Ошибка 6. Доверяем коммуникативной методике
Из упомянутых ранее элементов деятельности (мотив – цель – предмет – структура – средства) мы пока более подробно затрагивали лишь цель и мотив. В отношении цели мы говорили о том, что если учитель и ученик не будут четко осознавать, что целью изучения языка является формирование практических навыков и динамических стереотипов, и не будут понимать психофизиологических основ этого процесса, то можно быть уверенным, что эти навыки так и не сформируются. В отношении мотивов наиболее важным представляется возникновение в ходе занятий ретроактивной мотивации, когда в процессе обучения ученик начинает ощущать свой прогресс и успех, и это приносит ему удовольствие и мотивирует продолжать обучение, добиваясь все новых высот. Большинство же существующих учебных пособий не создают подобного мотивирующего эффекта, будучи перегруженными материалом, слишком сложными для восприятия и не дающими достаточного количества простых и эффективных возможностей для тренировки.
Однако и остальные элементы деятельности не менее важны в деле достижения успеха, и в каждом из них есть немало возможностей совершить серьезные ошибки, которые значительно затруднят в дальнейшем получение желаемого результата.
В этой главе мы затронем структуру и предмет деятельности. Эти элементы в основном и определяют то, будет ли достигнута поставленная цель, и если да, то насколько скоро.
Структуре деятельности по изучению иностранного языка в целом соответствует методика обучения – принцип, порядок и характер выполняемых учебных действий. Предметом деятельности по изучению иностранного языка является прежде всего учебник, представляющий языковую информацию в дидактизированном (специально подготовленном для изучения) виде.
Очевидно, что выбор учебника определяется в основном той методикой, которая используется для изучения языка, да и сами учебники создаются на основе какой-то конкретной методики. (Хотя есть ощущение, что значительная часть современных учебных пособий создаются методом компиляции и «копипейста», без лишних мыслей о каких-то методических основаниях.) Поэтому предмет и структуру учебной деятельности в случае изучения иностранных языков практически невозможно рассматривать в отрыве друг от друга.
За историю человечества было разработано большое количество различных методик изучения иностранного языка. Однако если вы решите сегодня изучать какой-либо иностранный язык и начнете знакомиться с предложениями различных школ и курсов, то выбора в плане методики у вас практически не окажется. Почти все школы и курсы иностранных языков заявляют на своих сайтах и в своей рекламе, что они работают по коммуникативной методике.
Если даже бегло почитать, что пишут про коммуникативную методику ее сторонники, то может возникнуть впечатление, что это просто панацея в деле изучения иностранного языка. Методика эта называется «лучшей в мире», «самой эффективной», «не имеющей альтернатив» и т. п. В частности, можно прочитать следующее:
– Ученик начинает говорить на иностранном языке с первого занятия.
– Изучая язык по этой методике, не нужно выбирать: говорить свободно или говорить правильно. Речь будет беглой и грамотной одновременно.
Все, что НЕ является коммуникативной методикой, ее приверженцы называют методикой «традиционной». Отношение к иным подходам со стороны коммуникативной методики можно описать достаточно просто: Старые (традиционные) подходы к изучению языка плохи, и их надо осудить и отвергнуть, а коммуникативную методику («инновационную» и «высокотехнологичную») следует всемерно популяризовать и повсеместно ввести. На одном из сайтов это отношение очень наглядно проиллюстрировано картинкой:
Рис. 4
«Традиционное» изучение языка объявляется «скучным», «занудным», «попахивающим нафталином», а на самом деле оно должно быть интересным, веселым, «увлекательной игрой», которую и обещают многочисленные рекламы языковых школ и курсов: «Хватит читать учебники!», «Никакой скучной зубрежки!», «Долой домашние задания!»
Действительно, звучит весьма заманчиво (цитата из рекламы одной языковой школы): «Коммуникативная методика, как следует уже из ее названия, направлена именно на возможность общения. Непринужденный разговор на иностранном языке чрезвычайно приятен собеседникам, вот почему все больше образовательных учреждений отдают предпочтение этой методике, ведь она формирует навыки и умения, которые позволяют учащимся уверенно пользоваться иностранным языком в реальной жизни».
И так как коммуникативная методика столь смело и решительно объявлена вершиной дидактической мысли, лучше которой ничего нет и быть не может, то хотелось бы разобраться, что же в реальности стоит за этим понятием и названием и насколько коммуникативная методика хороша при обучении языку. Так как я занимаюсь обучением немецкому языку, то далее буду говорить об использовании коммуникативной методики лишь применительно к нему, хотя думаю, что ситуация будет довольно похожа и для остальных языков в целом.
На самом деле говорить о коммуникативной методике достаточно сложно. Строго научного, систематизированного и четкого описания коммуникативной методики мне найти не удалось. Да и в самом названии нет единства. Кто-то говорит о методике, кто-то о методе, кто-то о подходе.
Поэтому перечислю несколько признаков, которые сторонники коммуникативной методики приводят в качестве ее основных отличительных особенностей. Итак, в коммуникативной методике:
1. Занятия ведутся на немецком с самого первого урока. Использование русского языка на уроках исключено, в том числе при наличии у учеников проблем и вопросов.
2. При обучении используются только «современные аутентичные пособия». То есть написанные носителями немецкого языка и изданные в Германии.
3. Главной задачей коммуникативная методика заявляет обучение говорению. Главное, чтобы «коммуникация состоялась», независимо от грамотности речи.
4. Основной метод обучения – моделирование на уроке стандартных ситуаций общения (в магазине, на вокзале, у врача и т. п.). Широко используются сценки, ролевые и настольные игры, изготовление поделок, стенгазет и прочие «проекты».
