Войти в систему
Войти с помощью соц. сетей:
США вкладывают в государственное образование (от детского сада до 12-го класса) больше средств, чем любое другое государство, — более 800 миллиардов долларов в год. При этом наши выпускники отстают от иностранных в математике, естественных науках и чтении. Среди школьников из 35 стран американские оказались на 35-м, 17-м и 14-м местах соответственно. Налицо мизерная окупаемость инвестиций.
Я убежден, что корень этих образовательных проблем — в средней школе, к которой относятся 7- и 8-классники в возрасте 12–14 лет. Несколько ключевых показателей успеваемости проседают между 4-м и 8-м классами, и если переломить падение интереса к учебе в этот период, то социальная отдача окажется колоссальной. Есть еще ряд проблем, устранение которых принесет даже большую выгоду, чем поддержание энтузиазма к учебе.
Основным способом решения обозначенной проблемы стала государственная программа NCLB (в вольном переводе — «Ни одного отстающего»), одобренная Конгрессом в 2001 году. Согласно принятому порядку, учеников ежегодно тестируют, полученные результаты заносят в учетный бланк школы — таким образом неуспеваемость каждого снижает ее общий рейтинг. Документ сильно критиковали: все сошлись во мнении, что повышение показателей по тестам не повышает ни уровня знаний, ни международной репутации американского образования. В контексте нашей темы — это пример метода, не согласующегося ни с чем, что нам известно о социальности мозга. Давайте обсудим, как направить эти знания на улучшение образования, особенно среднего.
После переезда моих родителей из одной части Нью-Джерси в другую я оказался новичком в 7-м классе местной школы. В первый же день мне повезло подружиться с мальчиком, который увлекался тем же видом спорта, что и я, тоже играл в видеоигры и был очень умным. Такое количество совпадений было приятным и удивительным.
И через неделю новый друг еще раз сильно меня удивил, так как плохо прошел тест распределения по уровню знаний. Мне он пояснил, что сделал это специально — чтобы одноклассники не узнали, насколько он умен, и не начали его дразнить. От своей прежней школы я уехал не очень далеко, но как будто бы попал в другой мир — здесь оказалось стыдным быть умным и хорошо учиться. Мой друг больше хотел нравиться одноклассникам, чем получить хорошую оценку. К счастью, он сообщил мне об этом уже после теста.
У снижения заинтересованности в учебе и успеваемости в средней школе есть множество причин, но как минимум одна из них неочевидна — неудовлетворение базовой социальной потребности в принадлежности обществу. Переход из начальных классов в средние приходится на начало пубертатного периода, что само по себе создает неопределенную и нестабильную социальную среду. Плюс вместо одного педагога, преподающего все предметы и хорошо знающего своих учеников, появляются несколько учителей-предметников.
Действительно ли школьники чувствуют себя оторванными от общества? Согласно исследованию моей коллеги из Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе Яаны Ювонен, это действительно так. Ее команда проанализировала данные 32 тысяч учеников средних классов из дюжины стран. По многим параметрам школьники в США ощущают меньшую связь со своей школой, учителями и ровесниками, чем в других странах. А оценка общей атмосферы в учебном заведении оказалась вдвое худшей, чем у учеников предпоследней в рейтинге страны.
Стоит ли включать в небезразмерный школьный бюджет укрепление связей учеников с обществом, зависит от целей учебного заведения и понимания роли социальности в достижениях выпускников. Но даже прожженные циники согласятся: средства и время, вложенные в формирование чувства общности, не окажутся потраченными зря. Однако даже не переведя дух тут же добавят: благополучие учеников не входит в основные цели школы. Сам я пекусь о счастье своего ребенка, но тоже признаю, что основная задача школы — давать знания и прививать способности к самообучению в дальнейшей жизни. Так что надо определиться, повысит ли чувство принадлежности к обществу тягу к знаниям и успеваемость у школьников.
Ничто так не угрожает ощущению принадлежности к коллективу, как буллинг (травля) при молчаливых свидетелях. Их бездействие расценивается как безмолвное согласие с происходящим и вызывает у объекта травли чувство отверженности. Буллинг в школе предсказуемо снижает самооценку, вызывает депрессию и тревожность, а вкупе с чувством отверженности приводит к прогулам и плохим оценкам.
В той или иной степени жертвами буллинга становятся почти 40% подростков. Дьюи Корнелл, судебно-медицинский психолог, изучал, как результаты тестов по программе NCLB соотносятся с буллингом. В школах с частыми случаями травли среди учеников средние оценки по алгебре, геометрии, географии, биологии и мировой истории оказались ниже, чем в соседних.
