§ 5. Понятие о порядке и причине в изложении объяснителей

Имеются и другие факторы, способствующие тому, чтобы сделать изложение объяснителя малопонятным собеседнику, – это отсутствие порядка в рассказе и то, что причинные связи редко выражены, а чаще всего обозначены простым соположением терминов, которые следовало бы связать. Получается такое впечатление, что объяснитель не интересуется, «каким образом» происходят события, которые он излагает, или, по меньшей мере, он приписывает этим событиям неполные основания, – короче, рассказ детей в гораздо большей степени подчеркивает сами события, чем связи временные (порядок) или причинные, которые их соединяют. Впрочем, все эти факторы, вероятно, связаны с эгоцентризмом, хотя и в разной степени.

Отсутствие порядка в рассказе обнаруживается прежде всего так. Ребенок хорошо знает сам, в каком порядке сменялись события или в каком порядке развертывается работа частей механизма, но в своем изложении он совсем не интересуется этим порядком и не придает ему никакого значения. Это явление снова зависит от того, что объяснитель говорит больше для себя, чем для собеседника, или, если угодно, от того, что объяснитель не имеет привычки выражать свою мысль для окружающих, говорить социализированно. Взрослый, действительно, имеет обыкновение придерживаться в своих рассказах двух видов порядка – естественного, который дан самими фактами, и логического, или педагогического. И вот, заботясь главным образом о ясности и желая избежать непонимания со стороны другого, мы располагаем наше изложение в логическом порядке, который соответствует или не соответствует естественному порядку. Поэтому, если объясняющий свою мысль ребенок думает, что собеседник его сразу понял, он нисколько не будет заботиться о том, чтобы расположить свои предложения в таком порядке, а не в другом. Он будет перескакивать с пункта на пункт по ходу ассоциаций своих идей, не заботясь ни о естественном, ни в особенности о логическом порядке: ведь естественный порядок предполагается известным собеседнику, а логический представляется бесполезным. Вот пример.

Лер (7 л. 6 м.) объясняет кран: «Это рукомойник. Он течет или не течет, или течет. Когда он так [рисунок 1], он течет. И потом труба [с], где вода проходит. И потом, когда это лежит [b], когда поворачивается кран, – не течет. Когда это стоит, и потом, когда хотят закрыть – это лежит [странное употребление придаточных предложений времени]. И потом это есть… [таз]. И потом, когда это стоит [снова канал b], это открыто; когда лежит – это закрыто».

Дель (7 л.): «Это кран, и потом он повернут, и потом вода течет в миску, и потом, чтобы найти себе дорогу, она идет в маленькую трубку [перестановка этих двух предложений], и потом есть ручка, которая повернута…» и т. д.

Такой способ изложения, состоящий в соединении предложений посредством «и потом», не показывает ни временного, ни причинного отношения, ни отношения логического, которым объяснитель мог бы воспользоваться, чтобы связать свои предложения с точки зрения ясной дедукции или доказательства. Выражение «и потом» просто показывает совершенно личную связь между идеями, возникающими в уме объяснителя. Итак, очевидно, эти идеи не связаны ни с точки зрения логической, ни естественной, несмотря на то что каждая, взятая в отдельности, точна.

Даже в отношении историй бывают случаи (между 7 и 8 годами) отсутствия порядка в рассказе, но они более редки. Вот еще пример.

Дюк (7 л.): «Жили-были однажды четыре лебедя, и была королева и король, которые жили в замке, у которых были мальчик и девочка. Возле этого места была колдунья, которая не любила детей короля и хотела причинить им зло. Они стали лебедями, и тогда они были на море…» и т. д. Итак, кажется, что лебеди были прежде встречи детей с ведьмой, тогда как Дюк прекрасно знает их настоящее происхождение, как это показывает продолжение рассказа.