5. Грамматика изучается в том объеме и порядке, в каком она встречается в моделируемых ситуациях; изучение грамматики признается второстепенной задачей по отношению к говорению.
Попробуем разобраться, насколько убедительны и состоятельны эти положения. И начнем мы с пункта о том, что одной из важнейших особенностей коммуникативной методики является обучение только на иностранном (немецком) языке с самого первого занятия при полном исключении родного языка.
Сторонники коммуникативной методики, рекламируя преимущества обучения исключительно на иностранном языке, часто используют словосочетание «метод погружения». Дескать, мы идем тем же путем, которым идут дети, осваивающие родной язык: мы окружаем учеников на занятии изучаемым языком, ученик слышит только этот язык и в результате автоматически его впитывает и усваивает и постепенно начинает говорить на нем так же естественно, как и на родном. Вместо того чтобы называть ученику перевод слова, ему, например, показывается картинка с яблоком и учитель говорит: Das ist ein Apfel. Некоторые идут дальше и вместо картинки дают игрушечное или даже настоящее яблоко, чтобы ученик смог воспринять его всеми органами чувств. Таким образом ученик устанавливает прямую связь между иностранным словом и его значением, минуя перевод этого слова на родной язык. И так, слово за словом, ученик «естественным путем» формирует свой словарь и речевую способность.
Вся эта история с «погружением» звучит вполне правдоподобно и убедительно, не так ли? Да, именно так, звучит все это очень здорово. Только все это не имеет никакого отношения к действительности.
Здесь есть минимум три проблемы.
1. Наши ученики уже давно не младенцы и даже не дети, у которых работают естественные механизмы усвоения языка.
2. Языковая среда на занятии не является естественной, так как чаще всего преподаватели являются не носителями иностранного языка, а нашими согражданами, более или менее хорошо говорящими на иностранном языке, но не являющимися при этом равноценными носителю этого языка.
3. Плотность такого «погружения» является ничтожной. В реальной жизни ребенок погружен в язык все время, когда не спит, и погружение это длится 1,5–2 года, прежде чем он начнет что-то говорить. На занятиях по иностранному языку он «погружается» в язык максимум на 3 часа в день 2 раза в неделю. Рассчитывать, что от такого погружения можно естественным образом заговорить, равносильно ожиданию того, что ты научишься плавать, погружаясь в бассейн пару раз в неделю на несколько минут.
Подобный подход является в принципе противоестественным, так как обучение на иностранном языке по определению неполноценно по сравнению с обучением на родном языке. Особенно если учащийся этим иностранным языком не владеет. Такое обучение будет на много порядков сложнее, чем обучение на родном; уровень непонимания, неопределенности и неуверенности учащегося будет крайне высоким, а скорость продвижения в обучении – пропорционально низкой. То, что на родном языке можно объяснить за несколько секунд и при этом быть уверенным, что все ученики тебя однозначно поняли, при объяснении на иностранном языке может растянуться на неопределенное время. Преподаватель будет стараться по-разному перефразировать то, что хочет объяснить, использовать интернациональные слова, средства пантомимы и рисунки на доске, пытаясь избежать использования родного языка. Но в результате в большинстве случаев он так и не будет правильно понят всеми учениками, а полное понимание наступит только тогда, когда ученики найдут для себя соответствие объясняемому слову на родном языке. Обычно под партой, в телефоне. И потом они его озвучат, а преподаватель будет рад, что его так здорово «понимают».
В коммуникативной методике считается, что ученикам не нужно специально объяснять никакие грамматические правила, всю грамматику они извлекут из того языка, в который они «погружены» на занятиях. Наблюдая за формами слов, ученики сами выведут для себя соответствующее правило. В одном из блогов о коммуникативной методике этот процесс описан так: «Коммуникативная методика дает пространство для собственных выводов и, как правило, они совпадают с общепринятым видением грамматических явлений. Если вы уже пять раз сказали Ich heiße…, шесть раз прочитали ich komme aus…, семь раз услышали ich spreche Russisch, то найти личное окончание у глагола в 1 л. ед. ч. в 99 % случаев не составит труда».
Считается, что очень полезно, чтобы ученики сами формулировали правила индуктивным путем, наблюдая за различными языковыми явлениями и обобщая их потом в виде правила. И опять же, в теории все это хорошо, но вся эта коммуникативная романтика разбивается о быт реальных занятий, на которых люди могут быть уставшими после работы или учебы или в целом быть не сильно мотивированными к изучению языка, чтобы заниматься лингвистическими исследованиями и выделениями окончаний. В ста процентах случаев им будет проще и комфортнее услышать от преподавателя информацию о том, что «В форме «я» все глаголы получают окончание – е». Чтобы понять и запомнить эту информацию, ученикам не понадобится ни шесть, ни восемь, ни двадцать повторений незнакомых слов с последующей викториной с выяснением нужного окончания. Им понадобится ровно 3 секунды, при этом все будут железобетонно уверены в правильности этой информации, и можно будет сразу переходить к прицельным тренировкам навыка постановки этого окончания в глаголах.
Кому-то наверняка покажется, что находить правила самому – это очень здорово и интересно. Да, возможно. Когда тебе нужно понять, как выглядит одно окончание. Но попробуйте сделать такой эксперимент: откройте в книжном магазине какую-нибудь немецкую грамматику в схемах и таблицах и попробуйте оценить, сколько сил и лет у вас уйдет на то, чтобы подобным путем выяснить для себя из наблюдений за немецким языком все глагольные и именные формы даже на базовом уровне немецкой грамматики. И насколько это вообще реально.
Поэтому большинство учеников коммуникативных курсов, придя домой с занятий, лезут в Интернет и по несколько часов пытаются понять с помощью различных, уже русскоязычных сайтов и учебников, чему же именно их там сегодня «научили». Менее же трудолюбивые делают задания исключительно наугад или, что более вероятно, просто «забивают» на все это дело.
