Заключение

В 1802 году мальчик по имени Плиний Муди сделал необычное открытие. Он пахал отцовское поле на ферме в Саут-Хэдли и наткнулся на камень, в котором отпечаталось несколько больших, похожих на птичьи, следов. Это были одни из первых обнаруженных следов динозавра. Однако семейство Муди ничего не знало о динозаврах. Они выкопали камень и поставили его у порога, из-за чего среди соседей пошли разговоры, что Муди выращивают очень тяжелую птицу.

Несколько лет спустя камень купил врач Илаю Дуайт. Он пустил слух, что разгадал происхождение необычных следов. Это следы ворона Ноя! Согласно Библии, когда воды Великого потопа спали, Ной выпустил ворона из своего ковчега на поиски суши. Ворон не вернулся, очевидно, потому, что нашел свой новый дом в Саут-Хэдли. Современные палеонтологи знают, что следы принадлежат Anomoepus scambus — птицеобразному динозавру, который жил в долине реки Коннектикут примерно 200 миллионов лет назад.

Чтобы правильно идентифицировать следы, биология и геология должны были достичь уровня, недоступного в момент открытия. Именно поэтому Дуайт полагался на интуицию. Следы выглядят как птичьи, значит, они должны принадлежать одному из известных видов птиц. Они выглядят очень древними, поэтому, скорее всего, образовались в одной из самых ранних известных точек во времени (Великий потоп, описанный в Книге Бытия).

Рис. З.1. Эти следы динозавра открыли в 1802 году на ферме в Массачусетсе. В то время о существовании динозавров еще не знали, поэтому следы приписали ворону Ноя

В этой интерпретации отразилось несколько особенностей интуитивных теорий, которые обсуждались в предыдущих главах. Во-первых, интуитивные теории влияют не только на наши представления о мире, но и на восприятие как таковое. Окаменелые отпечатки были тридцать с лишним сантиметров в длину — намного больше вороньей лапы, — однако это не помешало Дуайту увидеть в них следы именно ворона. Логичнее было бы предположить, что их оставила индейка, но тогда пришлось бы объяснять и то, почему они окаменели. Великий потоп давал такое объяснение. Он не только произошел тысячи лет назад — достаточно давно, чтобы следы успели затвердеть, — но и оставил после себя много грязи, в которой могли отпечататься следы птицы весом всего килограмм с небольшим.

Интерпретация Дуайта показывает и крайнюю антропоцентричность интуитивных теорий. Они основаны на человеческой шкале времени, человеческой точке зрения, целях и ценностях. В библейском объяснении есть понятное людям время (несколько тысяч лет назад), знакомое людям существо (ворон) и важные для людей обстоятельства (потоп, ниспосланный Богом, чтобы покарать человечество). Для правильной же интерпретации следов нужно привлечь события, происходившие задолго до появления человека (200 миллионов лет назад), существ, которых люди никогда не видели (динозавры), и обстоятельства, никак не связанные с людьми (день в жизни древней рептилии).

Последняя особенность интуитивных теорий, подчеркнутая интерпретацией Дуайта, заключается в том, что интуитивные теории, хотя и основаны на опыте, подвергаются обработке культурой. Дуайту никогда не пришло бы в голову, что следы оставил ворон, если бы не библейский рассказ о вороне Ноя. Если бы в Библии Ной послал искать сушу не ворона, а, например, сову или спасал бы земных тварей от пожара, а не от потопа, то интерпретация следов, безусловно, была бы иной — скажем, совиные следы, отпечатавшиеся в окаменелом пепле.

Научные теории тоже порождение культуры. Дуайта не стоит винить в том, что он не смог правильно идентифицировать следы, ведь в его время еще не было сформулировано понятие динозавра, не говоря уже о понятиях эволюции, вымирания и глубокого времени. Способность выйти за рамки ограниченных интуитивных теорий — это не только индивидуальное достижение, но и достижение культуры в целом. То, о чем не смог догадаться Дуайт, сегодня очевидно для любого жителя Саут-Хэдли, даже ребенка. Наука отточила и расширила человеческую мысль, вооружила нас идеями, которых не было у людей прошлого. Надо только быть восприимчивым к этим мыслям и не дать ослепить себя интуитивным теориям.