Но – и это один из самых главных пунктов, который обнаружился в разборе наших материалов (и который лучше всего демонстрирует, насколько они независимы от школьных навыков), – существует значительная разница между изложением объяснителей 7–8 и 6–7 лет. Отсутствие порядка, только что описанное нами, является более или менее исключением дня детей в возрасте от 7 до 8 нет. Оно становится правилом между 6 и 7 годами. Очевидно, способность располагать по порядку рассказ и объяснения приобретается приблизительно в возрасте 7–8 лет. Это, конечно, вопрос, в котором следует разобраться при помощи еще и других технических приемов, так как очень важно доказать то, что мы здесь предполагаем, а именно: порядок в рассказах появляется в то же время, когда и стадия настоящего спора и сотрудничества в области абстрактного мышления (см. вывод главы II), – тогда же, когда и начало понимания между детьми (стадия 7–8 лет, в течение которой ß превышает 75 % в объяснениях, точнее – 0,79). Но существуют указания в пользу этой хронологии. Известно, например, что как раз для детей 7 лет Бине и Симон составили тест из трех поручений (исполнить три поручения в указанном порядке). Оказалось, что детям до 7 лет хорошо удается исполнить данные поручения, но только не в предписанном порядке. Терман снизил возраст для этого теста до 5 лет, но это нам кажется преувеличением. Самое большое – этот тест для детей 6 лет. Соблюдать же данную последовательность в действиях, вероятно, легче, чем соблюдать ее в рассказе. Это нас снова приводит к выводу, что 7 или 7 с половиной лет есть тот возраст, когда в изложении детей появляется забота о порядке.

Вот, например, данные сравнения. Это история о четырех лебедях, рассказанная ребенком 7 с половиной лет, – рассказ, показательный для этого возраста, и тот же рассказ, сделанный ребенком, типичным для возраста 6 лет и 4 месяцев.

Кор (7 л. 6 м.): «Жили-были однажды в большом замке король и королева, у которых было три сына и одна дочь. Потом была фея, которая не любила детей, и потом она привела их к берегу моря, потом дети превратились в лебедей, и потом король и королева искали детей, превратившихся в лебедей. Когда лебеди улетели с моря, они направились к замку, они нашли замок совершенно разрушенным, потом они были в церкви, потом трое детей были превращены в маленьких старичков и старушку». Итак, порядок фактов соблюден.

Мет (6 л. 4 м.): «Жила-была фея, жил-был король, потом королева. Потом был замок, была злая фея [та же самая], которая взяла детей [каких?] и превратила их в лебедей. Она повела их к берегу моря [нарушение порядка]. Король и королева вернулись, они их больше не нашли. Они были у берега моря и нашли их. Они были в одном замке [в том же самом Мет это знает], они их превратили в маленьких старичков. После [!] они их нашли [уже было сказано: Мет знает, что это предшествует превращению в стариков]. Может быть, нам скажут, что отсутствие порядка зависит от простого отсутствия памяти. Это один из факторов, но не единственный. Доказательство: мы перечитываем Мет тот же самый рассказ, и она нам его рассказывает следующим образом. «Был король и королева. У них было трое детей девочка и три мальчика. Была злая фея, которая превратила детей в белых лебедей. Родители их искали, нашли их на берегу моря. И потом их превратили в лебедей [возвращение к уже сказанному]. Они говорили, что это были их дети. У них был замок [упомянуто некстати]. Их родители умерли. Они были в очень холодной стране [нарушение порядка]. Они вошли в церковь, их превратили в маленьких старичков и маленькую старушку».

Или еще начало рассказа о Ниобее Сэ (6 л.): «Одну даму звали Морель, и потом она превратилась в ручей… тогда [!] у нее было десять сыновей и десять дочерей… и потом после [!] фея, она ее привязала к берегу ручья, и потом она плакала двадцать месяцев, и потом тогда [!] она плакала двадцать месяцев, и потом ее слезы текли в ручей, и потом…» и т. д.

Конечно, можно спросить себя, понял ли объяснитель. Мы всегда это проверяли посредством соответствующих вопросов. Для объяснений по механике это возражение, впрочем, не годится. Логический порядок гораздо более независим от понимания, и в большинстве случаев ребенок хорошо понимает (последующие вопросы также подтверждают это), но излагает несвязно. Вот еще хороший пример этой несвязности у объяснителя, который все понял.

Бер (6 л. 3 м.):«Видишь, этот кран, когда ручки прямо, вот так [а, рисунок I] лежат, лишь у маленькой трубки есть дверь, и потом вода не может пройти [нет никакого отношения между тремя фактами, кажется, что здесь ошибка. В действительности же Бер перешел от рисунка I к рисунку II], тогда вода не течет, дверь закрыта. Тогда, видишь, здесь [это «тогда» не имеет смысла. Показывает рисунок I] ты находишь маленькую дверь [b], и потом вода идет в миску, и потом ручки [а] вот так [уже было сказано], тогда вода может течь, и потом трубка вот так [b, рисунок II], тогда нет маленькой двери, вода не находит двери. Тогда вода остается здесь [с, рисунок II]. Когда кран открыт [жест], есть маленькая трубка, тогда вода проходит, и потом ручки, ну вот, они лежат [а, рисунок I], между тем как трубка там прямо [рисунок II, он называет прямым то, что он называл лежащим в предыдущем предложении], ручки прямые [а, рисунок II: «прямо» здесь значит вертикально], и трубочка [b, он только что говорил о ней, что она прямая] лежит».