Буллинг происходит вне уроков — как же он снижает успеваемость? Напомню, социальная боль активирует ту же нейронную сеть, что и физическая. Хроническая физическая боль влияет на когнитивные функции, например ухудшает кратковременную память. Боль — это сигнал о необходимости лечения или восстановления. Испытывающий социальную или физическую боль человек расходует на нее весь ресурс внимания, которого больше просто ни на что не остается.
Психолог Рой Баумейстер проверил гипотезу ухудшения умственной деятельности вследствие социальной боли. Вместе с коллегами он вызывал чувство социальной изоляции участников. Затем они проходили тесты — на IQ или аналогичный ему GRE. Вывод экспериментаторов был однозначным: социальная боль значительно ухудшает результаты тестов.
В тесте IQ контрольная группа в среднем дала 82% правильных ответов, а участники с социальной отверженностью — всего 69%. В тесте GRE цифры были, соответственно, 68% и 39%. Столь колоссальную разницу спровоцировало заявление Баумейстера всего-навсего о том, что у членов экспериментальной группы в отдаленном будущем вероятность одиночества выше, чем у других людей. Представьте, каков должен быть эффект от реального буллинга, особенно если за жертву никто не заступается!
Итак, буллинг серьезно отвлекает от учебы и значительно снижает успеваемость. Но существует ли обратная закономерность? Повышают ли социальные связи академическую успеваемость? Являются ли хорошие оценки следствием симпатии и уважения? Можно предположить, что отрицательные последствия социальной боли сильнее положительного эффекта социальных связей, а потому сложно доказать опытным путем улучшение оценок в результате появления чувства принадлежности.
В ряде исследований проявилось влияние на средний балл принятия окружающими и ощущения связи со школой, но оно оказалось весьма скромным. В таких экспериментах обычно ищут статистическую взаимосвязь, и это усложняет исключение альтернативных объяснений. Самые убедительные результаты получили психологи из Стэнфордского университета Грег Уолтон и Джефф Коэн. Они зафиксировали улучшение успеваемости у первокурсников после появления у них чувства принадлежности.
Эксперимент проводился с участием афроамериканских и евроамериканских студентов Йельского университета, которые составляют в нем 6% и 58% от общего числа учащихся соответственно. Одним испытуемым дали прочесть письмо старшекурсника о том, как он сначала боялся не вписаться в коллектив, но в итоге все сложилось удачно. Другим — письмо с описанием изменения точки зрения старшекурсника на политику (без упоминаний адаптации). Далее студенты записали на видео собственное послание на ту же тему.
Затем Уолтон и Коэн в течение нескольких семестров собирали данные о среднем балле участников эксперимента.
У афроамериканских студентов средний балл стабильно рос на 0,2 единицы в семестр (например, 3,2, 3,4 и т. д.), у евроамериканских успеваемость не изменилась. Вероятно, ощущение принадлежности у них присутствовало изначально — выходцев из Европы в составе учащихся немало, и поэтому серьезных изменений ученые не ожидали. Но если дело не в расовой принадлежности как таковой, то методика обещает быть успешной для учеников средних классов — в этом возрасте у школьников всех национальностей ощущение принадлежности снижено.
Если задуматься, результаты исследования поразительны: всего час психологического эксперимента повысил ощущение принадлежности, которое, судя по успеваемости, сохранялось на новом уровне в течение не менее трех лет. На старших курсах студентов расспрашивали об участии в исследовании. Большинство вспомнили о нем, как о факте, но почти все забыли подробности. События выветрились из памяти — а произведенный ими эффект сохранялся еще долго!
Социальные награды дают приятные ощущения и активируют систему вознаграждения мозга, и данные исследования согласуются с предшествующими работами на тему эмоциональных переживаний и умственной деятельности. Социальный психолог Элис Изен неоднократно наблюдала, что хорошее настроение («позитивный аффект») связано с улучшением работы мышления и принятием решения. Позитивный аффект имеет также отношение к успешному обнаружению сходства и различий между понятиями, а в двух отдельных исследованиях подтвердилось его положительное влияние на кратковременную память.
Как же хорошее настроение влияет на ясность мышления вне зависимости от вызвавших его причин? По предположению нейробиолога Грегори Эшби, причина в дофамине («гормоне счастья»). Когда мы занимаемся приятным делом, вентральная область покрышки ствола головного мозга вырабатывает дофамин, и он поступает в вентральный стриатум, не являющийся, однако, его единственным приемником. В латеральной префронтальной коре тоже много дофаминовых рецепторов, а это значит, что большая часть связанных с ней когнитивных функций регулируются присутствием этого нейромедиатора. Снижение его уровня в префронтальной коре, по подтвержденным данным, ухудшает кратковременную память и отчасти концентрацию, а повышение, соответственно, улучшает. Вероятно, выброс дофамина во время социального вознаграждения повышает префронтальный контроль на уроках — а следовательно, и оценки.