Главной целью этой книги было познакомить вас, читатели, с вашими собственными интуитивными теориями: и теми, которые вы явно выражали в детстве и косвенно во взрослом возрасте, и теми, которые вы по-прежнему, возможно, исповедуете явно. Двенадцать интуитивных теорий, освещенных в этой книге, не единственные такого рода представления. Есть интуитивные теории в психологии (например, о знании и памяти) и математике (например, интуитивные модели арифметики и рациональных чисел). Но эти двенадцать пунктов достаточно содержательны и разнообразны, чтобы показать, что интуитивные теории не вписываются в какие-то рамки. Все они возникают по разным причинам, хотя некоторые и связаны с общими темами.

Одна общая тема заключается в том, что интуитивные теории основаны на восприятии. Они подчеркивают свойства, которые мы способны воспринимать, в ущерб тем, которые не можем. Во многих случаях и те и другие смешиваются. Интуитивные теории материи, в частности, не разделяют не поддающееся восприятию свойство плотности и воспринимаемые свойства тяжести и величины, а интуитивные теории тепловых явлений не проводят различия между теплотой и ощущениями, связанными с теплом. Еще в интуитивных теориях отсутствуют понятия атома, элемента, молекулы, электрона, фотона, силы, инерции, гравитации, орбиты, литосферных плит, органов, генов, клетки, питательных веществ, эмбрионов, микробов, общего предка и естественного отбора.

Интуитивные теории, как правило, привязаны к предметам. Они делят мир на дискретные, осязаемые вещи, в то время как научные теории делят те же аспекты мира на процессы. Тепло, звук, электричество, молнии, огонь, магнитные явления, давление, климат, погода, землетрясения, приливы, радуги, тучи, жизнь, жизненные силы — процессы, а не вещи. Они возникают из коллективного взаимодействия системы элементов, находящихся на более низком уровне организации (например, электричество возникает из коллективного взаимодействия электронов, а жизнь — из коллективного взаимодействия органов). Переход в классификации эмерджентных феноменов от вещей к процессам стал очень важным первым шагом к появлению нескольких научных дисциплин. Однако такая классификация редко проникает в общественное сознание, потому что основанное на системах мышление требует очень больших когнитивных затрат, что обсуждалось в .

Наконец, интуитивные теории обычно фокусируются на объектах, а не на контексте. Свойства, которые могут варьироваться в зависимости от контекста, считаются неотъемлемыми характеристиками. Например, плавучесть — это не какое-то всегда имеющееся или отсутствующее свойство. В одних жидкостях предмет может плавать, а в других — тонуть (клубника плавает в воде, но тонет в масле). Вес зависит от высоты, растворимость — от растворителя, а цвет — от условий, при которых на него смотрят. Чтобы учесть контекст, нужно взглянуть на вопрос шире. Интуитивные теории не дают такой возможности: они сосредоточены на типичных истинах (например, бананы желтые), а не всеобщих (например, бананы поглощают все длины волн кроме тех, которые человеческому глазу кажутся желтыми).

Короче говоря, интуитивные теории больше сосредоточены на воспринимаемом, чем на невоспринимаемом, больше на вещах, чем на процессах, и больше на объектах, а не на контексте. Каждая из этих характеристик верна для нескольких интуитивных теорий, но не для всех. Теории различаются по форме и функции, и было бы ошибкой втискивать все в одну категорию. Неумение оценить роль движения молекул в передаче тепла — это совсем не то, что непонимание роли литосферных плит в вулканизме. Неспособность вывести абстрактное понятие плотности из воспринимаемой тяжести не то же самое, что неспособность догадаться о существовании микробов по опыту заражения. Любой педагог, который хочет помочь учащимся заметить и скорректировать интуитивные теории, должен специально адаптировать способ изложения предмета.

Однако через все интуитивные теории проходит как минимум одна общая нить: они уже и мельче, чем научные, то есть охватывают меньший спектр явлений и более поверхностно объясняют их. Интуитивные теории нужны для того, чтобы справиться с ситуацией здесь и сейчас. Научные же теории охватывают причины в целом — и прошлое, и будущее, и наблюдаемые явления, и ненаблюдаемые, и малое, и великое.

В интуитивных теориях космоса, например, Земля — это центр Вселенной, а в научных — одна из многих планет в одной звездной системе из многих систем одной галактики из множества галактик. Интуитивные теории жизни рассматривают организм как единое целое структурно и функционально, а научные теории — как совокупность органов, состоящих из клеток, а те, в свою очередь, — из собраний органелл, образованных из молекул. Согласно интуитивным теориям происхождения видов, человек — это вершина творения, а в научных теориях — одна из многих веточек на ветви приматов, млекопитающих, позвоночных и животных в целом на огромном древе жизни. Интуитивные теории могут дать ответ на маленькие вопросы (например, что мне есть, куда наступить, как выздороветь?), но только научные теории помогают найти ответ на большие загадки: кто мы, откуда мы взялись, что с нами будет?