Этот род объяснений парадоксален. Понимание Бера превосходно (γ = 1,00), богатство переданных деталей велико, так же как и богатство словаря (выражение «между тем» (tandis que), которое вообще появляется лишь к 7 годам), но порядок спутан до такой степени, что ничего нельзя понять. Даже слова «прямо» и «лежит» взяты в смысле, который изменяется с минуты на минуту. Так что собеседник Тер (6 л.) почти ничего не понял и был вынужден сам восстанавливать объяснение, что он сделал довольно плохо (α = 0,66).

Нет смысла множить примеры, которые почти все походят друг на друга. Постараемся теперь охарактеризовать одну особенность, которая имеет отношение к этому отсутствию порядка в объяснениях, – тот факт, что ребенок, рассказывающий о каком-то событии или описывающий какое-то явление, совершенно не обращает внимания на то, «каким образом» происходят эти явления. Действительно, раз ребенок имеет тенденцию отмечать просто факты, не заботясь об их связи, то он также не будет беспокоиться о деталях их совершения, он довольствуется тем, что схватывает детали, но эгоцентрично, то есть не пробуя их выражать. Когда такое-то условие выполнено, за ним следует такое-то следствие – неважно, каким образом. Приводимый довод всегда неполон. Давая здесь несколько примеров, попробуем потом объяснить это отсутствие интереса к тому, «каким образом» действует механизм. Вот сначала несколько случаев, наблюдавшихся нами в отношении историй:

Дюк (7 л.), которого мы уже цитировали выше, рассказывает о превращении детей в лебедей, не указывая, что фея является причиной этого превращения: «Они стали лебедями». И это все.

Маз (8 л.) также говорит: «Была фея, злая фея. Они превратились в лебедей». Итак, имеется простое соположение двух утверждений без какого бы то ни было ясно выраженного указания, касающегося «каким образом». Блат (8 л.): «Они превратились в лебедей» и т. д.

В приведенных случаях объяснитель очень хорошо знает, «каким образом» случилось превращение: это сделала фея. Но он не считает нужным указывать на это, так как для него все ясно. Воспроизводитель иногда понимает, а иногда и не понимает. В следующих эпизодах пропуск «каким образом» более важен, потому что сам объяснитель не всегда интересуется механизмом, объяснение которого он пропускает.

Ши (8 л.) объясняет шприц: «Туда наливают воду, а потом тянут. Вода идет туда [с], толкают, и потом она выбрызгивается». Ши приблизительно понял (γ = 0,77), но он не упоминает ни о дыре, ни о пустом месте, оставленном подымающимся поршнем, и т. д. Поэтому собеседник плохо понимает (α = 0,55).

Ги (7 л. 6 м.) говорит между прочим: «Кран в этом направлении, это мешает воде течь [!]». Он точно не сообщает ни о роли канала, ни о воздействии ручек на вращение канала.

Ma (8 л.) говорит, что вода из крана не может течь, «потому что закрыто для того, чтобы вода не вышла, потому что закрыто, повернут кран».