Если у школьника или студента не удовлетворены социальные потребности — отсутствие социальной боли и наличие социальных связей, то процесс обучения идет плохо. В последние два десятка лет некоторые работники образования наконец прозрели, но реальные изменения происходят медленно — отчасти потому, что объять умом связь социальной мотивации с оценками действительно трудно. Но социальный мозг предлагает и другие идеи по улучшению успеваемости, которые пока еще не рассматривались.
Школьная система обучения несовершенна, но она формировалась столетиями. Самую древнюю официальную школу, о которой нам известно, открыли в I веке нашей эры для еврейских детей. Они должны были изучать Талмуд, священную книгу иудеев. Классы оборудовали для школяров от 6 лет, в помещении сидело не более 25 человек — 5×5 рядов парт.
На самом же деле детей, похоже, пытались учить всегда. Так, одним из древнейших свидетельств наличия «системы образования», имеющимся в нашем распоряжении, является египетская глиняная табличка, датируемая примерно 3000 годом до нашей эры: «Ты побил меня, и знания вошли в мою голову».
До чего же знакомо! В современных школах детей, конечно, не бьют, но в средних классах и по сию пору учителя силой вкладывают в головы учеников английский язык, историю, математику, естественные науки, а школяры заняты в это время важнейшими для них вещами — общением со сверстниками.
Последние исследования социальности мозга показали: дети не виноваты, что социум отвлекает их от учебы. Человек запрограммирован на внимание к социальным аспектам, потому что в далеком прошлом качество жизни зависело от их правильного понимания. И отвечающая за это система ментализации особенно активна в раннем подростковом возрасте.
Мозг всегда настроен на восприятие социального окружения, но школьные классы для этого не приспособлены. Дети проводят в них более 20 тысяч часов, но, по данным исследований, половина полученных знаний забываются уже через три месяца — и далее объем полученных в школе сведений только уменьшается. Зачем же весь этот утомительный процесс обучения, если от него почти никакого толка? Просто чтобы успокоиться, что мы дали детям все самое главное? Не стоит ли прекратить пичкать их знаниями, которыми они смогут воспользоваться только после окончания школы?
Чтобы реально усовершенствовать школьную систему, надо объективно рассмотреть ситуацию и отбросить все лишнее. Если бы мой принтер печатал только 30% слов на странице, я бы отнес его на помойку — то же самое надо сделать и с образованием. Я не из тех, кто считает, что «все проблемы в учителях». Педагоги самоотверженно работают в непростых условиях. Но мы снаряжаем их на войну без оружия — необходимого, чтобы вырастить из наших детей достойных взрослых.
Учителя проигрывают в образовательной войне, потому что подростки поглощены социальным миром. Ученики, естественно, видят ситуацию по-другому. Они не просили читать им бесконечные лекции на неактуальные для них темы. Они жаждут знаний — но они хотят знать, как устроен социальный мир, как найти в нем свое место, как получить минимум боли и максимум наград. Мозг настроен на эту сильную социальную потребность и задействует для ее удовлетворения систему ментализации. С эволюционной точки зрения социальный интерес — это не отвлекающий фактор, так как он подсказывает самое главное, чему надо научиться.
Как же школе реагировать на мощную социальную мотивацию? Обычно ее требуется оставить дома и не заносить в класс. Разговорчики, переписка на уроках запрещены. Пожалуйста, отключите свой социальный мозг — в классе надо учиться! Звучит как просьба к голодающему отключить аппетит. Социальный голод тоже надо удовлетворять, сам он не утихнет — наш организм сам знает, что ему нужно.
Что же делать учителю? Проводить «пятиминутки общения»? Разрешать писать в телефоне? Я считаю, надо перестать выставлять социальный мозг из класса и привлечь его к процессу обучения — пусть он помогает, а не мешает. Легко только сказать. Но давайте разберемся. В школьном обучении обычно работают латеральные префронтальные и теменные области, отвечающие за кратковременную память (см. ) и мышление, а также гиппокамп и медиальная височная доля, участвующие в накоплении новой информации. И система ментализации функционирует в противофазе с системой обучения. Но она еще и выполняет роль системы памяти, потенциально более мощной, чем система обучения.
