Глава V

Вопросы ребенка шести лет

Изучение спонтанных детских вопросов – лучшее введение в логику ребенка. Анализируя речь двух детей (в главе I), мы уже намекали на классификацию детских вопросов, которая соответствует пониманию интересов каждого возраста к той или другой интеллектуальной операции (причинное объяснение, логическое доказательство, классификация и т. д.), и даже применили эту классификацию к вопросам Льва и Пи (§ 9 главы I). Сейчас своевременно систематически заняться этой проблемой; ее обсуждение будет служить для нас переходом от функционального изучения детского словесного понимания (главы I–IV) к анализу особенностей детской логики («Суждение и рассуждение ребенка»).

Итак, проблема, которую мы поставили себе для разрешения, такова: о каких интеллектуальных интересах или, если угодно, логических функциях свидетельствуют вопросы ребенка и как классифицировать эти интересы? Чтобы решить эту задачу, достаточно каталогизировать если не все вопросы, задаваемые в течение определенного времени ребенком, то хотя бы все те, которые он задает одному лицу, и распределить эти вопросы по роду ответов, которые ребенок ожидает получить. Однако эта классификация более тонка, чем кажется; поэтому, прежде чем приступить к делу, необходимо установить метод исследования.

Мы работали над следующими материалами: 1125 вопросов, заданных в течение 10 месяцев по собственному свободному желанию Дэлем, мальчиком 6–7 лет (6 л. 3 м. – 7 л. 1 м.), воспитательнице Вейль. Эти вопросы собирались ежедневно в течение 2-часовых бесед, которые были в некотором роде разговорными уроками, но такими, во время которых ребенок говорил, что хотел. Эти беседы начались задолго до составления «каталога», и ребенок с самого начала работы находился в совершенно естественной атмосфере. Следует отметить и еще одно очень важное обстоятельство: ребенок никогда не подозревал, что его вопросы записываются. Дэль относился к воспитательнице Вейль с подлинным доверием, она была одной из тех, к кому ребенок охотнее всего обращался с вопросами по поводу всего, что его интересовало. Предметы уроков: чтение, фотография, предметные уроки и т. д., конечно, влияли на задаваемые вопросы, но это неизбежно. Уроки отчасти сопровождались прогулками и играми, в ходе которых также велись наблюдения над ребенком, и все то, на что ребенок случайно наталкивался в это время, не менее содержания самих уроков влияло на направление его заинтересованности. Поэтому мы считаем, что единственное средство отделить случайные интересы ребенка от основных – это увеличить объем записи вопросов, сделанных в наиболее сходных условиях. Мы как раз так и поступали.

Наконец, само собой разумеется, что мы старались: 1) искусственно не вызывать вопросов и 2) делать отбор среди полученных.

Но так как работа сначала должна была служить для изучения вопроса «почему», в первые сеансы работы наблюдательницы были записаны полностью только вопросы с «почему». В течение нескольких недель другие вопросы то записывались, то не записывались (в некоторые дни вопросы записаны все, без исключения, но засчитывались лишь «почему»).

Записи с 201–450, 481–730 и 744–993 содержат фиксацию всех вопросов, заданных в течение соответствующего временного интервала. При статистической обработке мы будем принимать в расчет лишь эти три группы в 250 вопросов или одни только «почему».

I. «Почему»

Прежде чем приступить во всем объеме к большой проблеме о типах вопросов Дэля, попробуем разрешить особый, более узкий вопрос, который послужит введением к решению проблемы, – вопрос о типах «почему».

Вопрос о «почему» ребенка более сложен, чем это кажется на первый взгляд. Как известно, вопросы с «почему», которые появляются приблизительно к 3 годам (Штерн отмечает их в 2 года и 10 месяцев; 3 года и 1 месяц и т. д.; Скупин – в 2 года и 9 месяцев; Размуссен – между 2–3 годами и т. д.), очень обильны между этим периодом и 7 годами и характеризуют то, что принято называть вторым возрастом вопросов ребенка. Первый возраст характеризуется вопросами о месте и названии, второй – вопросами о причине и времени. Но самое обилие этих «почему» должно нас навести на мысль, что они представляют собою вопросы, так сказать, для всякого употребления – недифференцированные вопросы, которые по своему смыслу могут иметь в действительности много разных оттенков. Штерн правильно отметил, что первые «почему» имеют, по-видимому, скорее аффективный, чем интеллектуальный характер, то есть вместо того, чтобы выражать словесное любопытство, они больше свидетельствуют о разочаровании, происходящем от отсутствия какого-либо желаемого предмета или от неосуществления ожидаемого события.

Остается узнать, каким образом ребенок переходит от этого, так сказать, аффективного любопытства к любопытству вообще, к более утонченным формам интеллектуального интереса, например к отысканию причин. Между двумя крайностями должна существовать целая серия нюансов, которые было бы очень важно отметить и классифицировать.

Если поверхностно рассматривать некоторую категорию «почему» детей, то и впрямь кажется, что они требуют в качестве ответа причинного объяснения. Вот, например, один из первых вопросов ребенка 3 лет: «Почему у деревьев листья?» Подобный вопрос, поставленный взрослым человеком (культурным или нет – безразлично), предполагал бы две группы ответов: одни – целевые (финальные) и начинающиеся со слова «чтобы» («чтобы сохранять у деревьев тепло», «чтобы дышать» и т. п.), другие – причинные, или логические, и начинающиеся со слов «потому что» («потому что они происходят от растений, которые имеют листья», «потому что у всех растений есть листья» и т. д.). Установить сразу, который из двух оттенков преобладает у ребенка, невозможно. Более того, может существовать еще множество других значений, скрытых в таком вопросе, но ускользающих от нашего понимания. Вопрос может быть чисто вербальным, просто выражать удивление и вовсе не требовать ответа. Действительно, так часто и бывает с вопросами детей, которые никому не задаются и составляют косвенный прием что-либо утверждать в такой форме, чтобы не вызывать противоречия. Часто случается, что если опоздаешь дать ответ ребенку, то он не ждет его и сам отвечает. Многие из этих эгоцентрических вопросов, если хорошенько разобраться, – лишь ложные вопросы. Тем не менее при последующей классификации мы не будем принимать в расчет этого факта. Как бы эгоцентричен ни был вопрос, он интересен уже тем, что поставлен именно в виде вопроса, и тип логического отношения, который он предполагает, всегда остается тем же, каким он был бы, если бы вопрос был задан кому-нибудь (причинность, финальность и т. д.). В этом отношении тот тип вопроса, о котором мы говорим, имеет больше значения у ребенка, чем у взрослого. Ребенок, может быть, хотел разрешить вопрос в духе антропоморфизма, безо всякого интереса к самому дереву, как бы спрашивая: «Кто поместил листья на деревья?» («Почему у деревьев листья? – Потому что Боженька их там поместил».) У него могут быть и целевые (целенаправленные, финальные) и утилитарные заботы по отношению к человеку («Почему … [и т. д.] – Чтобы было красиво», «чтобы можно было стать в тень» и т. п.) или к самому дереву, которому ребенок может приписать более или менее ясные намерения («Потому что ему нравится» и т. п.); короче, всегда возможно большое количество толкований, если отделить «почему» ребенка от контекста.

Коллекции «почему» одного и того же ребенка, как, например, те, о которых мы будем здесь говорить, благодаря тому что они допускают сравнения, должны служить для разрешения двух следующих проблем, неразрешимых без применения этой техники: 1) каковы возможные типы «почему», классифицируемые по логическому типу тех ответов, которые ребенок ожидает от других, или тех, которые он сам себе дает, и 2) каково происхождение этих типов?