Короче, все эти объяснения лишь подразумевают самое главное (положение канала b), вместо того чтобы ясно сослаться на следующее обстоятельство: объяснитель понял это «каким образом», но он полагает, что оно ясно само собой, что оно не представляет интереса. Такие туманные выражения в изобилии встречаются у малышей и даже у взрослых. Записывать их все нет смысла. Но интересно констатировать, что они часто встречаются, и выяснить, почему ребенок так мало интересуется этим «каким образом» и по отношению к собеседнику, и по отношению к самому себе. Действительно, известно, что отсутствие заботы о «каким образом» разных явлений есть составная черта спонтанных детских объяснений. Поэтому Ши находит естественным, что, если потянуть поршень, вода войдет в шприц, как если бы поршень заставлял подыматься воду, и что поворачивание крана мешает идти воде, как если бы вода слушалась приказаний ручки этого крана. Тут есть недостаток понимания ребенком деталей механизма. Но не зависит ли это отсутствие понимания также в большей или меньшей степени и от эгоцентризма мышления? Мерилом ценности объяснения у ребенка, как и у взрослого, является удовлетворение, испытываемое умом, когда он представляет себе то, что может произвести подлежащий объяснению результат с помощью средств, рассматриваемых в таком случае в качестве причины. Итак, когда думают для самого себя, все кажется простым, воображение более непринужденно, аутизм сильнее, иначе говоря, мысль дает себе больше простора. Между двумя явлениями А и В, связанными (как хорошо известно) причинным отношением, которое одно лишь «объясняет» «каким образом», считают бесполезным точно устанавливать данное отношение, поскольку хорошо знают, что если поискать, то его найдут – неважно как; этим и объясняется нетребовательность к самим себе в отношении доказательств. В своих рамках – или при возникновении – эгоцентрическое мышление крайне небрежно относится к этому «каким образом». Но когда хотят изложить свою идею другому, лучше ощущаются трудности, появляется необходимость отметить все связи, не перескакивая ни через одно звено, как это делает индивидуальная фантазия.

Мы не претендуем на то, что разъяснили этими соображениями отсутствие интереса у объяснителей и вообще у детей к «каким образом» явлений. Мы думаем только, что дали один из элементов этого отсутствия приспособления. Есть и другие, более глубинные, которые мы снова найдем в главе V. Приведенное соображение пока нас удовлетворяет: раз объяснители, как мы видели, говорят в целом со своей точки зрения, не умея стать на точку зрения своих собеседников, то их интересы остаются эгоцентрическими и имеют тенденцию упускать сведения об этом «каким образом» различных механизмов. Что же касается оснований, приводимых для объяснения явлений, то они вообще страдают отсутствием полноты.

Эту особенность – «неполное основание или неполная причина» – тем более любопытно констатировать в полученных результатах, что ее легко воспроизвести экспериментально и что мы ее снова найдем в исследовании о союзах причинности (см. «Суждение и рассуждение ребенка»). Наши испытуемые представляют частный случай отсутствия интереса к «каким образом» разнообразных механизмов, которое мы также найдем в дальнейшем (см. «Суждение и рассуждение ребенка»), это явное смешивание с «потому что». Кажется, что союз «потому что» в этих случаях указывает на следствие, вместо того чтобы обозначать причину, как при правильном стиле высказывания. В действительности же это смешение зависит просто от того, что ребенок не заботится о том, «каким образом» связаны факты, которые он излагает.

Вот пример. Пур (7 л. 6 м.) в своем тексте, который мы цитировали в предыдущем параграфе, вместо того чтобы сказать: «Вода там остается, потому что трубка лежит» или, в стиле Пура: «Вода там остается, потому что трубки не могут туда прийти», – говорит как раз наоборот: «Потому что вода там остается, трубки не могут прийти туда».

Вот другой пример, который на этот раз является перестановкой не «потому что», а «почему» (мы увидим такие перестановки в произвольной речи ребенка в § 2 главы V). Вместо того чтобы сказать «Почему там есть вода, которая течет, и там нет воды, которая течет? Потому что есть кран, который там открыт и там закрыт», Март (8 л.) говорит обратное: «Почему есть кран, который там открыт, а там закрыт? [Потому что] там есть вода, которая течет, и там нет воды, которая течет». Это «почему» имеет вид «почему» мотивировки (=«Почему там нарисовали открытый кран, а там закрытый?»), но это лишь видимость: в действительности дело идет о простой перестановке, зависящей опять- таки от отсутствия интереса к деталям механизма.

Эти видимые перестановки причины и следствия зависят, как мы это докажем позднее (в книге «Суждение и рассуждение ребенка»), от того, что «потому что» не выражает еще установившимся способом связи причины со следствием, но выражает связь более расплывчатую, недифференцированную, которую мы можем назвать «связью соположения» и обозначение коей – слово «и». Вместо того чтобы сказать: «Вода остается там, потому что трубка лежит», – все происходит так, как если бы ребенок говорил безразлично: «Трубка лежит, и вода остается там» или: «Вода там остается, и трубка лежит». Когда ребенок заменяет «и» на «потому что», он хочет указать то на связь следствия с причиной, то на обратную связь.