В 1980-х социальный психолог Дэвид Гамильтон предложил участникам эксперимента прочитать описание обычных действий (например, «чтение газеты»). Часть присутствующих попросили запомнить все подробности, чтобы пройти тест на память. Другим велели составить общее представление о человеке, выполняющем описанные действия, и ничего не запоминать. Предупредили: надо будет ответить на несколько вопросов о воображаемом человеке. И испытуемые ожидали чего-то вроде: «Он предпочтет посмотреть кино или погулять?» Тестировали всех участников — независимо от того, объявили им о том, что это тест, или нет. Угадайте, кто лучше все запомнил? Здесь не стоило бы писать об этом исследовании, если бы ответ был очевиден. Но и в этом, и во всех последующих исследованиях социальный вывод из информации помог лучше пройти тест, чем целенаправленное запоминание.
Много лет считалось, что преимущество социального кодирования проистекает из эффективности системы обучения мозга (то есть областей кратковременной памяти и медиальной височной доли). Ученые думали, что социальное кодирование использует эту систему полнее, чем целенаправленное запоминание. Данное лапидарное объяснение не оспаривалось в течение сотен лет, видимо, из уважения к его автору Уильяму Оккаму, только этот философ почил в XIV веке.
Современный социальный нейробиолог из Гарвардского университета Джейсон Митчелл исследовал преимущества социального кодирования с помощью фМРТ. Вслед за дюжиной своих предшественников он обнаружил, что при целенаправленном запоминании активность латеральной префронтальной коры и медиальной височной доли говорит о сохранении информации в долговременной памяти.
Согласно стандартному определению, такая же по интенсивности или повышенная активность должна наблюдаться при выполнении задач на социальное кодирование. Однако теоретический прогноз не подтвердился. Система обучения оказалась недостаточно чувствительной к социальному кодированию. Вместо нее успешное запоминание обеспечивал основной узел системы ментализации — дорсомедиальная префронтальная кора.
Этим открытиям можно найти широкое применение в образовании, так как из них следует, что система ментализации не только участвует в социальном мышлении, но и еще является мощным ресурсом памяти, причем в определенных обстоятельствах более надежным, чем привычный: в результате социального кодирования информация запоминается лучше, чем при целенаправленных попытках. Хотя полноценно применять эту систему в школе затруднительно.
Невероятные возможности системы обучения мозга почти не используются в качестве учебного ресурса. А ведь это могло бы все изменить! Помните, система обучения отключает систему ментализации, создавая «качели»? Следовательно, традиционный способ преподавания препятствует усвоению знаний, основанному на системе ментализации. Более того, задействовать ее не позволяет сама структура классного обучения — социальное мышление на уроках запрещено. Давайте подумаем, как заставить социальный мозг в школе работать с нами, а не действовать против нас.
Я ненавидел школьные уроки истории, причем как отечественной, так и мировой. Это была сплошь история власти: перечисление, кто с кем воевал и в каком году, какая страна захватила или сохранила власть и какими были государственные границы до и после каждой войны. Нам преподносили одни голые факты — без социального контекста, необходимого системе ментализации, и на них невозможно было сосредоточиться. Но ведь все исторические события пронизаны социальностью — рассказ о них не может обойтись без сведений о людях, и точно так же мы воспринимаем происходящее в наше время.
Возьмем, к примеру, давнее дипломатическое противостояние США и Ирана. Американские лидеры постоянно спорят об истинных целях иранцев в отношении обогащения урана. Им нужен источник энергии, как они утверждают, или все-таки обладание ядерным оружием? Большинство американских экспертов-аналитиков полагают, что иранские лидеры не говорят правды, но какие выводы можно сделать об их истинных намерениях?
Лидеры США опасаются последствий появления в Иране ядерного оружия, так как это вызовет перераспределение сил на Ближнем Востоке и изменит положение Израиля — ближайшего союзника США в этом регионе. Ни демократы, ни республиканцы не стесняются в выражениях, обсуждая политику отношений Америки с Ираном, поскольку цель каждой партии — ослабить или хотя бы опозорить оппонентов на следующих выборах. Вся эта борьба насыщена социальной драмой, но когда дело дойдет до написания параграфа в будущем учебнике истории, ее вычеркнут и заменят фактами.
Историки стараются быть объективными, для чего абстрагируются от психосоциальных подробностей событий. Но как человек, обеспокоенный качеством образования, я хочу сделать преподаваемый материал интересным для учеников. В свое время любая история была мыльной оперой — чем, собственно, нам и интересны текущие события: на них реагирует система ментализации, стремящаяся заглянуть за кулисы внешних проявлений.
Новости обеспечивают нас психической драмой, которой так не хватает урокам истории, чтобы быть интересными. Для более подробного ответа на вопрос «почему?» надо бы добавлять больше «как?» и «что?». Разбавление исторических событий социальным контекстом, объясняющим мышление, чувства и мотивы исторических персонажей, поможет запомнить ключевые факты посредством пробуждения системы ментализации. Это как спрятать таблетку в конфете: ребенку вкусно, и он незаметно проглатывает горькое лекарство.