В первой главе я сравнил приобретение новых знаний со сборкой чего-то нового из конструктора Лего. Из базового набора можно построить много разных объектов, а из нашего врожденного репертуара концепций — множество форм знания. Но для некоторых форм знания требуются новые концепции (например, инерция, микроб), как для некоторых предметов — новые виды деталей: колеса, оси, шестеренки. Аналогия с конструктором хорошо показывает пробел между интуитивными и научными представлениями, однако хуже отражает то, как мы преодолеваем этот пробел, то есть усваиваем научные концепции. Нельзя просто зайти в магазин рядом с магазином Лего и купить новенькое блестящее понятие. Новые концепции приходится учить постепенно, прокладывая путь к новому от того, что есть в распоряжении.

Лучше этот процесс описывает аналогия Отто Нейрата — перестройка корабля посреди океана (см. ). Моряки привязаны к кораблю, на котором они вышли в море, а когнитивные создания — к конкретным убеждениям, возникшим, когда человек начал видеть мир и взаимодействовать с ним. Если моряки в середине путешествия замечают, что корабль не справится со ждущими впереди опасностями, они не смогут построить его с нуля, но могут переоборудовать его, используя материалы, из которых он сделан. Мы, люди, в ходе развития тоже можем осознать, что наших знаний недостаточно для того, чтобы справиться с предстоящими сложностями. С нуля перестроить знания невозможно, но можно реструктурировать их, по-новому используя составляющие их концепции.

Как же это сделать? Как реструктурировать знания, если они ограничены имеющимися убеждениями и сложившимися в ходе эволюции когнитивными способностями? Если сформулировать эту проблему на абстрактном уровне, она покажется сложнее, чем есть на самом деле. Кроме того, на абстрактном уровне она неразрешима. Чтобы перестроить наши знания, придется засучить рукава и взяться за их конкретные элементы: за концепции, которые нужно изменить, сжать или отбросить.

Изящный пример такого практического подхода — это разработка руководства, которое призвано помочь фермерам, разводящим кур, определить пол однодневных цыплят. Это на удивление сложная задача. При рождении цыплята мужского и женского пола не отличаются друг от друга по величине, форме и оперению. Характерные половые признаки, например петушиный гребень, появляются лишь через несколько недель, а за это время питомник уже успеет потратить ресурсы на особей, которые не будут впоследствии откладывать яйца. Кроме того, цыплята мужского пола мешают работе, так как не подпускают цыплят женского пола к корму и поилкам. Таким образом, как можно раньше отсортировать мужские и женские особи важно с экономической точки зрения.

Однако для этого требуется оценить крохотное образование — половой бугорок, который у разных полов выглядит почти одинаково, по крайней мере для нетренированного глаза. Опытный фермер может определять пол с точностью до 99% и скоростью два цыпленка в секунду, но, чтобы достичь такого уровня профессионализма, нужно несколько лет проб и ошибок.

Узнав об этой любопытной проблеме восприятия, ученые — специалисты по зрению применили инструментарий своей дисциплины — анализ на предмет повторяющихся признаков — к сотням изображений половых бугорков. Оказалось, что между полами нет последовательных различий в размере, расположении, текстуре и сегментации, но существенно отличается другая черта — выпуклость. У мужских особей половые бугорки в целом более округлые. Ученые составили руководство, чтобы научить новичков отличать цыплят именно по этому признаку.

Подход оказался крайне эффективным. Взрослым работникам, которые до этого никогда не видели половых бугорков и не собирались на них смотреть, давали 18 фотографий и просили отсортировать их по полу. Перед обучением они раскладывали изображения случайным образом. После обучения точность достигала 90% — это сопоставимо с показателями специалистов, которых просили отсортировать те же фотографии. Эксперты в целом имели трехлетний опыт определения пола цыплят. Новички же прошли пятиминутную тренировку.