Это обстоятельство зависит от важного явления соположения. Соположение, в общем определяющее все перечисленные в этом параграфе факты, – это черта, соответствующая тому, что Люке назвал в отношении рисунка «неспособностью к синтезу» (incapacité synthétique). Итак, это явление, согласно которому ребенок не способен сделать из рассказа или из объяснения связное целое, а имеет тенденцию, наоборот, распылить все в ряд отрывочных и несвязных утверждений. Такие утверждения соположены настолько, что между ними не существует ни связей причины или времени, ни логической связи. Отсюда – в совокупности предложений, соположенных таким образом, есть нечто большее, чем отсутствие порядка: отсутствие всякого словесного выражения, отмечающего отношение. Эти последовательные утверждения связаны, самое большее, посредством слова «и». В уме ребенка данное слово соответствует в некотором смысле динамической связи, которая могла бы быть выражена так: «Это идет с…». Такая связь может иметь различный смысл (также и причинный), но вопрос заключается в том, чтобы узнать, сознает ли ребенок эти различные смыслы, способен ли он их высказать и, наконец, удается ли ему при помощи соположения объяснить собеседнику существо дела. Может быть и наоборот: чувство связи остается эгоцентрическим, то есть несообщаемым и как бы несознаваемым. Мы в дальнейшем увидим, что на самом деле изложение при помощи соположения мало понимается воспроизводителем.

Вот пример Март (8 л.). «Ручки там открыты и потом вода течет, трубка открыта, и это течет вода. Там нет воды которая течет, и там есть вода которая течет. Там нет воды, которая течет и там есть вода, которая течет».

Как видно, здесь вовсе нет ни целого, ни синтеза, а есть серия утверждений, поставленных в ряд; действительно, во всем объяснении нет ни одного «потому что», нет никакой ясно выраженной причинной связи. Все представлено статически, связь между ручками и каналом b, между положением канала b и проходом воды – все отмечено просто посредством «и» и «потом». Нам возразят, что мы и сами часто так выражаемся. Да, но мы придерживаемся известного порядка в наших предположениях, кроме того, мы понимаем то, что хотим сказать; здесь наоборот: несмотря на то что Март все понял (γ = 1,00), его собеседник понял лишь часть связей (β = 0,77). Впрочем, надо избегать смешивать «и», которое показывает последовательность во времени, как в предложении «Фея привязала H., и Н. плакала», с «и», которое заменяет «потому что» и которое одно лишь и есть «и» соположения. Кроме того, отсутствие слов «потому что» недостаточно, чтобы охарактеризовать явление соположения; надо, чтобы это отсутствие сопровождалось действительной несвязанностью в порядке предложений.

Вот еще пример Бер: «Когда ручки прямо [I] … в трубочке есть маленькая дверь, и потом [II] вода не может пройти» и «ты находишь маленькую дверь, и потом вода идет в тарелку, и потом две ручки вот так». В этом примере одновременно отсутствуют и порядок, и причинные связи между предложениями, и ясно выраженные связи «потому что» или «тогда», – словом, имеется характерное соположение.

Короче, из всех этих замечаний мы можем заключить, что ребенок предпочитает статическое описание причинному объяснению. Он ограничивается описанием частей механизма, в случае надобности перечисляет главные движения, но статически, не заботясь о «каким образом». Кроме того, случается, что это описание состоит из ряда предложений без логического или временного порядка, причем эти предложения не соединены эксплицитными связями (например, «потому что», «тогда» и т. п.). В последних случаях имеет место «сопопожение».

Любопытно констатировать в наших материалах наличие и постоянство этих черт, на которые мы уже указывали по поводу функции речи ребенка и спонтанных объяснений ребенка ребенку и которые мы изучали в рубрике «Адаптированная информация» (§ 6 главы I).

Этот факт ясно показывает, что относительное непонимание между детьми, на котором мы здесь настаиваем, не искусственное явление, вызываемое лишь нашими опытами, но что оно имеет корни в вербальной речи ребенка – такой, как она наблюдается в естественных условиях. Впрочем, как уже было сказано, мы оставляем в стороне вопрос о речи, сопровождаемой жестами, которая выражает причинность на свой лад, но без соответствующих слов или ясных обозначений.

Одним из следствий этой статической речи, так сказать, не приспособленной к выражению причинности, является то, что ребенок будет лучше выражаться, передавая истории, чем давая объяснения механизмов. Действительно, мы видели, что коэффициент δ всегда выше в историях, чем в объяснениях.