Социальное мышление в равной степени пригодилось бы и на уроках английского, но и там оно никак не задействуется. В основном там изучают правописание, грамматику, синтаксис, вводные предложения и эссе из пяти абзацев. Все это обычно преподносится как строгий набор правил, которые необходимо затвердить и применять. В глубокой тени остается истинное назначение этих правил: научиться излагать собственные идеи понятным для других образом, чтобы убедить, информировать, затронуть чувства.
Исходя из результатов многолетних исследований социальности мозга я считаю целесообразным переименовать уроки английского в «уроки коммуникации». Так станет гораздо понятнее, чему на них следует учиться: применять все доступные средства, чтобы достучаться до окружающих. Понимать мышление своей аудитории и прогнозировать, насколько она поймет или не поймет написанное, — вот для чего нужны правила языка.
Возьмем, к примеру, пассивный залог. Все знают, что его надо употреблять как можно реже (например, вместо «велосипед управлялся мальчиком» следует писать «мальчик управлял велосипедом»), но немногие в курсе — почему. На самом деле все просто: пассивный залог сложен для восприятия.
Его использование не нарушает правил, но вот смысл сказанного от слушателя или читателя ускользает. А ведь главное правило гласит: «Текст должен быть понятным», и ему надо следовать при любых сомнениях. Из тех же соображений на уроках истории полезно рассказывать, почему исторические персонажи поступили определенным образом, а на уроках английского необходимо объяснять, как и когда правила помогают понять содержание, а не просто заставлять их вызубрить. Мозг всегда интересует «почему?» — и в истории, и в английском ответ на него идеально дополнит существующую программу.
Когда законодатели выказывают озабоченность низкой по сравнению с другими странами успеваемостью, вряд ли они имеют в виду оценки по истории и английскому. Масштабная федеральная инициатива подразумевает прежде всего улучшение уровня преподавания точных (инжиниринга, математики, технологий) и естественных наук, поскольку эти сферы больше других влияют на качество жизни — к ним относится больше всего новых изобретений, технологических новшеств и открытий.
Как бы я ни стремился постоянно подчеркивать упускаемую при этом значимость социума и биологическую приспособленность мозга к взаимодействию с ним, я не считаю, что ментализация так уж необходима на уроках геометрии или органической химии. В сути этих школьных предметов социальность не играет существенной роли, но она все равно важна для процесса обучения. С повышенной социальной мотивацией изучения математики и естественных наук ученики будут лучше усваивать материал.
Вспомним преимущество социального кодирования: при сопутствующих информации социальных аспектах она лучше запоминается, чем при участии только обычной системы памяти. Поскольку в математике социального смысла нет, надо заставить систему ментализации работать как-то иначе — допустим, пусть ученики представляют себя на месте учителя, когда слушают его.
Психолог из Йельского университета Джон Барг провел первый подобный эксперимент в 1980 году. В исследовании «обучение как преподавание» участвовали две группы: одна запоминала информацию «для теста», а вторая — чтобы объяснить ее другим. Участники второй группы по сравнению с первой показали лучшие результаты теста, о котором их не предупредили заранее. До собственно преподавания дело не дошло — такая задача на самом деле и не ставилась. В процессе объяснения материала другим людям он, несомненно, лучше усваивается, но Барг тестировал участников непосредственно после запоминания. Таким образом, вся полнота запоминания материала была обусловлена исключительно социальной мотивацией во время его изучения. Кроме того, предложенное к запоминанию само по себе не имело отношения к социальности. Значит, такой подход может успешно применяться для преподавания несоциальных наук, таких как математика и естествознание.
Пока непонятно, есть ли сходство эффекта метода «обучение как преподавание» с преимуществом социального кодирования — с точки зрения включения системы ментализации вместо традиционной системы запоминания. Этот вопрос в настоящее время изучается в моей лаборатории, и уже есть некоторые данные, подтверждающие, что одной социальной мотивации вполне достаточно для активации функции памяти системы ментализации.
В я описывал наше с Эмили Фальк исследование процессов мозга в ходе восприятия информации, которую мы намерены кому-либо передать (то есть выполнить роль информационных диджеев). Помимо прочего, мы рассматривали, насколько точно стажеры (находящиеся в сканере участники, которые первыми смотрели описание пилотных эпизодов сериала) запоминали данные до передачи их продюсерам (узнававшим обо всем непосредственно от стажеров).
Точность запоминания при первом изложении практически полностью зависела именно от активности ментализации. Это наводит на мысль, что побуждение делиться информацией направляет ее в систему ментализации для удобства или легкости дальнейшего извлечения.