Таким образом, целенаправленная тренировка, основанная на глубоком анализе соответствующей области знания, в несколько раз эффективнее, чем ненаправленное (или минимально направленное) изучение данной области, как уже отмечалось в пятой главе. Ту же мысль хорошо иллюстрирует исследование обучения второклассников понятию математического равенства. Все разделы математики — от арифметики до дифференциального и интегрального исчисления — основаны на идее, что в уравнении количества можно выражать по-разному. Левая сторона уравнения (например, 1 + 5) при этом должна быть равна правой стороне (например, 8–2). Знак равенства, разделяющий две стороны, означает «то же самое, что и».

Но маленькие дети не интерпретируют знак равенства с этой точки зрения. Для них это просто сигнал, что нужно что-то посчитать. Например, знак равенства в уравнении 4 + 3 = _____ означает, что к четырем надо прибавить три, а сумму написать в пустой клетке. Уравнения, в которых математическая операция стоит справа от знака равенства (_____ = 4 + 3) или с обеих сторон знака (4 + 3 = _____ + 1), ставят их в тупик, так как такое расположение противоречит жесткой интерпретации. Учителя математики давно поняли, что дети не улавливают истинного значения знака равенства, но в ответ обычно дают больше того же самого материала, то есть еще больше примеров в виде «действие = ответ». Учителя исходят из предположения, что сперва нужно научить решать стандартные задачи и только потом — нестандартные, где детское определение знака равенства не работает.

Как оказалось, преподавание этой темы с помощью сочетания стандартных и нестандартных задач эффективнее, чем наборы типовых примеров. В одном из исследований ученые составили два учебника. В первом были только стандартные примеры (4 + 3 = _____), а во втором — примеры с теми же слагаемыми, но в нестандартной последовательности (_____ = 4 + 3, 4 + 3 = _____ + 1). Целью была проверка умения второклассников решать задачи обоих типов — стандартные и нестандартные — после каждого вида обучения. Неудивительно, что дети, занимавшиеся нестандартными примерами, правильно решили больше нестандартных задач. Но они правильно решили и намного больше стандартных — в два раза. Разница сохранилась даже спустя полгода: обе группы решали одинаковые по содержанию примеры, но небольшие изменения формы заданий приводили к значимым различиям в эффективности.

Смысл этого исследования, а также проблемы определения пола цыплят не только в том, что одни учебные материалы лучше других. Смысл в том, что для эффективного обучения нужно глубоко анализировать, какие концепции необходимо усвоить и как им лучше учить. В этой книге мы видели и другие примеры концептуально грамотного обучения: учебник Кэрол Смит о корпускулярной природе материи (), Мишлен Чи о кинетической природе тепла (), Джона Клемента о повсеместности сил (), Мишеля Рэнни об антропогенных причинах изменений климата (), Вирджинии Слотер о виталистической природе биологической активности (), Сары Грипшовер о метаболических механизмах потребления пищи (), Кена Спрингера о биофизических основах наследственности () и Терри Ау о микробной теории заболеваний ().

Все эти руководства оказались эффективными, потому что привлекают ту же аналитическую мощь, что и в случае обучения определению пола цыплят и принципам математического равенства. В их основе лежит анализ области, в ходе которого то, что учащиеся считают истинным, либо подвергается сомнению (если убеждения ошибочны), либо уточняется (если убеждения правильные, но неточные), либо расширяется (если они правильные, но неполные). Эффективные руководства прокладывают путь между интуитивными теориями учащихся и профессиональными теориями в данной дисциплине. Полученный путь редко бывает единственно возможным, но тем не менее он работает. К видам обучения, которые не прокладывают таких путей, относятся примеры типа «подставь — получи», свободное исследование микромиров и ненаправленное экспериментирование (их неэффективность описана в ). Эти подходы позволяют студентам сохранить свои интуитивные теории, так как не бросают им вызов и не уточняют их.

Не эффективно и развивать способности в целом, например навыки критического мышления, количественных рассуждений и постановки вопросов. Эти умения не решают концептуальных проблем, которые присущи интуитивным теориям. Анализ текста об астрономии не поможет стороннику теории плоской Земли признать, что Земля — шар, а обучение постановке контролируемых физических экспериментов не заставит человека переключиться с теории импульса на теорию Ньютона. Учащимся нужно объяснять интуитивные теории, рассказывать, почему они неверны, и демонстрировать, почему научные теории тех же явлений гораздо лучше. Конечно, общие навыки мышления важно развивать, но они не панацея от заблуждений в конкретных научных дисциплинах.

