньше фантазии. Природа исполнительской фантазии совсем иная, нежели авторской. В работе над этюдами мы тратим массу времени на придумывание, и талантливые люди никогда не могут придумать ничего интересного. Он придумывает, затем мы за него «перепридумываем» – сколько зря потраченного времени! И дело вовсе не в том, что студент виноват. По-моему, даже архигениальный толкователь не может выдумать элементарную композицию – другая природа таланта. Есть исполнительское творчество, и есть творчество авторское.

Когда мы вводим в рассказ обязательные элементы, рассказ получается живой и интересный. Мы пришли к одному упражнению, которое я считаю очень удачной находкой.

В минутный рассказ от первого лица на любую тему о фактах, случившихся со мной, на полминуты вводится авторский текст. Авторский текст должен прозвучать целиком – не быть разорванным. Он должен быть введен таким образом, чтобы ни один из нас не заметил: вот кончился авторский текст, и продолжаются слова говорящего. Выигрывает тот, слушая рассказ которого, не поймут, что там был чужой текст. Примеры были поразительные.

Был рассказ юноши – он раньше работал почтальоном, и мы все об этом знали, – он говорил о том, как разносил газеты. Это был очень милый и живой рассказ. Возник вопрос: где текст? А там был текст на одну минуту из Достоевского – описание лестниц.

Другой студент живет в г. Жуковском. У него отец – летчик-испытатель. Он рассказывал о том, как они жили на Алтае и там ловили язей. Когда приехали сюда, то оказалось, что имеется только маленький пруд, где можно было ловить только карасей, и он рассказывал о том, как скучно ловить карасей по сравнению с ловлей язей. Где был текст, никто не заметил. А он взял из книжки рыболовов «Как ловится карась». Что это дает? Во-первых, студент начинает рыться в книжках, что является тоже небезынтересным занятием. Во-вторых, это подсознательное достижение стилистики, ибо он должен свой рассказ подделать к авторскому тексту или же подобрать у автора такого рода строй, который совместился бы с его строем рассказа. Дальше, что самое, может быть, важное, – это навык разговорности: как ввести авторский текст, чтобы не было заметно, где он, а где рассказ. И, наконец, это один объединенный навык – моя фантазия и чужая, слитая в один клубок, если даже речь идет о строе видения студентов. Но здесь же тренируются навыки и для отрывков.

В общем, эти упражнения (а их, как видите, много и идут они равными путями), решают очень важную проблему: я и первоисточник. Пожалуй, это сейчас становится основной связью с педагогикой по теоретическим дисциплинам.

Вот это «Я и первоисточник» при всем том, что здесь много субъективного (а это в искусстве неизбежный элемент), дает определенный настрой на непосредственное восприятие.

В преподавании А.В. Эфроса вся методика сводилась к тому, чтобы столкнуть человека и произведение так, будто между ними не было целых томов. Все, что мы можем делать, мы пытаемся делать – иначе XX век, когда «идеи рождают идей», будет уводить нас все дальше от творчества.

Важная проблема театральной педагогики: сосредоточение и непроизвольность, творческая свобода и произвольность, раскованность и анализ. Я цитирую Демидова, оставившего очень ценный опыт, ценное наследие. И его формула – узнать проблему. Мы действительно со знанием анализа, целенаправленности очень много занимаемся тренировкой. И тут есть опасность забыть вторую сторону: когда вырастают актеры, у них начинаются мучения. Начинаются эти мучения с того, что я должен все оправдать, должен все знать: зачем я это делаю, во имя чего я это делаю. Этому мы его научили. И это актерское «почемучество» доводит до того, что думаешь: не ошибочна ли вся школа?

У нас тренировка этих качеств, по-честному говоря, имеется тогда, когда мы делаем упражнения на освобожденных мышцах (что не надо, кстати, делать). А кончается она тем, что мы позволяем «хулиганские» упражнения – цирковые упражнения. «Хулиганство» репетируем.

У Захавы, Демидова, которые занимаются проблемой педагогики, импульс употребляется как термин. Мы не употребляем импульсивность как научное слово, а ввели целую серию упражнений на бездумность. И в ходе самого урока необходимо чередование. Чем больше сидели на неторопливом, скрупулезном анализе логики, чем больше делали какие-то упражнения, связанные со многими объектами и т. д., тем немедленнее (тоже в ходе урока) это надо тренировать с любыми немыслимыми «хулиганскими» упражнениями на импульс.

Все ли педагоги идут на сочетание этого и этого?!

Это не противоречит тому методу, о каком мечтал К.С. Станиславский. У него были самые неожиданные вещи. И я преклонялся, когда Кедров об этом рассказывал. Вот в чем дело: в огромной жизненной правде.

Приемы воспитания техники не знают отбора: это приемы из искусства переживаний, а это приемы из техники. Говорят, что это противоречит Станиславскому. Это не так. Приемы тренировки заимствованы из самых разнообразных средств искусства. Когда Кедров проводил репетицию спектакля «Зимняя сказка», то он говорил, что Станиславский мечтал, чтобы все было во имя внутренней подвижности: смех, плач, рыдания в голосе и т. д. У актера есть техника – дайте указание, пусть делает плач, пусть делает рыдание.