Итак, социальная мотивация в обучении пробуждает систему ментализации и способствует усвоению материала. Но как это применить на уроках математики и естествознания? Пусть школьники учат друг друга. Надо попробовать не запрещать на уроках общение, ограничивающее социальный мозг, а направить потребность говорить в нужное русло. Учащиеся и сейчас подтягивают друг друга по школьным предметам, но это практикуется не слишком широко и без подключения преимуществ социальной мотивации.
Плюсы «обучения как преподавания» подтверждены многими исследованиями. Очевидно: взаимное обучение полезно обеим сторонам, а той, которая играет роль преподавателя, даже больше. В некоторых случаях это считается минусом — предполагается, что успевающий ученик подтягивает отстающего, сокращая разрыв между отличниками и двоечниками, но программа при этом рассчитана все-таки на более сильного школьника, который во время своего «репетиторства» не повышает собственного уровня. И все же, исходя из имеющихся данных, организация программы обучения посредством такого социально мотивированного преподавания (когда все ученики поочередно дают и получают знания) оптимальна с точки зрения общей успеваемости. Остается только решить, как изменить привычную схему подтягивания отстающих и дать им возможность получить все преимущества от выполнения роли преподавателя.
Рассмотрим предлагаемое нововведение с позиции обычного восьмиклассника. Вместо того, чтобы 40 минут выслушивать лекцию настоящего учителя, он будет 20 минут втолковывать шестикласснику наименьшие общие делители и еще 20 — внимать принципам основных алгебраических уравнений в исполнении десятиклассника.
Хуже всех в этой схеме учителю, который, на первый взгляд, вроде бы избавляется от необходимости вести урок. На самом деле ему придется сначала убедиться, что восьмиклассник понимает сам и в состоянии объяснить младшему ученику важную тему, затем — что можно доверить свою работу десятикласснику (ответственность за обучение восьмиклассника с учителя никто не снимает). Все это гораздо более трудоемко, требует специфических умений, отнимает гораздо больше сил и времени, чем традиционное прочтение 40-минутной лекции. Но в любом случае рабочие контакты со старшими и младшими учениками дадут восьмикласснику достаточную социальную мотивацию для учебы.
Математика типичному восьмикласснику обычно не особо интересна, но готов поспорить: к роли преподавателя он отнесется ответственно. Ученики средних классов хотят самостоятельности и независимости, и они их получат, обучая школьников помладше. Они ощутят свой авторитет у шестиклашек (те будут смотреть на старших горящими восторженными глазами) и ни за что не упустят возможности пообщаться с крутыми старшеклассниками. В я рассказывал, что уверенность в пользе своих действий для окружающих заставляет людей усерднее трудиться. Предлагаемое репетиторство запустит эти мотивационные процессы у школьников. Многим старшим ученикам нравится быть наставниками, и они удовлетворят это желание в образовательном контексте.
Естественный страх сесть в лужу, опозориться перед малышней подстегнет восьмиклассников, заставит лучше учиться. Социальный стыд мотивирует сильнее плохих оценок. На общение с десятиклассниками социальные динамики тоже повлияют. В восьмом классе мало кому интересно слушать взрослых, зато лестно внимание старших товарищей. Мне кажется, заодно у восьмиклассников появится и симпатия к учителям — ведь они на правах младших коллег будут заняты одним делом.
Напоминаю суть затеи: обучаясь с целью передать знания младшим ученикам, восьмиклассники активируют систему ментализации, способствующую запоминанию материала. Минус ее в том, что одно и то же каждый ученик будет изучать дважды: в шестом классе, обучаясь у восьмиклассников, и еще раз через два года, когда сам станет преподавать тему младшим.
Получается, что за одно и то же затраченное время школьники получат меньше знаний. Но с учетом того, что взрослые почти ничего не помнят из школьной программы, не лучше ли дать ученикам меньше материала, но который лучше усвоится?
Раз уж большая часть знаний забывается вскоре после выпускного вечера, не стоит ли изучать в школе что-нибудь вообще другое, чтобы время не уходило понапрасну? Наш мозг хочет понимать себя, окружающих и связь между ними, он осуществляет это с помощью системы ментализации и отвечающих за самоидентификацию областей. Нейронные и гормональные изменения в подростковом возрасте осложняют этот процесс. Так пусть хотя бы часть дня дети изучают материал, который мозг биологически подготовлен воспринимать.
В большинстве профессий социальные навыки (которым не учат) не менее важны, чем аналитические, которым сейчас обучают в школах. Умение эффективно работать в команде, контактировать с начальством и подчиненными в большинстве ситуаций жизненно необходимо. Кто-нибудь может доказать, что для личного развития и работы по специальности алгебра так же важна, как социальный интеллект? На ваш взгляд, окружающие обладают им в достаточной степени?