Тем более что сами авторы цитированного чуть раньше блога о коммуникативной методике дают ценный совет в случае возможных затруднений и непонимания: «В конце концов, из любого «если» всегда есть безболезненный выход – посмотреть по сторонам, кто что делает в классе, и изобразить понимание». Могу предположить, что этим рецептом пользуется подавляющее большинство людей, изучающих язык подобным образом.
Следующий главный постулат коммуникативной методики – использование в учебном процессе только «современных аутентичных зарубежных учебников». Использование таких пособий является логичным продолжением темы «немецкий на немецком», так как в этих учебниках мы не найдем ни одного слова по-русски, все правила и задания написаны исключительно на немецком языке, так как их авторами являются немцы.
Явный минус таких учебников состоит в том, что зарубежные издательства создают одно пособие для учащихся всех стран и народов мира безо всякого учета особенностей их родного языка. А от родного языка зависит очень многое и, естественно, китаец, русский, араб и француз совершенно по-разному будут воспринимать предлагаемую языковую информацию. Какие-то темы для носителей определенных языков будут интуитивно понятны, так как сходные явления есть в родном языке, а на какие-то темы придется затратить гораздо больше времени и сил на понимание и отработку.
Немецкие авторы аутентичных учебников подают материал «со своей колокольни». Для них все явления и слова в немецком языке одинаково просты и они, как носители, не могут отдавать себе отчет, как эти явления будут восприниматься носителями других языков, что будет просто, а что вызовет затруднения. Учитывая, что во всей книге нет ни слова по-русски, понять объясняемую языковую информацию и задания в упражнениях самостоятельно чрезвычайно сложно. Трудно это бывает сделать иногда и с преподавателем.
Работа над грамматикой в немецких учебниках сводится к минимуму (для кого-то это, конечно, радость, но результат от такой учебы будет нулевым). Это соответствует идеологии коммуникативной методики, в которой грамматика играет второстепенную роль и следует за предлагаемыми лексическими темами и ситуациями общения. В итоге ученик сталкивается с довольно бессистемной подачей грамматического материала, которая не способствует созданию целостного представления о структуре немецкого языка, отличающегося сложной и взаимосвязанной системой грамматических отношений.
Я уже упоминал, что в языкознании довольно часто можно встретить представление о том, что грамматическая система языка подобна организму или механизму, имеющему свое четкое устройство. Если это устройство нарушается, условно говоря, если автомобиль неправильно собрали, не согласовали порядок расположения и подключения деталей и систем, то и работать он не будет. С языком, когда мы изучаем его не в качестве родного, происходит похожая ситуация: если не создано целостное представление о грамматической системе, то полноценного владения языком добиться будет невозможно.
В качестве примера того, как организована тренировка учебного материала в немецких учебниках, приведу блок упражнений из первого урока популярного немецкого учебника Schritte.
В данных упражнениях мы видим задания на спряжение глаголов. Количество лиц спряжения сведено к минимуму («я», «ты» и «Вы»), что облегчает задачу по сравнению с учебником Завьяловой, в котором все лица вводятся сразу. Однако для отработки, помимо правильных глаголов, одновременно предлагаются глаголы, имеющие практически все возможные отклонения в спряжении: сильные с изменением корневой, глаголы типа heißen, глагол sein. Тем самым сразу создается крайне высокий уровень интерференции, тормозящий развитие навыков спряжения.
В задании 15 нужно вписать правильные формы глаголов, причем самые сложные места сразу даны в готовом виде. В задании 16 нужно карандашиком подчеркнуть правильную форму глагола, выбрав ее из предложенных вариантов. В 17-м задании нужно написать глагол в правильной форме, причем сначала нужно выбрать один из трех предложенных глаголов по смыслу.
Такие упражнения делаются намного легче и быстрее, чем в учебнике Завьяловой, упражнения из которого я приводил ранее. В них «отрабатывается» всего лишь 4 глагола, и тут ученикам явно не понадобится ни словарь, ни Гугл, ни даже тетрадь. Почирикать карандашиком можно прямо в учебнике. Делать такие упражнения просто и весело, в книжке есть интересные цветные картинки, которые можно рассматривать. Многие ученики этим вполне довольны.
Да, делать упражнения типа Schritte при поверхностном взгляде проще и интереснее. Поэтому их очень любят на коммуникативных курсах, где принято пугать книгами типа Завьяловой, чтобы потом предложить такую же «пустышку», не приносящую осязаемого результата, но в более красивой упаковке.
Так как задания в коммуникативных учебниках составляют носители языка, которые не знают, что в их языке просто, а что сложно для иностранцев, наиболее типичная проблема таких заданий в том, что в них предлагается освоить одновременно слишком много несовместимых вещей, давая при этом ничтожный минимум упражнений для их отработки.
Тем самым создается слишком много интерференции и дается крайне мало материала для тренировки. Те упражнения, что предлагаются в учебнике, предполагают, прежде всего, письменное выполнение. Они отнимают у учеников много времени, сил и внимания. Однако их результаты остаются исключительно на бумаге и никогда не превращаются в слухомоторный речевой навык, для которого, как мы знаем, необходимо достаточное количество устных повторений одинаковой информации. В итоге повторяется одна и та же стандартная учебная проблема, когда не создаются условия для привыкания и адаптации психики к новой учебной информации и цель обучения оказывается не достигнутой.