Имеет это что-либо общее? Как будто это такое же представленчество. Но если бы я не слышал этого от Кедрова на репетиции, когда он не мог соединить, сочетать смелые краски, возможно, я не говорил бы об этом. Значит, тренировки, воспитание во имя подвижности – тут только кажущееся противоречие. У Станиславского сочеталось воспитание подвижности с воспитанием актера данного направления. Все, что может быть связано с импульсом, с внутренней акробатикой, нужно делать. И вопрос в том, чтобы ввести это как тренировку, как методику проведения урока. Нужно смело выносить на зачет упражнения по заданию, которые даются даже комиссией. Студенты охотно готовы делать такие упражнения.

А вообще студенты не любят делать эксперименты на экзаменах. Но когда мы спросили, что бы они хотели, они ответили: мы хотели бы побаловаться, получив задание. Совершенно обязательно присутствие гостей на уроках. Это важный момент воспитания – привычка работать при посторонних. С первого курса нужно закладывать навыки, привычку работать так, что чем вас больше, тем лучше.

Последнее – слово и предэтюдные упражнения.

О слове мы давно не говорили. Но большая часть упражнений связана с огромным количеством слов. И вряд ли, подходя к этюдам, мы должны говорить: а теперь давайте не разговаривать. Студенты уже давно хотят разговаривать – и получается искусственный обратный прыжок. Но нужно знать ценность, необходимость, воздействие слова, чтобы отличать слово от информационности и болтливости.

Вот как надо воспитывать навыки в сочетании.

<…> Мы всегда исходили из следующей схемы – ситуация, рождающая слово. Мы делали какие-то упражнения на этюдах слов. И, пожалуй, ситуация рождает слово – это предэтюдное упражнение, которое сводится к разным схемам.

Например, дается схема какого-то физического пункта – ты должен вбежать в комнату, оказаться на столе, затем под столом и выбежать. Один вбегает в комнату, вскакивает на стол, снимает со шнура электрическую лампочку, лампочка падает, разбивается, он прыгает со стола, оказывается под столом, собирает осколки, собрал осколки, выбегает из комнаты.

Другой пример: в комнату входит девушка, она под столом увидела мышь, вскакивает на стол: смотрит под стол, оказывается, что это клубок черной шерсти. Она прыгает со стола, забирается под стол, схватывает клубок ниток и уходит из комнаты. Вот логика без слов; оправдание заданных опорных пунктов. Дальше уже вводили слово.

Мы пробовали от движения идти к слову; от слова к ситуации или обратно – от ситуации к слову.

Дается слово или целый блок, например: два человека – он и она.

– Простите, вы такая-то?

– Нет, вы ошиблись.

– Пожалуйста, извините.

Вот текст для решения ситуации: действительно вы не та, и произошла ошибка, или же вы та, но по каким-то причинам не хотите в этом признаться? Вам сказали «извините», но уверены в том, что вы та самая, и т. д. В эту ситуацию входит слово. Затем мы даем словесный блок: пять фраз, которые между собой не связаны. Пять человек – и эти пять фраз нужно распределить между ними, чтобы они создали ситуацию.

Что это дает?

Как только они начинают создавать от слова ситуацию, то вдруг почувствовали, что что-то не ложится, и они начинают ситуацию корректировать. А если так? Выходит. Это лучшее ощущение нужного слова, когда под него подгоняется ситуация, чтобы иметь на него право, а оно задано. Это больше, чем ситуация, которая родит, черт знает, но какое-то нужное слово.

В самой природе это верное создание того и другого. Природа нашей театральной практики такая: через слово к разгаданной ситуации и ситуации, к вторичному рождению слова.

<…> Перед нами сейчас стоит вопрос о качестве тренировок, которые должны сопровождать этюды. Кое-что уже наметилось. Перед этюдами мы выносим несколько упражнений более высокого порядка, которые сопровождают этюды. Мы мечтаем показать вам на втором курсе следующее – настройку. Вероятно, об этом мечтал и Станиславский.

Настраиваться можно на что-то. Представьте себе репетицию чеховской пьесы, когда в течение 30 минут проводится сложный тренаж во имя сегодняшней репетиции, когда мы делаем настрой на целый ряд психофизических моментов. Природа мышления угадывается режиссером, и в течение 30 минут актеры тренируются на комплексное сопереживание. Мне кажется, что кто-то должен взять на себя труд, и в огромном количестве бумаг архива разыскать удивительные вещи, которые интерпретируют и развивают учение Станиславского. Но это – в будущем. Сейчас наша мечта – сдвинуть тренировки, сделать их наиболее целесообразными. Говорят же: я мечтаю сделать спектакль очень быстро. В этом направлении нужно искать, и мы пытаемся это сделать.

У нас возникает тревога в отношении этюдов. Нам кажется, что мы напрасно тратим время и творческую фантазию студентов на авторское сочинительство. Как мы будем решать эту проблему, что делать, мы расскажем в конце второго семестра и постараемся кое-что показать на зачетах. <…>