Несмотря на регулярные тренировки системы ментализации с рождения и до взрослого возраста, наша социальная квалификация ниже, чем могла бы быть. В отличие от прочих аспектов жизни в изучении социума мы предоставлены сами себе. При желании научиться играть на пианино или в футбол к вашим услугам всевозможные кружки, секции, преподаватели и тренеры, готовые направлять каждый шаг. Но никто не учит ориентироваться в социуме. Никто не указывает на ошибки социального мышления. Отчасти поэтому люди подвержены множеству когнитивных и субъективных заблуждений и искажений: наивному реализму, фундаментальным ошибкам атрибуции, эффекту ложного консенсуса, аффективному прогнозированию, ингрупповому фаворитизму, завышенной самооценке.
Я привел далеко не полный список. Как исправлять ошибки, на которые никто не укажет? Как узнать, что именно надо делать и почему? Если объяснить школьникам суть этих процессов и показать, для чего они нужны, это не устранит всех ошибок, но наверняка сгладит некоторые. Дети научатся замечать их и обсуждать и таким образом поймут, что ошибки не всегда свидетельствуют о злонамеренности или преследовании личной выгоды. Никто ведь не думает с утра: «Надо бы сегодня сделать побольше гадостей». Мы все ошибаемся, причем никогда не перестанем это делать. Но если подходить к ошибкам осознанно, можно успеть вовремя задуматься и минимизировать недопонимание.
Школьникам надо рассказывать о социальной мотивации, объяснять, что оскорбление болезненнее, чем все привыкли считать, что для человека естественны одновременно эгоизм и альтруизм — и последнего не нужно стесняться. Взрослые должны донести до них, что потребность в социальных связях не слабость, что тяга к социуму — эволюционное преимущество, развивавшееся миллионы лет.
Формирующемуся социальному мозгу необходима подробная информация об устройстве общества. Наши подростки в основном получают ее из не самого лучшего качества телесериалов и от таких же несведущих ровесников. Науки о социуме — социальная психология, социальная нейробиология и социология — могут рассказать гораздо больше. У всех есть возможность стать социально умудренными. С использованием наук о социуме учителям будет проще удерживать внимание учеников, давая им как раз те знания по сложным предметам, которых жаждет юный мозг.
В антиутопическом триллере «Гаттака» (Gattaca, 1997) до крайности доведена идея генетического детерминизма: для зачатия в пробирке идеального человека выбирают будущих родителей с наилучшими генами. Фильм исследует вопрос — возможно ли упорной работой преодолеть свою «генетическую некачественность». Сюжет вполне правдоподобный, если учитывать противоречивость убеждений, которые мы меняем по ситуации. С одной стороны, мы уверены, что нашу жизнь предопределяют сданные при зачатии генетические карты. С другой — мы соглашаемся, что проложить себе дорогу можно только усердным трудом.
Детерминистская позиция долгое время подпитывалась убеждением, что мозг на протяжении жизни не меняется, а все нейронные связи образуются вскоре после рождения. Если же сравнить мозг с компьютером, то вполне можно предположить: содержимое объемного жесткого диска пополнять можно практически бесконечно (то есть реально все время получать новую информацию), но при этом винчестер (в смысле мозг) будет работать всегда одинаково — если имеются в виду процессы мышления и обучения. Поэтому, скорее всего, обучение направлено на усвоение новой информации, а не на как таковое физическое формирование мозга, хотя отдельные ученые периодически утверждают обратное.
Современным нейробиологам, а возможно, и не только им, очевидно: нейронные связи мозга значительно гибче, чем было принято считать еще относительно недавно. Нейробиолог Элизабет Гулд обнаружила, что у взрослых образуются новые нейроны, и этот процесс можно стимулировать упражнениями. У людей, в течение нескольких месяцев обучавшихся жонглированию, утолщалась кора мозга в областях, отвечающих за восприятие движения, и эффект сохранялся еще долго после того, как они прекращали тренировки. У лондонских таксистов, знающих наизусть невероятно сложную карту города, объем гиппокампа со стажем увеличивается.
Мозг гибче, чем мы раньше думали, поэтому сейчас ученые сосредоточены на способах изменения его работы. Ряд интереснейших исследований направлен на тренировку кратковременной памяти. Ее объем и подвижность интеллекта долгое время считали фиксированными, но недавно выяснилось, что регулярные упражнения вызывают нейронные изменения в кратковременной памяти, что повышает также и подвижность интеллекта.