По самой своей природе наука разделена на дисциплины. Конкретные специалисты (например, палеонтологи) применяют конкретные методы (например, радиоуглеродное датирование), чтобы проверить конкретные гипотезы (например, что одно ископаемое старше другого) на основе конкретных данных (например, различий во времени радиоактивного распада). Поскольку занятия наукой привязаны к отдельной области, обучение науке тоже должно быть таким. Учащиеся на конкретных предметах (например, микробиологии) должны освоить конкретные понятия (например, бактерии, РНК, митохондрии), входящие в конкретные теории (например, микробную и клеточную), связанные с конкретными явлениями (например, ферментацией, разложением, болезнями). Если обучение игнорирует дисциплинарную природу интуитивных и научных теорий, у него будут такие же шансы на успех, что и шансы ядерного физика сделать важное открытие в иммунологии или иммунолога в ядерной физике. Это возможно, но я бы особо на это не рассчитывал.

Перейти от интуитивных теорий к научным непросто, и эта сложность часто усугубляется неспособностью увидеть ограничения интуиции. Исходные теории дают ощущение понимания, которое кажется правильным и достаточным, и мы редко стремимся исправить что-то самостоятельно.

Подумайте о радуге. Вы не раз ее видели и знаете ее форму и порядок цветов. Вы знаете, что радуга «убегает» и до нее нельзя дотронуться. Вы, вероятно, даже знаете условия, при которых возникает радуга. Но можете ли вы сказать, что хорошо понимаете это явление? Как бы вы оценили себя по шкале от одного до семи, где один — это «плохо понимаю» и семь — «понимаю на профессиональном уровне»?

Поскольку вы до конца прочли книгу об ограниченности интуитивных теорий, возможно, вы оцените свои знания о радуге осторожно, так как понимаете, что интуитивные теории света и оптики могут быть недостаточны, чтобы уловить истинную природу этого явления. Но в целом взрослые далеко не так осмотрительны и считают, что знают больше, чем на самом деле. Если попросить их оценить понимание радуги или любого другого природного явления (например, землетрясений, комет и приливов), большинство сочтет свое понимание «средним», то есть четыре на шкале от одного до семи. Но если попросить нарисовать свое объяснение («Покажите, как именно образуется радуга?»), уверенность снизится с четырех до трех. А если задать контрольные вопросы («А почему радуга не прямая, а дугообразная? Почему цвета радуги всегда появляются в том же порядке?»), самооценка падает с трех до двух.

Склонность переоценивать понимание природных явлений называют иллюзией объяснительной глубины. Она заключается в том, что люди считают понимание, основанное на интуитивных теориях, гораздо более глубоким, чем в действительности. Эту иллюзию обнаружили у людей разного возраста, от четырех до сорока лет, и с разным уровнем образования — от минимального контакта с наукой до магистерской степени. Ее находили даже у людей со значительным опытом в рассматриваемой области, например у профессиональных велосипедистов, которых просили объяснить механику велосипеда. У меня самого научная степень по психологии, я считаюсь специалистом в этой области. Однако я падаю жертвой иллюзии объяснительной глубины каждый раз, когда готовлю новую лекцию на психологические темы. Начинаю я в убеждении, что знаю столько, что хватит на часовое занятие, но вскоре прихожу к выводу, что могу рассказывать всего пять минут. Первый год преподавания стал для меня одной долгой экскурсией в мир иллюзии объяснительной глубины.

Ученые, занимавшиеся этой иллюзией, пришли к выводу, что дело не только в самоуверенности, похожей на излишнюю уверенность в умении водить машину и делать финансовые инвестиции. Иллюзия объяснительной глубины специфична для сложных систем, изобилующих не всегда очевидными причинными механизмами, множеством уровней анализа и неопределенными конечными состояниями. Она не касается знаний, не имеющих этих свойств: процедур (например, умения готовить печенье с кусочками шоколада) и нарративов (например, знакомства с сюжетом «Звездных войн»). Если вы считаете, что умеете печь такое печенье или можете пересказать «Звездные войны», вероятно, так и есть.

Рис. З.2. Мы пониманием причины природных явлений, например радуги, гораздо хуже, чем нам кажется

Знания естественных явлений, таким образом, страдают сразу с двух сторон: от невысокой способности объяснить их (точно и правильно) и от непонимания этих ограничений. Мы не видим собственной слепоты.

Еще одним осложнением при переходе от интуитивных теорий к научным является удивительная стойкость устоявшихся убеждений. Как однажды заметил экономист Джон Мейнард Кейнс, «сложность заключается не столько в том, чтобы придумать новую идею, сколько в том, чтобы уйти от старых». На протяжении всей книги мы видели много примеров старых представлений, не дающих нам оценить новое, даже если мы можем полностью его выразить. В физических задачах, например, взрослым, понимающим, что плавучесть предмета определяется его плотностью, по-прежнему сложно игнорировать вес, оценивая, утонет он или нет (см. ). Люди, знающие, что для того, чтобы замкнуть электрическую цепь, нужно два провода, по-прежнему не могут отказаться от мысли, что электричество может поступать от источника к устройству по одному проводу (). Знание, что предметы разной массы падают на землю с одной скоростью, не мешает думать, что свинцовый шарик упадет быстрее, чем деревянный (). Примечательно следующее: даже зная о том, что Земля круглая, можно по-прежнему оценивать расстояние между городами так, как если бы она была плоской ().

Та же склонность проявляется и в биологии. Взрослые, знающие, что растения живые, могут отнести их к неживой природе, если торопятся или отвлекаются (). Люди, осознающие, как они изменились с возрастом, отрицают, что те же аспекты изменятся в будущем (). Они знают, что инфекционные заболевания вызваны бактериями, и при этом списывают плохое самочувствие на сверхъестественные силы (). А некоторые, зная, что человек произошел от других организмов, продолжают отрицать, что люди связаны общим происхождением со всеми организмами, даже со скромной инфузорией-туфелькой ().

Все это свидетельствует о том, что научное знание не изменяет понимания мира, а лишь усложняет его, добавляя новый слой интерпретации поверх старого. Такой подход к концептуальным изменениям сравнительно нов: его начали описывать лишь в последнее десятилетие. До этого обычно предполагалось, что научные теории вытесняют интуитивные. Возможно, ученые просто были сосредоточены на том, чтобы охарактеризовать разницу между новичками в науке (например, девятиклассниками) и специалистами (например, докторами физических наук), и не проверяли сохранение этих различий, когда специалист торопится, загружен или отвлекается. Учитывая, что исследователи только приступают к изучению этих явлений, нам еще многое предстоит узнать. Почему интуитивные теории не стираются научными? В каких контекстах срабатывают интуитивные теории, а в каких — научные? Какие навыки нужны, чтобы увидеть разницу между интуитивными и научными рассуждениями? Как научиться отдавать приоритет именно науке?

Можно предположить, что в последнем случае знать много научных фактов недостаточно: нужно активно думать как ученый. Известно, в частности, что для того, чтобы оценить место человека в биологическом мире, требуется не просто знать, что у всех видов есть общий предок, но и уметь видеть генетические связи между ветвями на древе эволюции. Аналогично нельзя понять биологическую подоплеку инфекционных заболеваний, просто зная про существование микробов. Нужно представлять себе микробов как живые, размножающиеся организмы. Если научное мышление так важно, чтобы воспользоваться плодами науки, педагогам, возможно, стоит вводить научные идеи не просто как совокупность фактов и готовых решений, а как методы рассуждения и подходы к проблемам. Интуитивные теории снабжают нас бытовыми подходами к бытовым проблемам — в этом их смысл. Может быть, мы обращаемся к ним, когда торопимся и отвлекаемся, именно потому, что нас не научили использовать в аналогичных ситуациях научные теории.

На старших курсах я помогал вести психологию развития, в том числе формирование научного и морального сознания. Тема морали рассматривалась последней. Преподаватель, которая вела этот предмет, завершила лекцию заявлением, что моральное сознание для общества значимее, чем научное. «Главное, чтобы у соседа было чувство моральных добродетелей и чтобы он относился к вам с достоинством», — утверждала она. Какая разница, хорошо ли он понимает биологию и физику? Она полагала, что научные ошибки — личное дело человека, не имеющее больших последствий, в то время как неправильные рассуждения о морали публичные и значимые.

Эта мысль поразила меня своей неправильностью. Моя коллега ошибалась не потому, что преувеличивала важность моральных суждений, а потому, что преуменьшала важность научных. Понимание природных явлений сильно отражается на том, как мы взаимодействуем с миром и реагируем на него. С помощью научных суждений мы решаем, безопасно ли ходить по какой-то поверхности и дотрагиваться до предмета, как поднимать предметы и ставить их друг на друга, как вести себя во время землетрясения или наводнения, как выбрать пищу и одежду, как справиться со старением и неизбежностью смерти, как интерпретировать анализы крови и результаты генетического скрининга, как сохранить здоровье и лечить болезни, как относиться к животным. И это лишь несколько примеров.

Научное понимание природных явлений глубоко отражается и на обществе. Это, в частности, вопросы вакцинации, пастеризации и исследований стволовых клеток, лечение бесплодия, генная модификация пищевых продуктов и микроорганизмов, производство антибиотиков и пестицидов, криогеника, исследования космоса, ядерная энергия, изменения климата. В этих темах должны разбираться не только ученые. Их понимание нужно каждому человеку, так как мы коллективно определяем, какая политика и ресурсы необходимы для решения этих проблем.

Вакцинация — это один из самых ярких образцов важности всеобщего понимания и совместных действий. Пионером в этой области стал в 1796 году Эдвард Дженнер: он делал прививки от опасных для жизни вирусов — оспы и полиомиелита. Смысл в том, чтобы путем введения в организм мертвых или ослабленных вирусов заранее побудить иммунную систему выработать антитела, специфичные к данному вирусу. Если привить достаточное количество людей, распространение заболевания можно остановить и даже полностью искоренить болезнь. Корь была побеждена в Соединенных Штатах в конце 1990-х годов — менее чем через 40 лет после введения прививок от нее. Заболевание, которым когда-то болели почти все американские дети — и сотни из них каждый год умирали, — практически прекратило существовать в американских границах.

Но в 2014 году корь вернулась и нанесла ответный удар. Произошли две крупных вспышки, поразившие более шестисот человек. Корью болели не маленькие дети, которых не успели привить, и не люди с ослабленным иммунитетом, которых прививать нельзя. Пострадали те, кто сознательно избегал вакцин, или во многих случаях дети, которых намеренно не хотели прививать родители. Эти родители не могли взять в толк, зачем вводить ребенку загадочное «вещество» с ослабленным вирусом, и вверили их здоровье Богу или природе. В результате произошла трагедия. От проблемы, с которой люди научились справляться двести с лишним лет назад, пострадали и даже умерли сотни детей. К счастью, вспышки кори подтолкнули власти к действию. Все больше и больше штатов вводят законы, не допускающие отказ от вакцинации по личным и религиозным соображениям, и появляется все больше программ информирования общества об опасности отказа от вакцинации.

Эта история показывает, что на современном этапе развития науки и технологии нельзя обходиться одними только интуитивными теориями. Это неизбежно помешает нашему стремлению к более производительной экономике, здоровому обществу, комфортной для жизни среде. Телеведущий Билл Най, «спец по науке», говорит то же самое с точки зрения образования. В отрицании науки он видит угрозу не только нашей интеллектуальной жизни, но и благополучию всего общества. «Я обращаюсь к большим дядям и тетям. Если вам нравится отрицать [науку] и жить в мирке, который совершенно не согласуется с тем, что мы знаем о Вселенной, — это ваше право. Но не принуждайте к этому своих детей, потому что они нам нужны. В будущем нам не обойтись без понимающих науку избирателей и налогоплательщиков. Без инженеров, которые будут делать различные устройства и решать сложные задачи».

Хотя отрицание науки вызывает проблемы для общества, с точки зрения психологии оно неизбежно. Существует глубокий разрыв между когнитивными способностями людей по отдельности и требованиями современного мира. Общество, сложившееся на протяжении последних двух сотен лет, требует мастерского владения высокоуровневыми когнитивными навыками, например умением читать и писать, и понимания сложных когнитивных структур, в том числе научных понятий и теорий. Темы, которые когда-то были на острие научного поиска, сейчас преподают маленьким детям. Человек, не знакомый с этими идеями, мог прекрасно себя чувствовать в обществах прошлого, но те времена ушли. Чтобы выжить в современном мире, необходимо освоить азы науки не меньше, чем уметь готовить, убираться, следить за собой и делать мелкий ремонт.

Современная жизнь сильно зависит от науки, поэтому препятствия в понимании науки игнорировать нельзя. Проблему интуитивных теорий нужно принимать всерьез. Нужно создать среду, которая поможет осознать эти теории и разработать пути их преодоления — в классной комнате и за ее пределами. Интуитивные теории будут с нами всегда, так как их заново открывает каждый ребенок. Но нельзя позволить детским представлениям ограничивать возможности, которые открываются во взрослом возрасте.