Если авторы зарубежных учебников делают слишком сложными для усвоения уже первые уроки на начальном уровне, то на более высоких уровнях ситуация лишь все более усугубляется. Например, в другом известном учебнике Tangram на уровне А2 в одном уроке учебника проходятся темы претеритум, плюсквамперфект и придаточные времени с wenn, als и nachdem. То есть за несколько учебных часов в учеников каким-то чудесным образом надо заложить формы глаголов в новом для них прошедшем времени претеритум, научить использовать предпрошедшее время (что для носителей русского языка всегда является большой сложностью, так как у нас нет согласования времен), а заодно использовать два союза, которым в русском языке соответствует один и тот же союз «когда». А это всегда проблемная ситуация, когда одно русское слово имеет два и более соответствия в иностранном языке. В этом случае ученик при выборе одного из двух вариантов всегда будет испытывать сложности с разграничением этих вариантов, что в совокупности с необходимостью использования новых форм прошедшего времени делают задачу практически нерешаемой. На каком-нибудь факультете иностранных языков на проработку этих тем ушло бы не меньше месяца, а тут пожалуйста, несколько занятий и все готово! И это не смущает ни авторов учебников (их, как носителей, вообще мало что смущает), ни, что самое печальное, преподавателей, заставляющих учеников вкладывать себе в голову совершенно неподъемный для них материал.
Еще одна проблема зарубежных учебников – странная любовь к заданиям на логику и сложные мыслительные операции. В нашем последнем задании из учебника Schritte нужно не просто поставить глагол в нужную форму, но сначала решить, какой из предложенных глаголов подходит здесь по смыслу. Другие подобные задания предлагают соединить с помощью карандашика два куска предложения в единое целое, подобрать правильную подпись к картинке, расположить нарезку из реплик диалога в правильном порядке и т. п. На все эти задания уходит масса времени и логических усилий. Но при этом не остается места для моторной речевой отработки этого материала. Вообще нужно очень четко осознать тот факт, что логика в изучении иностранного языка не играет практически никакой роли. Становление навыков устной речи происходит исключительно за счет моторного компонента – многократного устного произнесения отрабатываемого материала. Но, как ни парадоксально, большинство заданий в «коммуникативных» учебниках, обещающих непринужденное и оживленное общение, делаются в молчании и лишь с помощью максимальной эксплуатации логических способностей.
В итоге время и силы растрачиваются на заведомо невыполнимые вещи, вследствие чего на отработку требуемого речевого навыка сил и внимания уже не остается, а сам навык оказывается несформированным.
Конечно, яркая и качественная полиграфия зарубежных учебников производит определенный мотивирующий эффект, однако в последних изданиях уже заметен перебор. Ученик, открывая такую книжку, попадает в пестрый хаос картинок, кроссвордов и обрывков текстов, набранных шрифтами разного цвета и размера и расположенных под разным углом друг к другу. От этой пестроты просто рябит в глазах, а сфокусировать внимание на задании становится очень сложно. Такое ощущение, что авторы создают учебники для животных, внимание и интерес которых можно привлечь и удержать только особенно яркими и пестрыми изображениями.
Все-таки, видимо, не случайно в последние годы все больше говорится о «клиповом мышлении» современных людей, особенно молодежи, и возможно, скоро все действительно придет к тому, что люди не смогут больше воспринимать информацию, если она не будет дана в виде комиксов. И не побоюсь предположить, что использование подобных учебников как раз и способствует развитию у обучаемых клипового мышления.
В итоге можно смело констатировать, что коммуникативная методика вовсе не является панацеей от всех языковых бед, позволяющей усваивать язык без труда и разговаривать на нем так же, как и его носитель, а уж тем более начать сразу думать на нем, о чем иногда заявляют рекламы коммуникативных курсов.
Одно из самых частых заблуждений заключается в том, что обучающиеся по коммуникативной методике не прилагают усилий: мол, занятия проходят в непринужденных разговорах о шейпинге и шопинге, а язык усваивается при этом сам собой, в процессе разговоров. На самом деле чудес на курсах не бывает. Да, определенная часть учеников оказывается в состоянии изъясняться на изучаемом языке, некоторые даже делают это довольно бойко. Однако чаще всего такую речь отличают клишированностъ фраз, небогатый лексикон, а также масса грамматических ошибок. Но все это оправдывается методической концепцией коммуникативной методики: «Главное, чтобы коммуникация состоялась». При этом считается, что правильность речи и отсутствие языковых ошибок являются делом малозначимым, если только они не сказываются на успехе коммуникации. Однако при таком подходе непонятно, стоит ли вообще изучать иностранный язык, поскольку коммуникация может состояться и при полном незнании языка за счет экстра- и паралингвистических средств или, при плохом знании языка, за счет известного свойства избыточности языка (во многих языках есть много «лишних» и необязательных для понимания элементов, без которых, однако, правильный язык немыслим). При таком подходе очевидно, что, например, немецкое предложение, произнесенное в реальной коммуникативной ситуации: «Du sehen der Mann mit das groß Hund?» (Ты видеть мужчина с большое собака?) вполне отвечает критерию эффективности – адресат скорее всего поймет, что ему хотели сказать. И мало того, приверженцы коммуникативного метода, для которых главное, чтобы обучаемый «заговорил», будут считать способность ученика изъясняться с помощью подобных предложений педагогическим успехом. Но многого ли стоит такой успех?…
При этом полученные подобным образом знания не являются прочными и системными (чаще всего они даже не являются знаниями). Взрослый же человек наиболее прочно способен усваивать знания, полученные именно в системе. Если языковая среда отсутствует, то навык общения, приобретенный в ходе обучения по коммуникативной методике, утрачивается очень быстро.
Рекламные заявления, что при обучении без использования родного языка ученикам все будет понятно и что все эти занятия научат их прямо-таки мыслить на иностранном языке, являются отчетливой ложью. Скорее всего бóльшую часть времени ученикам будет непонятно вообще ничего, а вместо того, чтобы научиться думать на иностранном языке, они могут повредить своей способности думать на родном…
Успехов при обучении по коммуникативной методике достигают лишь наиболее мотивированные и способные учащиеся, готовые упорно трудиться ради достижения результата, делая тройную работу за себя, преподавателя и методиста. Для абсолютного же большинства учеников эта методика просто не подходит, превращаясь в попусту потраченные время, силы и деньги.
Возникает вопрос: как, когда и зачем на нашу территорию проникла эта, во многом сомнительная, методика? Чтобы это понять, проведем маленький экскурс в предысторию возникновения коммуникативной методики (далее – КМ).
КМ возникла в Европе в 60–70-х годах XX века. С одной стороны, она стала продуктом педагогов и лингвистов, недовольных доминировавшим на тот момент аудиолингвальным и грамматико-переводным методами обучения, в котором и правда имелись определенные недостатки.
Но, пожалуй, более важным фактором, повлиявшим на популярность коммуникативного подхода, стал наплыв мигрантов (гастарбайтеров, беженцев, переселенцев) в страны Европы, что потребовало нового метода обучения, который позволял бы быстро интегрировать иностранцев в среду. С этой целью в 1971 году Совет Европы поручил группе специалистов разработать новый подход к обучению языкам и на его основе методы обучения, которые могли бы стать основой преподавания языка в любой стране Европы.
Необходимой чертой данного метода было то, что он должен был использоваться в классе, где ученики разговаривали на различных языках и не понимали ни учителя, ни друг друга. При отсутствии единого для всех языка-посредника не было другого выхода, кроме как сразу использовать изучаемый язык в качестве языка учебного процесса. Другой опции просто не было.
При этом нужно иметь в виду следующие моменты:
1. Изначально данная методика была предназначена для обучения английскому языку, имеющему самую бедную систему словоизменения среди «топовых» европейских языков. Иначе говоря, в английском (почти) ничего не надо ни спрягать, ни склонять, поэтому изучение языка может сводиться просто к накоплению словарного запаса и умению произносить слова в нужное время и в нужном месте в определенном порядке. Далее эта методика была калькирована на другие языки, имеющие более развитую морфологическую систему, причем калькирование это было явно поверхностным и непроработанным. Очевидно, ставка при этом делалась на следующие два фактора.
2. КМ изначально была предназначена для использования в стране изучаемого языка. То есть по ней изучали немецкий язык люди, и так уже живущие в Германии. За пределами класса их окружала естественная языковая среда, в которой они могли иметь постоянную практику для пройденного на занятиях материала.
3. КМ изначально предназначалась для интенсивных и суперинтенсивных занятий (по 4–5 часов в день 5 дней в неделю на протяжении нескольких месяцев). При таком графике и в условиях языковой среды и правда достигался определенный эффект погружения и количество переходило в какое-то качество. Как минимум настолько, чтобы человек начал хоть как-то изъясняться на новом языке, и его можно было устроить на работу хотя бы уборщиком или грузчиком.
В итоге (чему создатели КМ, возможно, были бы весьма удивлены), в XXI веке в России именно КМ стала самым популярным способом обучения иностранным языкам в условиях русскоязычной языковой среды и экстенсивного (всего 2 занятия в неделю) обучения. Но почему у нас нашел столь широкое распространение метод, изначально предназначенный совершенно для других условий?
Предполагаю, что для этого есть две основные причины.
1. Активность и большие материальные вложения со стороны немецких издательств и учебных организаций. Как известно, прибыль издательства зависит от тиража и количества проданных экземпляров. Очевидно, что печатая один учебник на немецком языке тиражом условно в 10 млн экземпляров, издательство добивается намного более низкой себестоимости книги, нежели печатая 10 книг на разных языках для разных стран тиражом по 1 млн. При этом, чтобы сделать учебник, учитывающий особенности испанского, китайского, русского, арабского и прочих языков, издательству нужен целый штат специалистов по каждому языку, а это долго, сложно и дорого. Намного проще и дешевле выпустить один учебник полностью на немецком, а затем убедить остальные страны, что именно по нему и нужно изучать этот язык, так как по нему учат «в самой Германии», и написан он «живыми немцами», а уж они, как известно, плохого не сделают и не посоветуют. Выделение небольшой доли прибыли для проведения «методических семинаров» в разных странах по убеждению местного педагогического сообщества в том, что обучение по этим учебникам – «это круто», представляет собой в любом случае намного меньшие расходы, чем создание специальных учебников для разных стран и языков. И подобная стратегия в России себя вполне оправдала, поскольку у нас она столкнулась с максимально благоприятной средой в виде нашего преподавательского корпуса. Этот корпус и стал второй, может быть, наиболее важной, причиной распространения КМ в России.
2. После развала СССР и последующего развала всего остального наше педагогическое сообщество находилось (да и находится) не в самом лучшем морально-материальном состоянии. Мы об этом уже говорили выше. Это состояние накладывалось на тяжелый комплекс неполноценности советского человека по отношению к иностранцам и любым продуктам их производства, которые советский и постсоветский человек воспринимал с нескрываемым восторгом, восхищением и обожанием. Именно в это время в Россию начинают проникать новые образовательные веяния вместе с представителями иностранных издательств, которые привезли с собой новые, глянцевые и (о чудо!) цветные учебные пособия.
Мне доводилось бывать на подобных методических семинарах и конференциях в начале 2000-х в Москве и Петербурге. На эти мероприятия съезжались преподаватели немецкого языка со всей России, в том числе и «лидеры мнений» – деканы, завкафедрами и т. п., которые потом «в настоящем немецком пакете» везли полученный в подарок от приезжих коммивояжеров маркетинговый набор их издательств и спешно внедряли эти материалы во вверенных им заведениях (пакет при этом не выбрасывался и хранился дома как ценный сувенир).
Впечатления от этих конференций лично у меня остались довольно тягостные. Больше всего это было похоже на высадку команды Кука на весьма дикий берег с демонстрацией стеклянных бус и консервных банок пришедшим их встречать аборигенам. Наши преподаватели во время этих семинаров смотрели на людей с хорошими европейскими лицами с таким восторгом, как будто это были звезды эстрады мирового уровня. Постоять рядом с ними считалось большой честью. А когда участникам семинаров с российской стороны давали слово, то звучали благодарственные речи в том духе, что «Я вообще не знаю, как и зачем я жила до сегодняшнего для, когда я узнала о существовании Вашего учебника по экологии на немецком языке. Но я безгранично рада, что мне удалось дожить до этого момента, и теперь, кроме этого учебника, я, естественно, ничего другого в руки не возьму никогда». И далее аборигены радостно надевали на себя бусы и банки и ехали в таком виде домой нести частицу полученного «священного огня». Хотя представителям страны, в которых имелась некогда одна из сильнейших в мире научных школ германистики, лингвистики и дидактики, можно было бы просто полистать эти учебники и, при наличии небольшой доли критического мышления, наверняка появились бы вопросы о том, настолько ли они хороши на самом деле.
В итоге именно подобная некритичность и преклонение перед западными новинками, как мне представляется, и сыграли основную роль в том, что в нашей образовательной среде распространилась и утвердилась методика, изначально созданная совершенно для других целей и условий. Для того чтобы начать яростно преподавать «немецкий на немецком», многим хватило просто того аргумента, что «так делают в Германии». Почему и зачем в Германии делают именно так, никто разбираться не стал, в результате чего, метафорически выражаясь, методика, используемая в Германии «для лечения геморроя», у нас начала использоваться для «лечения дальнозоркости».
Результаты этой методики весьма сомнительны, но на это мало кто обращает внимание. Сегодня методику, созданную изначально в прямом смысле для обучения мигрантов и гастарбайтеров, используют не только на коммерческих курсах, но и при подготовке лингвистов-преподавателей иностранного языка в вузах. При этом все повторяют мантру, что это «самая современная и эффективная методика», хотя трезвый взгляд на вещи мог бы легко показать обратное. И как в одной известной сказке, все убеждают себя тем, что «это правда, потому что мы все так говорим».
Ясно как минимум одно: на фоне этих модных увлечений сильно пострадала отечественная методика и германистика, занятая сейчас по большей части тем, чтобы пытаться адаптировать эти изначально непригодные для нормальной работы заимствования к нашей среде, а не тем, чтобы создавать собственные оригинальные разработки.
Можно даже говорить о том, что собственной отечественной методики обучения иностранным языкам у нас не осталось вовсе. На протяжении нескольких лет я был заместителем главного редактора сборника статей «Всероссийский научно-информационный альманах: Иностранные языки в экономических вузах России», издававшемся в Университете экономики и финансов в Санкт-Петербурге. Соответственно, каждый год ко мне попадало несколько десятков статей по лингвистике и методике обучения языкам, и большинство из них были откровенно пустыми и бессодержательными. А недавно я решил перечитать учебное пособие по методике известного автора Н.Д. Гальсковой, по которой мы учились еще на четвертом курсе университета. Называется оно «Современная методика обучения иностранным языкам».
Надо сказать, на моем четвертом курсе эта книга вызывала у меня весь набор негативных эмоций, так как мне никак не удавалось понять, про что именно там идет речь. Тогда я думал, что дело больше во мне, и это я, в силу глупости и отсутствия опыта, не могу понять всей ее глубины. Поэтому спустя почти 20 лет решил перечитать ее и сравнить впечатления. Теперь и опыт есть, и понимания о методике уже больше, чем на четвертом курсе. Что могу сказать по прочтении? Это ужас! Сложно представить, что на 150 страницах пособия, адресованного учителям иностранных языков, а также студентам педагогических вузов, не нашлось бы ни одной значимой мысли и никакой практически применимой информации!
Значительную часть произведения, как водится, занимают обильные ссылки и цитаты других авторов, выдержанные в таком духе: Невозможно не согласиться с И.П. Сидоровым, который утверждал, что… / Как справедливо полагает П.С. Иванов… / Мы всецело поддерживаем С.И. Петрова, считающего, что… Далее следует цитирование авторов, обладающее в большинстве случаев максимально банальным содержанием вроде того, что «невозможно изучать язык в отрыве от культуры народа». В принципе, это понятно и без многочисленных ссылок.
Бессодержательность книги, как это обычно принято в академической среде, умело маскируется настолько высоконаучным языком, что при чтении мозг через пару минут непроизвольно начинает отключаться, не находя ни одной мысли, за которую можно было бы зацепиться. Вот, например, два пассажа, вполне наглядно характеризующие стиль изложения в целом.
«Школьник должен, среди прочего, сформировать у себя умение актуализировать все конституенты ситуации и все факторы, детерминирующие последнюю».
«Основной контекст интерпретации неязыковых и языковых текстов есть концептуальная система, понимаемая не как «совокупность правил употребления языковых выражений» и не как свод «энциклопедических знаний о мире», а как «система взаимосвязанной информации, отражающая познавательный опыт индивида на самых разных уровнях (включая довербальный и невербальный) и в самых разных аспектах познания, осмысления мира: наиболее абстрактные концепты в такой системе континуально связаны с концептами, отражающими наш обыденный опыт как часть одной концептуальной системы».
И весь остальной текст примерно в том же духе. Студент или учитель, желающий извлечь из этого пособия практические сведения о том, как ему учить сидящего перед собой ученика, будет разочарован. Никакой практически применимой информации книга не содержит. Все сводится к многочисленным декларативным утверждениям о том, что крайне важно/нужно/полезно/ целесообразно/необходимо/оправданно формировать у ученика… а далее следует необозримый перечень умений, компетенций, навыков, способностей ученика коммуницировать в широком культурном контексте, всесторонне учитывая глубокие культурно-детерминированные и исторически сложившиеся в социуме особенности коммуникантов, достигая высокой эффективности и успеха в различных коммуникативных ситуациях.
В итоге обрисовывается портрет ученика в виде какого-то лингвистического терминатора и супермена. Читая про все эти немыслимые умения, большинство учителей, думаю, почувствуют легкую закомплексованность и спросят себя, отвечают ли они сами в полной мере всем этим требованиям? Возникает ощущение, что автор последний раз видел реального ученика очень много лет назад, так как слишком оторванной от реальности кажется вся эта книга.
Проблема в том, что по учебникам этого автора «учатся» и регулярно и до сих пор сдают экзамены и зачеты по методике поколения будущих учителей, выходящие после таких пособий полностью профессионально дезориентированными и дезадаптированными к реальной практике обучения. И уж конечно не горящими желанием после этой околометодической и псевдонаучной околесицы кого-либо обучать. При этом многие читатели, особенно молодые, могут принять свое непонимание этой информации на свой счет и решить, что это они глупы и профнепригодны, раз им так сложно воспринять и оценить столь заслуженного автора. И очень немногим придет в голову мысль, что король-то… голый!
Так что можно констатировать, что переключившись в последние лет 20 на иностранные учебники и коммуникативную методику, не понимая при этом ее сути и ограничений и действуя чисто имитативным образом, мы нанесли огромный ущерб собственной лингводидактике и методике обучения иностранным языкам. Возможно, мы их даже уничтожили.
Но свято место пусто не бывает. Поскольку преподавательское сообщество само начало терять и расшатывать свою цеховую общность, утратило понимание правильного и неправильного в своем деле и способность экспертной оценки происходящего в образовательном пространстве, образовательная ниша стала довольно быстро заполняться самыми случайными людьми, имеющими к образованию порой крайне опосредованное отношение.
Сейчас многие быстро сообразили: что бы ни происходило в стране и экономике, питаться, лечиться и учиться люди не перестанут никогда, потому что это невозможно. И пользуясь тем, что образовательный рынок – это практически бесконечный и весьма капиталоспособный океан, а вода в нем стало довольно мутной, с каждым днем находится все больше желающих половить рыбку в этой воде под видом учителей, тренеров, коучей, менторов, наставников и неизвестно кого еще.
В последние несколько лет в Ютюбе и соцсетях со скоростью лесного пожара распространяется интересное явление. Различные мальчики и иногда девочки подросткового и юношеского возраста начали один за другим заявлять о своем огромном богатстве, миллионах рублей, а иногда и долларов ежемесячных доходов, отличном настроении и оптимистичных планах на будущее. Сопровождается это многочисленными фото и видео, где эти финансовые вундеркинды ездят на премиальных автомобилях, пьют шампанское в Монако, катаются на яхте в Дубае или ведут трансляции из своих апартаментов и офисов преимущественно с видом на небоскребы Москва-Сити. И все эти успешные ребята вместо того, чтобы наслаждаться своим счастьем в одиночку, горят большим желанием поделиться своими знаниями по достижению успеха с окружающими. Все они, зарабатывающие и без того миллионы, предлагают курсы, тренинги, семинары и вебинары, в ходе которых обещают научить любого, кто готов заплатить за это немного (а иногда много и даже очень много) денег, как без знаний и ума создать с нуля успешнейший бизнес, зарядиться мотивацией, изменить сознание, мышление и всю свою ранее бессмысленную жизнь.
Вообще различные бизнес-тренеры и коучи, чей бизнес заключается в обучении тому, как делать бизнес, – явление не новое. Подобных людей принято называть инфобизнесменами, так как суть их деятельности – сообщать информацию о бизнесе. Но вот многочисленные юные «учителя успеха» в Интернете – это явление буквально последних нескольких лет. Когда их в какой-то момент стало неправдоподобно много, к ним стали присматриваться внимательнее. Первыми это стали делать ютюб-блогеры, обнаружившие явные несоответствия между заявлениями о многомиллионных доходах некоторых таких персонажей и реальным положением дел. Один за другим стали выходить разоблачения, теперь уже и по центральному телевидению, в которых выяснилось, что большинство из них являются либо откровенными мошенниками, либо находятся на тонкой грани мошенничества.
Оказалось, что большинство роскошных автомобилей и апартаментов взяты в почасовую аренду только для того, чтобы сделать эти фотографии, а собственных реальных бизнесов у этих юных бизнес-гуру нет и никогда не было.
Сегодня за подобными фиктивными инфобизнесменами в интернет-среде и блогосфере прочно закрепилось (возможно, не совсем политкорректное) название «инфоцыгане». Причина выбора такого обозначения состоит в том, что их основная и зачастую единственная цель – выманить у желающих научиться легкому успеху клиентов как можно больше денег, прикрываясь репутацией респектабельных бизнесменов, созданной путем откровенного обмана.
Еще один существенный признак недобросовестных инфобизнесменов состоит в том, что их организации и мероприятия весьма напоминают, и это отмечается многими, религиозные секты. В принципе, именно в протестантских американских сектах родоначальники инфобизнеса и позаимствовали свои приемы воздействия на психику аудитории и манипуляции сознанием людей, которые, как зачарованные, готовы отдать им последние деньги.
Подобные вещи наблюдаются не только в сфере обучения бизнесу. Если вы поищете в Интернете что-нибудь на тему изучения иностранных языков, то еще долгое время после этого вас будет атаковать контекстная реклама разных школ и частных учителей, обещающих не меньшие чудеса в изучении иностранных языков, чем инфобизнесмены в области создания бизнеса.
Основной тон в этих рекламных предложениях пока еще задают организации, работающие по коммуникативной методике. Но активную конкуренцию им в соцсетях и на Ютюбе уже составляют молодые люди, наперебой приглашающие на различные бесплатные вебинары с обещаниями выучить двадцать новых слов в минуту, освоить за пять минут некое правило, которое на инязах учат годами, и избавить от русского акцента за одно занятие. На этих вебинарах слушателям выливается порция воды с компиляцией некоторых довольно банальных советов по частным случаям изучения языков и обязательно «лайфхаков» по мнемотехнике, якобы позволяющих запоминать огромное количество слов за крайне малое время. Все это преподносится как очередная уникальная авторская методика, которая уже помогла десяткам тысяч человек свободно и без акцента заговорить на иностранных языках. Иногда только немного смущает, что самим авторам этих волшебных авторских методик чуть более двадцати лет и то, как они сами говорят на иностранных языках, редко кто слышал…
Естественно, основной целью этих бесплатных вебинаров является продажа вебинаров и семинаров платных, и многие из этих деятелей вполне в этом преуспевают, пользуясь повальной образовательной безграмотностью нашего населения, которому годами под видом образования «впаривают» все что угодно кто угодно, от не известных никому девочек с Ютюба до коммерческих отделений всевозможных вузов.
Наблюдая уже много лет за развитием ситуации с обучением иностранным языкам, я стал замечать, что образ действий наиболее активных сторонников коммуникативной методики и примыкающих к ним ютюб-педагогов начинает все больше сближаться со стилистикой деятельности инфобизнесменов. Вплоть до того, что некоторые представители коммуникативного лагеря активно участвуют в сомнительных мероприятиях по инфобизнесу, а в своей риторике используют приемы, создающие ощущение некоторой секты. Например, одна школа для своих учеников регулярно использует обозначение «наши люди», создавая ощущение избранности людей, входящих в этот недоступный для простых смертных клуб.
В основе многих школ иностранного языка сегодня лежит не какая-то зрелая и разработанная оригинальная методическая идея и реальные преподавательские компетенции, а банальный бизнес-проект, подкрепленный ударным зарядом рекламы, маркетинговых уловок и SMM-технологий (продвижение в соцсетях). Рекламы уверенно обещают, что легко и просто, без нудной зубрежки, без грамматики и домашних заданий, в обстановке непринужденной беседы, игр и развлечений вы с первого урока начнете не только говорить, но и думать на иностранном языке. Чего стоят хотя бы слова из рекламы одной школы немецкого языка: «Научили говорить по-немецки даже стулья! Ты тоже не сможешь устоять!» На рекламных картинках обычно изображены весело смеющиеся люди, взахлеб обсуждающие что-то интересное, бросающие друг другу мяч, или просто задумчиво смотрящие на лежащие на столе картинки, карточки или канцелярские принадлежности. Постоянные акции, розыгрыши, подарки, бесплатные семинары и вебинары, в ходе которых клиентов чуть ли не с помощью НЛП убеждают купить новые платные курсы – все это создает ощущение, что находишься в каком-то торговом балагане на ярмарке, но никак не в учебном заведении.
В итоге все идет к тому, что поклонники коммуникативной методики постепенно начинают играть примерно ту же роль в области обучения иностранным языкам, которую «инфоцыгане» исполняют в сфере бизнес-тематики. По этой аналогии активных пропагандистов коммуникативной методики, рассказывающих о том, как она хороша, единственно правильна и как здорово по ней учиться, также можно метафорически назвать «лингвоцыганами». По-моему, это весьма удачный термин для краткой и емкой характеристики коммуникативной методики и ее ответвлений в том виде, в котором они предстают на сегодняшний день. Единственная цель коммуникативных курсов – заработать денег, эксплуатируя тему обучения, при этом постоянно манипулируя фактами и подменяя понятия. Все эти «погружения», «учеба без зубрежки», «мышление на немецком», создание поделок, настольные игры, перебрасывание мячика и прочие атрибуты коммуникативных курсов – фикция, маскирующая за веселой анимацией отсутствие реального учебного процесса, перекладывающая всю работу на самого ученика, и делающая изучение языка настолько сложным, что абсолютное большинство учащихся никогда не смогут добиться по такой методике осязаемых результатов.
Так что не пытайтесь начинать учить «немецкий на немецком» и по аутентичным учебникам! Такое обучение никогда не будет полноценным и по-настоящему эффективным. Эти учебники хороши как источник дополнительных материалов для чтения и аудирования, после того как ты уже прошел и проработал этот материал на более подходящих для носителя русского языка пособиях. Если вы воспринимаете языковые курсы как интересное (и социально одобряемое) место проведения досуга, то курсы с коммуникативной методикой неплохо сыграют эту роль. Но основная модель взаимодействия таких курсов с учеником сводится к фразе: «Позолоти ручку, научу тебя немецкому языку (весело, без зубрежки и домашних заданий)», и если вы действительно хотите полноценно изучать язык, то не надо ничего золотить. Конечно, вам будут широко улыбаться и в конце пожелают мужа или жены хорошей и детей послушных, но это и будет, возможно, единственным итогом вашего обучения.
И кстати: вы никогда не встретите полиглота, который стал бы изучать языки по коммуникативной методике, сразу на иностранном языке. Люди, профессионально занимающиеся изучением языков, придают особое значение ясности, точности и эффективности, которые может дать только обучение на родном языке. И это тоже о чем-то говорит.