А вдруг это только верхушка айсберга? Вдруг способности к ментализации, эмпатии и самоконтролю тоже можно развивать? Имеющихся ресурсов нам, безусловно, не хватает, и их обогащение благоприятно для общества. Просвещение на тему социальности мозга — это прекрасно, но практические упражнения — еще лучше. По 20 минут в день 7- и 8-классники вполне могли бы наращивать и практиковать проявления социальности. А вы бы пожертвовали в детстве кусочком школьного образования ради того, чтобы научиться читать чужие мысли и сдерживать свои порывы?
По недавним данным социальных нейробиологов Джен Силверс и Кевина Окснера, пик эмоциональности приходится на 8-й класс, а способность регулировать эмоции развивается только к 20 годам. Помимо сложностей в каждодневном общении гиперэмоциональность несет риск сомнительного жизненного выбора, приводящего к правонарушениям, зависимостям, ранней беременности и уходу из школы. Если бы упражнениями социального мозга можно было изменить эти тенденции и предоставить ученикам больше психологических ресурсов для сосредоточенности в классе, выполнения домашней работы и подготовки к тестам — это было бы здорово.
Как тренировать самоконтроль? Из главы 9 вы знаете, что при всем многообразии проявлений он в основном связан с активностью в правой части вентролатеральной префронтальной коры. С активностью этой области связано развитие способности обуздывать эмоции, ставить себя на место другого человека и преодолевать импульсы. Надо ли тренировать виды самоконтроля по отдельности? Уже известно, что практика одного вида сказывается на других.
Мы с Эллиотом Беркманом исследовали влияние двигательного самоконтроля на умение управлять эмоциями. Одна группа участников тренировала самоконтроль, а другая — нет. Последние посещали лабораторию восемь раз в течение 2–3 недель и выполняли простую задачу на зрительно-двигательные навыки: на экране компьютера перед ними появлялись стрелки влево или вправо, и им надо было как можно быстрее нажать соответствующую клавишу. Самоконтроль им требовался только для того, чтобы еще раз прийти в лабораторию и потратить время на скучное задание. Группа самоконтроля выполняла другой вариант этой задачи — «стоп-сигнал», описанный в . После появления стрелки периодически раздавался звуковой сигнал, означающий, что ничего нажимать не нужно.
Вначале обе группы проходили тест, в котором мы измеряли их способности управлять эмоциями в задаче на переоценку: испытуемым показывали неприятные изображения и просили не сдерживать эмоциональной реакции либо переоценить увиденное, чтобы оно перестало вызывать отторжение. Разница между эмоциями в обоих случаях показывала, насколько хорошо человек способен управлять эмоциями, используя переоценку. Три недели спустя, после завершения серии зрительно-двигательных задач, участники прошли тест еще раз. Важно отметить, что все это время никто из участников управлять эмоциями специально не учился.
Нас интересовала связь между тренировкой зрительно-двигательного самоконтроля и способностью регулировать эмоции, хотя, на первый взгляд, у них мало общего. Однако на участниках эксперимента зависимость проявилась. Обучавшиеся самоконтролю на зрительно-двигательных задачах в конце исследования продемонстрировали значительное улучшение способности управлять эмоциями по сравнению с началом исследования, хотя именно этому они и не учились специально. Чтобы проверить, был ли причиной натренированный двигательный самоконтроль, мы проследили связь между положительными сдвигами в обоих направлениях. Чем успешнее участник обучался двигательному самоконтролю в течение восьми занятий, тем эффективнее он управлял эмоциями по окончании эксперимента.
Практически из этого вывода следует, что школьникам можно предлагать любые способы развития самоконтроля, и он, вероятнее всего, будет улучшаться во всех проявлениях. Подкачать «мышцу самоконтроля» поможет, к примеру, медитация осознанности — доказано, что она улучшает реакцию вентролатеральной префронтальной коры. Есть и много других методов, которые на всю оставшуюся жизнь научат владеть собой.
Все предлагаемое мной ставит нас перед трудным выбором. Время, деньги и силы на образование ограничены, и, перераспределяя их в пользу чего-то одного, мы обделяем другое. Мы ведь привыкли думать, что обучение заключается в изложении детям важнейших фактов, которые они должны усвоить. Но в реальности все обстоит иначе, и любые старания исправить ситуацию стоят того. Ученики средних классов, у которых поддержан педагогами интерес к учебе, с большей вероятностью поступят в университет и принесут пользу обществу.
Самые умные дети с хорошо развитым от природы самоконтролем могут заставить себя выучить все наизусть, но таких детей меньшинство. Реформа программы и подачи материала, учитывающая социальность мозга, поможет всем ученикам раскрыть свой потенциал. Из-за обесценивания отметок последнее поколение твердых троечников стало неуверенными четверочниками. Но не здорово было бы сделать из них настоящих отличников, научив их учиться лучше?!
Войти с помощью соц. сетей: