Школа Нового времени ориентирована на просветительский идеал научного критического знания. Эта ориентация, поставленная под вопрос в культуре постмодерна, находит эксплицитное выражение в дидактическом принципе научности, предполагающем соответствие содержания образования уровню развития научного знания (В. В. Краевский, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин и др.). В связи с этим вопрос о включении религиозной компоненты в содержание школьного образования неизбежно сопрягается с вопросом о совместимости научного и религиозного взгляда на мир. Как справедливо указывает В. И. Гараджа, «вопрос о том, можно ли преподавать религию в школе, сегодня является вопросом не только правовым, но и эпистемологическим: каким образом религия в качестве одного из учебных предметов наряду с другими может быть включена в системные отношения, определяющие целостность содержания учебного предмета современной школы, объединяющим смысловым центром которого давно перестала быть религия»^[144].

«Культурный человек теперь – не человек верующий, а человек разумный, просвещенный», – пишет В. И. Гараджа^[145]. Распад средневековой картины мира и последовавшие за этим процессы постепенного падения общественного влияния религиозных институтов и оттеснения религии как регулятивного принципа на периферию общественной жизни, бесспорно, имели в числе своих факторов и движущих сил успехи науки. Существует немало статистически обоснованных свидетельств того, что притягательность научного объяснения мира является главной причиной скептицизма современных молодых людей в отношении религии^[146]. Теория эволюции Дарвина, космологическая концепция Большого взрыва, астрономические данные о фактической безмерности Вселенной, опора науки на факты и строгость научных доказательств, открытие Фрейдом подсознательного – таковы наиболее частые аргументы учащихся против возможности верить в Бога в «научный век»^[147]. В связи с этим действительно есть основания говорить о кризисе религии в современном мире как «падении влияния религии… под воздействием социальных изменении, научно-технического прогресса и распространения научного мировоззрения»^[148].

Другая сторона правды, однако, заключается в том, что есть не меньше оснований говорить и о кризисе самого научного мировоззрения, а с ним вместе – и той сциентистской установки в школьном образовании, которая сформировалась в Европе на основе концепции дидактического энциклопедизма^[149] в XVII–XVIII вв. «В наше время односторонне-сциентистские установки уже отходят в прошлое, – констатируют советские теоретики марксизма накануне решительных социально-политических сдвигов в нашей стране. – Мало кто считает, что наука может исчерпать и заменить собой все духовное обеспечение человеческой жизнедеятельности»^[150]. В контексте глобальных угроз, порожденных научно-техническим прогрессом, в отечественной научной литературе начинается пересмотр «традиционных для техногенной цивилизации ценностях науки и научно-технического прогресса»^[151], поднимаются вопросы о «реабилитации иррационального»^[152], об отказе от сциентистского подхода в школьном образовании^[153].

Многочисленные исследования религиозности молодых граждан наиболее развитых стран дали также серьезные основания говорить об устойчивом сохранении у молодых людей живого и непосредственного интереса к религиозной и мистической жизни. Это позволило христианским апологетам выдвинуть тезис о вступлении человечества в эпоху возрождения религиозного мировоззрения. Так, известный православный богослов и ученый прот. Александр Мень прямо говорил о существенном росте влияния религии, происшедшем за последнее столетие^[154]. Косвенные подтверждения этому выводу встречаются и у ученых, явно не приветствующих такое развитие ситуации. Л. Н. Митрохин в очерках «Религия и культура» (М., 2000) вынужден признать, что трагические события истории ХХ века «окончательно похоронили представления о всецело гуманистической миссии научно-технического прогресса, что подтвердилось послевоенными религиозными бумами и оживлением иррационалистических, мистико-религиозных доктрин»^[155].

Сегодня можно констатировать, что у требования безусловного приоритета в школьном образовании научных ценностей и стандартов нет достаточных рациональных оснований. Это положение имеет важное значение для современной российской школы, поскольку в ней сохраняются рудименты сциентизма и диктата научно-материалистического взгляда на мир, воспринятые советской педагогикой из идеологического корпуса Просвещения и сохранявшиеся в ней долгие годы за счет намеренной недооценки новейших эпистемологических достижений. В этом отношении современная ситуация напоминает положение школы во времена Бэкона, с той разницей, что на смену схоластическому догматизму в качестве главного препятствия инновационным процессам пришел невежественный сциентизм, с еще большим упорством игнорирующий прогресс человеческих знаний. В ХХ веке этот прогресс выразился не только в освоении новых областей внешней человеку реальности, но и в значительном углублении наших знаний о самом процессе познания и его границах, об ограниченности рациональности и диалектике субъекта и объекта в познании. Только с 1980-х гг. в советской науке начинают всерьез говорить о появлении «новой гносеологической ситуации»^[156], в которой человечество оказалось к началу ХХ века. Не всеведение и всемогущество, а знание «через научно раскрывающееся незнание»^[157], плюрализм познавательных подходов и концептуальных альтернатив, интеграция рационального знания и иных путей освоения реальности становятся гносеологическими ориентирами новой эпохи. И в этой ситуации вненаучные формы познания (обыденное знание и опыт, мифология, художественное творчество, религиозное откровение, медитация и др.) и вненаучные категории и критерии (добро и зло, здравый смысл, мудрость, красота, справедливость и др.) вновь обретают гносеологическую оправданность.

Не имея возможности осветить все стороны этого исторического явления, рассматривающегося большинством философов в числе основных предпосылок рождения культурной парадигмы постмодерна, не касаясь его социальных и этических причин, перечислим лишь наиболее важные гносеологические факторы возникновения ситуации, повлекшей необходимость кардинального пересмотра представлений Нового времени о науке.

1. Фундаментальные открытия в естествознании и их философское осмысление. Кризис механистических воззрений на природу привел к осознанию принципиальной неадекватности внешнего мира априорным и культурно обусловленным установкам нашего восприятия. Научным сообществом осознается зависимость научных теорий от гипотетических посылок и способов описания, что находит отражение в принципах неопределенности и дополнительности В. Гейзенберга и Н. Бора. В связи с этим переосмысливается роль воображения в научном познании. Эйнштейн считал важнейшим уроком ХХ века вывод о том, что теории не строятся на индуктивном обобщении опыта. «Физика представляет собой развивающуюся логическую систему мышления, основы которой можно получить не выделением их какими-либо индуктивными методами из пережитых опытов, а лишь свободным вымыслом», – писал по этому поводу великий ученый^[158].

Исследования в области физики атома приводят к необходимости признать активную роль человеческого сознания в планировании и интерпретации опыта, что ставит под вопрос возможность соблюдения объективности в научном эксперименте. В. Гейзенберг говорит о «возрастании вклада идущих от субъекта элементов в систему понятий. Классическая физика может рассматриваться как идеализация, при которой мы говорим о мире как о чем-то полностью от нас самих не зависящем… Квантовая теория уже не допускает вполне объективного описания природы»^[159]. Аналогичные утверждения встречаются у Л. де Бройля, А. Эдингтона^[160]. По образному выражению Н. Бора, с этих пор мы можем считать себя одновременно зрителями и актерами не только в драме жизни, но и в физической лаборатории^[161]. Субъект и объект познания начинают рассматриваться как взаимосвязанные аспекты одной и той же реальности.

Переосмысление физического смысла вероятности и случайности в квантовой механике приводит ряд исследователей к отказу от представления о случайности как результате незнания подлинной ситуации. «В математике или статистической механике волна вероятности означает суждение о степени нашего знания фактической ситуации, – поясняет Гейзенберг. – Но волна вероятности, по Бору, Крамерсу и Слэтеру, содержала гораздо больше, чем это. Она означала нечто подобное стремлению к определенному протеканию событий. Она означала количественное выражение старого понятия “потенция” аристотелевской физики. Она ввела странный вид физической реальности, который находится приблизительно посредине между возможностью и действительностью^[162]. В описании физических явлений начинает фигурировать категория спонтанности. Некоторые физики (в частности Ч. Г. Дарвин – внук натуралиста) высказываются за то, чтобы приписать электрону свободу воли. Все это ослабляет позиции научного детерминизма, способствует возрождению антропоцентрической перспективы, в оппозиции которой выковалась европейская наука. Указанное направление мысли находит свое развитие и в биологии – в частности, в учении об имманентной целесообразности живых существ, развиваемом Л. С. Бергом^[163], в обстоятельной критике А. А. Любищевым дарвинистского «эгоцентрического псевдотелизма»^[164].

Отдельную проблему представляет повышение точности и сложности физических измерений, ставшее фактором релятивизации научного знания. Как указывают В. А. Лекторский и Т. И. Ойзерман, значительное повышение точности измерений позволило сделать вывод о том, что «всякий закон, устанавливающий связь между физическими величинами, не может больше рассматриваться как выражение некой универсальной истины: он есть лишь обобщение экспериментальных данных». Но такой вывод означает ревизию «самих предпосылок гносеологической схемы… ревизию классического “символа веры”, ибо. если раньше истинность теории рассматривалась как константа, фактически независимая от ее метрической подтверждаемости, то теперь она оказалась функцией от метрической основы»^[165].

В. Налимов, ссылаясь на А. Ньюфельда и Р. Морриса, делает вывод о тормозящем влиянии техники на развитие теоретического знания, раскрывая еще один фактор релятивизации научного знания. Эксперимент должен подвергаться межлабораторной экспериментальной проверке. Однако ввиду сложности современного оборудования и работы с ним, мало кого из ученых можно убедить потратить несколько лет своей карьеры на воспроизводство экспериментов. В результате, по оценке Р. Морриса, изменилось само качество научного знания: раньше спекулятивные построения немедленно проверялись в лабораториях и отбраковывались, не пройдя проверку, «сегодня все не так. К 80-м годам сформировалась тенденция громоздить спекуляции друг на друга. И пока еще слишком рано говорить, к чему это приведет»^[166].

2. Развитие математики не в меньшей степени, чем развитие физики, привело к укреплению релятивистской и антропоцентрической перспективы. Невозможность выработки наглядной модели физической реальности ввиду сложности изучаемых современной физикой явлений стала причиной возрастания роли математических гипотез в научном познании. Главную особенность развития современных физических теорий В. С. Степин видит в том, что «в отличие от классических образцов они начинают создаваться как бы с верхних этажей – с поисков математического аппарата»^[167]. В результате новая картина мира фиксируется вначале как новая операциональная схема измерения, онтологическое содержание которой проявляется позже. Как следствие, расширяется поле для математического творчества. Продуцирование и освоение математической мыслью «иных миров», организованных на основе неклассической аксиоматики, превращается из забавы в важнейшую часть научного поиска.

Войдя в противоречие с тем, что принято называть «здравым смыслом» и повседневным опытом, стимулированная открытиями естествознания математическая мысль открыла человеку множественность виртуальных миров, продуцируемых сознанием, и послужила тем самым углублению кантовского априоризма. Особое значение в этом отношении, как пишет В. Налимов, сыграло появление неэвклидовых геометрий и «представление о том, что пространство может быть задано множеством существенно различных геометрий, среди которых нельзя отдать предпочтение какой-нибудь одной»^[168]. В качестве проекции этого нового ви́дения реальности в теории познания складывается плюрализм логических систем.

Доказанные в 30-е годы ХХ века теорема К. Гёделя о неполноте богатых формализованных систем и теорема А. Тарского о неопределимости понятия истинности внутри замкнутой семантической системы резко меняют ситуацию в логике. Они накладывают существенные ограничения на выполнимость дедуктивной «программы Декарта – Лейбница», предполагавшей возможность получения истинного знания путем выведения его из верных посылок. По оценке А. Н. Паршина, теоремы Гёделя положили конец тому направлению в математической логике, представители которого (Лейбниц, Д. Гильберт) ожидали, что множество истинных формул совпадает с множеством выводимых^[169]. После Гёделя, как выразился Е. Л. Фейнберг, «надежда на доведение математической логики до такого совершенства, при котором она сумела бы охватить математику единой формальной системой, оказалась опровергнутой»^[170]. Осознается гносеологическая важность метакритериев истины, выходящих за пределы семантических систем, и неизбежность релятивизма в отсутствии кросспарадигмальных (и кросскультурных) критериев рациональности^[171].

Рефлексия над методологией математического творчества укрепляет позиции интуитивизма. Математики начинают признавать, что фактически лишь небольшая часть формул действительно дедуцируется, но чаще всего метод дедукции используется для того, чтобы оправдать задним числом интуитивно добытую истину^[172]. Почти курьезное утверждение Гуссерля о том, что «все науки удалены от достаточного рационального обоснования»^[173], получают подтверждение из уст авторитетнейших ученых, в частности – из уст А. Пуанкаре, описывавшего процесс математического открытия как неразложимый на логические элементы момент озарения. Результатом указанной рефлексии становится разработка интуиционистской логики, альтернативной классической^[174].

3. Обнаружение проблемы «теоретической нагруженности» языка науки в неопозитивизме. Продолжив разрабатывать сформулированную Э. Махом программу освобождения опытного знания от метафизических посылок, неопозитивисты (Б. Рассел, Р. Карнап, Л. Витгенштейн, А. Тарский и др.) перенесли акцент с анализа ощущений и чувственного опыта на исследование логического аппарата новейшего естествознания. В частности, обратив внимание на то, что далеко не все утверждения в принципе поддаются верификации, они стали трудиться над выработкой специального протокольного языка наблюдений, в который предполагалось «допускать» лишь предложения и термины, обозначающие чувственно воспринимаемые вещи и их свойства. В ходе выполнения этой работы было установлено, что «чистый» опыт невозможен или, во всяком случае, не способен сохранить свою «чистоту» при выражении его в языке.

Вместо того, чтобы раскрыть условия объективного знания, неопозитивисты вскрыли, таким образом, с предельной ясностью практическую неприменимость принципа верификации не только к области философии, но и к теоретической науке в целом. В наиболее плодотворном направлении неопозитивизма – семантическом позитивизме (Карнап, поздний Витгенштейн, Тарский, Чейз) – вопрос о существовании реального мира вне сознания был опознан как вопрос, не имеющий решений и даже смысла вне семантического анализа используемых языковых структур.

Важнейшую роль в новейшей истории образования и гуманитарных наук сыграл прагматический анализ высказываний, разработанный в поздних трудах Витгенштейна на основе концепции языковой игры – комплекса правил, задающих ту или иную семантическую структуру понятию в зависимости от логики, принятой в данной области знания. С разработкой этой концепции связан поворот Витгенштейна к педагогической тематике, к изучению вопроса о том, каким образом происходит усвоение учащимся тех, большей частью имплицитных, семантических правил, которые регулируют то или иное использование понятий.

4. Критико-рационалистическая программа Карла Поппера. Концепция научного знания, развиваемая Поппером, в своих исходных посылках противостояла неопозитивизму, однако выводы, сформулированные в рамках этих двух влиятельных эпистемологических направлений относительно верифицируемости научных утверждений, совпали. В «Логике научного открытия» Карл Поппер формулирует приговор «программе Бэкона», делавшей ставку на индуктивное обобщение эмпирических наблюдений: «Мы никогда не можем быть уверены в том, что теория истинна, поскольку теории не выводятся из опыта»^[175]. Обратив внимание на то, что наука имеет дело с идеализированными объектами, которые не могут быть верифицированы с помощью протокольных предложений, Поппер предложил совсем отказаться от принципа верификации научных теорий и заменить его принципом фальсификации, требующим от теорий, чтобы они содержали в себе возможность собственного опровержения. Принятие такого принципа означало заведомое признание относительности и уязвимости всякой научной теории. Научное знание, начиная с Поппера, начинает восприниматься не как разная степень приближения к истине, а как более или менее продуктивное и полезное заблуждение (fallacy). С этим последним словом связано имя нового направления в философии науки – фаллибилизма, лозунг которого – «нельзя ошибаться только в том, что все теории ошибочны»^[176]. Наряду с релятивизмом фаллибилизм составляет идейный костяк современной философии науки.

Поппер стал рассматривать рациональность как широкую область, включающую в себя помимо специально-научного знания любые виды дискурса, продуктивные с точки зрения нахождения решений теоретической или практической проблемы. Исходя из этого, он выступил с критикой современной науки как закрытой системы и обвинил ее в потере демократичности, которая, с его точки зрения, является непременным условием функционирования научного сообщества, поскольку «интерсубъективная проверка» через критическую дискуссию является, в сущности, единственным методом обнаружения заблуждений. Попперовская идея «открытой рациональности» легла в основу коммуникативной теории знания Ю. Хабермаса. Антитоталитарные мотивы социальной философии и эпистемологии Поппера нашли продолжение в концепции «эпистемологического анархизма» Пола Фейерабенда, в частности, в его известном утверждении о том, что наука есть одна из форм идеологии, и потому она должна быть отделена от государства, как это было сделано в свое время в отношении религии^[177].

5. Разработка проблемы неявного знания Майклом Поланьи. Принято считать, что феномен неявного знания впервые становится предметом специального изучения у К. Маркса. «По существу именно К. Маркс… вскрыл фундаментальную значимость имплицитных предпосылок для понимания как содержания знания, так и социальных причин, порождающих определенные когнитивные следствия», – утверждается в «Теории познания» под редакцией В. А. Лекторского и Т. И. Ойзермана^[178]. Однако наибольшую известность и влияние в ХХ веке обретает концепция неявного (тацитного) знания, разработанная британским ученым М. Поланьи (1891–1976), причем, как отмечается в цитированном выше издании, выявление «смыслообразующей функции глубоко личного неявного знания» вывела Поланьи на разработку «собственно методологических проблем» научного исследования^[179].

«Человек знает больше, чем может сказать», – таков главный тезис Поланьи. Факт существования невербализуемого знания к тому времени уже был установлен и описан в психологии. Поланьи перенес рассмотрение этого феномена на почву эпистемологии. В отличие от гештальт-психологов, концентрировавших свое внимание на способности сознания «схватывать» цельный образ без фиксирования его частей, Поланьи отказался рассматривать эту способность как спонтанный физиологический процесс и относить ее к области подсознания. С его точки зрения, в явлениях субцепции и гештальта проявляется скрытое активное свойство сознания, в значительной степени ответственное за всю наличность как теоретического знания, так и практического навыка, обретаемого нами.

Поланьи приводит целый ряд аргументов в пользу того, что структура знания образована двумя базовыми функциональными элементами: ближним (проксимальным) и дальним (дистальным), а «функциональное отношение между ними таково: мы обладаем знанием первого звена только в нашей способности полагаться на свое знание о нем в целях достижения второго»^[180]. Во всех случаях, когда мы используем те или иные вещи для достижения (постижения) других вещей, эти первые предстают для нас в образе вторых, точно так же, как физиологические процессы, протекающие в рецепторе, предстают для нас не в образах того, что происходит с нами (боль, например), но в образах внешнего мира. «В этом смысле мы можем сказать, что наделяя нечто функцией проксимального звена тацитного знания, мы включаем это нечто в себя – или расширяем себя до него – так или иначе вживаясь в него»^[181].

Этот общечеловеческий опыт использования собственного тела переносится далее на весь процесс познания. В своем главном труде «Личное знание»^[182] Поланьи детально показывает, как процесс вживания, или момент тацитного вбирания личностью осваиваемого предмета, о-своения его, в смысле превращения в свое, проявляет себя в художественном творчестве, философии, религии и научном исследовании, включая область естественных и точных наук. Любой профессиональный навык или творческая деятельность покоится, по Поланьи, на многослойном тацитном знании, причем никакое «эксплицитное интегрирование» не может заменить его: самое качественное теоретическое обучение не может заменить навык вождения автомобиля, самые совершенные знания теории стихосложения – таланта поэта и т. д.

Из основных положений своей теории Поланьи делает вывод: «Заявленная цель современной науки – обрести строго фиксированное объективное знание… Но если предположить обязательное присутствие тацитного мыслительного плана во всяком знании, тогда стремление к упразднению всякого личного элемента в знании равнозначно стремлению к уничтожению знания вообще»^[183]. Теория Поланьи утверждает, что наше знание действительно способно проникать в тайны природы, но только в той мере, в какой оно носит характер личного знания, т. е. знания, в основе которого лежат постоянно совершаемые субъектом неэксплицируемые и логически несводимые к процедуре индукции акты интегрирования опыта. Заслуга Поланьи перед эпистемологией заключается в том, что он убедительно раскрыл проблему имплицитного знания и разработал оригинальную модель этой стороны познавательной деятельности человека.

6. Проблема социокультурной обусловленности знания, разработка которой была начата К. Марксом, смыкается с проблемой неявного знания, но отличается тем, что в фокусе рассмотрения в данном случае оказывается не момент продуцирования знания из опыта, как это было у Канта, позитивистов и Поланьи, а момент взаимодействия познающего индивида с социумом. Не «теоретическая нагруженность» языка науки, а культурная и идеологическая нагруженность научного знания становится основной проблемой для философов постмодерна. Задача логического обоснования истинности научного знания, занимавшая позитивистов, практически уходит из фокуса эпистемологических интересов, и именно эта переориентация философии науки дает основание характеризовать современный этап ее развития как постпозитивизм. Решающую роль в этом движении играет труд Томаса Куна «Структура научных революций» (1962), в котором история науки предстает как процесс, обусловленный внутренними механизмами функционирования научных сообществ. Теория Куна находит развитие в концепции научно-исследовательских программ И. Лакатоса, «селекционной» модели науки С. Тулмина, усиливает релятивистское направление в философии науки, представленное У. Куайном, К. Поппером и др.

Релятивизм Т. Куна способствует развитию антиредук-ционистских тенденций в эпистемологии второй половины ХХ века и утверждению холистического понимания научного познания как функции не одной мыслительной деятельности, но всей жизни ученого в целом в ее социальной и психологической обусловленности (в отечественной науке такой подход представлен работами М. К. Мамардашвили). Убежденность К. Поппера и Т. Куна в нереалистичности жесткой демаркации между наукой и мировоззренческой компонентой «научной картины мира» способствовала тому, что «в постпозитивистской философии науки была реабилитирована проблема функций метафизики в процессах роста научного знания»^[184]. У Лакатоса «вся наука предстает как огромная исследовательская программа, базирующаяся на метафизических принципах»^[185].

Особую значимость и для гуманитарных наук, и для философии науки приобретает разработка указанной проблематики в герменевтике ХХ века, прежде всего – у Х.-Г. Гадамера. Гадамер заостряет представление Шлейермахера о том, что основу процесса познания составляет «предпонимание», «набрасывание смысла», которое задается традицией. В результате не рационально-логические константы, а принадлежность той или иной традиции оказывается тем, что определяет сущность мышления и смыслообразования. В описании предпонимания центральным понятием у Гадамера становится «предрассудок», который не несет исключительно негативную смысловую нагрузку. Предрассудок выступает неустранимым условием познания, социокультурной детерминантой «горизонта понимания» индивида. Таким образом, как указывает В. Кузнецов, у Гадамера понимание из модуса познания превращается в модус бытия, становится «моментом человеческой жизни»^[186]. В этом отношении герменевтика внесла значительный вклад в преодоление редукционистских натуралистических и механистических подходов в теории познания, привлекла внимание к проблеме понимания и истолкования. Раскрытие социокультурной детерминации знания и понимания побуждает философию науки второй половины ХХ века оставить попытки анатомизировать интегральный процесс познания и превращает ее в своего рода феноменологию науки.

7. Рост влияния антисциентистских философских учений. Исчезновение оснований для утверждения абсолютной когнитивной ценности объективного, «опытно добытого» знания положительных наук и его жесткого противопоставления на этой основе «субъективным» переживаниям, лежащим в основании поэтического вдохновения или религиозной веры, порождает в начале ХХ века мощное и многоликое антисциентистское движение. На Западе оно представлено прежде всего экзистенциализмом, открывающим в качестве основного предмета философского созерцания область непосредственного, «внутреннего» бытия личности («Dasein» Хайдеггера). Антисциентистский пафос экзистенциализма вполне выражает лозунг одного из духовных основателей этого течения С. Кьеркегора: «Истина – это субъективность». Активизация философской проблематики в теологии ХХ века (неотомизм, интерес к созданию онтологических систем в германской теологии), обусловленный отчасти поворотом философов в поиске мировоззренческих оснований от науки к религии, также следует рассматривать как проявление атисциентистских настроений.

Попытка рационализма построить научное знание на чисто негативном основании – сомнении – становится мишенью острой и многочисленной критики в русской философии. Зародившись в русле общей критики оснований западной культуры, предпринятой славянофилами, вопрос «о возможности и необходимости новых начал в философии» (И. В. Киреевский) становится темой глубокого гносеологического анализа у русских религиозных философов В. Соловьева, П. Флоренского, Н. Бердяева, Н. Лосского, С. Франка, Л. Шестова. Доминирующим в критике научного и рационального знания здесь становится мотив потери цельности ума, его раздробленности, оторванности от других сторон психической деятельности субъекта в научном исследовании, порождающей как следствие отвлеченность научного знания, ведущей к утере разумом живой связи с реальностью. Поиск новых гносеологических «начал», ведущих к восстановлению связи веры, знания и нравственного чувства, предопределяет такие специфические онтологические темы русской религиозной философии, как софийность и всеединство. На западной почве весьма сходные линии критики рационализма разрабатывались в философии А. Бергсона с ее ставкой на «здравый смысл» и реабилитацией религии как «оборонительной реакции природы против разлагающей силы разума»^[187].

Философия антисциентизма добавила свой конструктивный вклад в становление современной философии научного знания. Утверждая гносеологическую несостоятельность того расчленения действительности на части, на котором строится естественнонаучное знание, она стимулировала критический пересмотр наукой таких своих гносеологических и методологических оснований, как редукционизм и элементаризм, обосновав с философской стороны целесообразность «холистского, организмического подхода»^[188], исходящего из нередуцируемости свойств целого к свойствам элементов. Этот подход в наибольшей степени соответствует разрабатывающемуся в физике (Д. Бом, Дж. Чу, Г. Стапп, В. Хилли) и синергетике (И. Пригожин, Г. Хакен, М. Эйген, Э. Ласло, С. Курдюмов) представлению о Вселенной как о сложной самоорганизующейся системе, подчиняющей некоторому имманентно присущему ей высшему и скрытому порядку все другие виды порядков, наблюдаемых в природе^[189].

Сложившаяся под воздействием перечисленных факторов новая гносеологическая ситуация требует глубокой корректировки сциентистских установок, характерных для школы Нового времени. Применительно к рассматриваемой проблеме взаимоотношений религии и науки в образовательном поле наиболее важными представляются два следствия совершившихся перемен. Первое весьма удачно определено В. С. Степиным. Прямым результатом обнаружения методологической ограниченности научного пути познания, заложенной в самой его объективности («особом ракурсе предметности»), становится «констатация бесспорного факта, что наука не может заменить собой всех форм познания мира, всей культуры. И все, что ускользает из ее поля зрения, компенсируют другие формы духовного постижения мира – искусство, религия, нравственность, философия»^[190]. Второе следствие связано с открытием философией науки релятивистской перспективы в проблеме достоверности знания. Коль скоро логически и эмпирически обоснованное соответствие нашего знания предмету перестает рассматриваться как надежный критерий истины, «объективность» науки не дает ей более права претендовать на роль непререкаемого судьи в вопросе об истинности того или иного убеждения, мировоззрения, картины мира. За религией, таким образом, фактически признается право не просто «компенсировать» недостатки научной рациональности, но и открывать учащемуся продуктивный путь постижения истины, возможность приближаться к ней особым образом, видеть ее в особом ракурсе, сильно отличающемся от «ракурса предметности», свойственного науке. При этом как наука, так и религия вносят самый существенный вклад в формирование когнитивных способностей человека.

Охарактеризовав в самых общих чертах современную ситуацию в эпистемологии, можно вернуться к вопросу о принципиальной возможности и конкретных механизмах интеграции науки и религии, знания и веры в учебном процессе.

Наиболее очевидное отличие истин научных от истин религиозных заключается в невозможности (точнее, лишь частичной возможности) объективации последних, рассмотрения их «в ракурсе предметности». Несмотря на то, что богословие занимается интерпретацией религиозного опыта и откровения на тех же рациональных основаниях, что и наука^[191], нельзя не признать указанного различия принципиальным. «Если вы начинаете с вопроса, существует ли Бог, вы никогда не приблизитесь к Нему, и если вы настаиваете на том, что Он есть, – еще в меньшей степени, чем когда настаиваете на том, что его нет», – писал по этому поводу П. Тиллих^[192]. Религия имеет дело с особым видом необъективируемого опыта, она есть по преимуществу область личного знания, личных отношений. Пристрастность, эмоциональность, внутреннее переживание и личная преданность – неустранимые элементы религиозной веры, без участия которых нет доступа к пониманию ее природы и ее предмета.

Не углубляясь здесь в более сложный вопрос о гносеологической правомерности разграничения субъективного и собственно религиозного видов опыта, и, конечно же, в силу этого несколько огрубляя ситуацию, можно все же ввиду вышесказанного подходить в первом приближении к проблеме отношений религии и науки как к проблеме соотношения субъективного и объективного элементов в познании. Эта проблема подробно рассматривается в теории познания и, как правило, в диалектическом ракурсе. «Субъективный опыт, выражающийся в акте самопознания, отличен от объективного опыта, относящегося к миру внешних предметов. Но это не просто два ряда опытов, существующих независимо друг от друга и протекающих как бы параллельно. Оба ряда взаимно предполагают и опосредствуют друг друга», – утверждается в «Теории познания»^[193]. Неразрывность двух видов опыта выражается в том, что «субъект-объектное отношение предполагает отношение субъекта к самому себе и к другим людям»^[194]. Без самосознания и самопознания познавательный опыт вообще не может существовать, «не может полностью выступать как объективный»^[195]. Верность этого положения, лежащего в основе современных теорий возрастного развития, обоснована исследованиями Э. Эриксона, Ж. Пиаже, Л. Кольберга, Дж. Фаулера.

Важность субъективного элемента в познании определяется тем, что субъект должен осознавать не только «свою включенность в объективную сеть отношений, но и уникальность собственной позиции»^[196]. Как писал по этому поводу Джеймс, «мир нашего опыта состоит всегда из двух сторон – субъективной и объективной. Последняя может быть неизмеримо более интенсивной, чем первая, и тем не менее она никогда не может вытеснить или подавить ее. Объективная сторона есть сумма всего, что мы мыслим в данный момент, субъективная – внутреннее “состояние”, в котором протекает мышление»^[197].

Исходя из такого диалектического понимания взаимодействия двух элементов, религиозный опыт и религиозные интерпретации жизни следует рассматривать как когнитивные элементы, дополняющие и опосредствующие научную картину мира. Во-первых, поскольку научный объективизм строится на негативных основаниях – на призыве подвергать все сомнению и на критерии фальсификации, – постольку он не имеет в себе самом источника для воспитания ценностей, убеждений и иных позитивных жизненных ориентиров. Этот недостаток науки может компенсироваться религией. Во-вторых, знакомство с наукой и религией раскрывает перед учащимися очень разные, но одинаково необходимые области познания и научает видеть многообразие как самой реальности, так и подходов к ней. «Поскольку, подобно истории, искусству, математике или естественной науке, религия есть определенный путь интерпретации опыта, модус понимания, постольку любой, кто возрастает не видя и не чувствуя того, что существует такая вещь, как искренняя религиозная вера, остается в меру этого недоразвитой и ущемленной личностью», – утверждается в британском методическом руководстве «Документ 36»^[198]. Отсутствие религиозной составляющей в учебной программе ведет к сужению кругозора учащихся, наносит ущерб реалистичности их мировоззрения и восприятия жизни.

С 1980-х гг. это важное следствие эпистемологии постпозитивизма начинает активно использоваться в разработке теории религиозного образования. Так, опираясь на попперианское расширительное толкование рациональности, Д. Хадсон^[199] указывает на то, что все школьные дисциплины, включая математику и физику, совершают инициацию учащегося не только в свой язык, но и в веру, на которой держатся многочисленные научные предпосылки (причинности, гомогенности Вселенной и проч.). Г. Кюнг в книге «Теология третьего тысячелетия»^[200] и И. Барбур в книге «Религия в век науки»^[201] непосредственно применяют исследовательский подход Куна к истории религии. Р. Лаура и М. Лехи показывают прямую связь религиозности сознания с развитием индуктивной способности обобщения фактов, открывающей прозрение в некоторые измерения бытия, невидимые для людей нерелигиозных. Приобщение к опыту религиозного восприятия действительности становится у них, таким образом, необходимым условием полноценного когнитивного развития человека^[202]. К. Нипков, развивая эпистемологический релятивизм Поппера – Куна, раскрывает семантическую многозначность понятия истины в религиозном дискурсе, свидетельствуя о том, что «столкновение» науки и религии не может быть лобовым и однозначным^[203]. Это значит, что религиозное и научное образование могут идти бок о бок, причем как религиозное мировоззрение не представляет опасности для научной беспристрастности, так и критическое изучение религии не представляет опасности для веры и не исключает ее.

Помимо философского обоснования совместимости религии и науки и когнитивной ценности религиозного взгляда на мир в число достижений западной педагогической науки последних десятилетий входит разработка методологических оснований реализации диалектики субъективного и объективного в образовательном процессе. В качестве наиболее перспективного из таких оснований в современных дидактических системах выступает концепция интерсубъективности. Преодолевая однобокость объективизма, педагоги начинают соглашаться с тем, что, «если субъективность неустранима, мы должны переходить от мифа объективности к более адекватному мифу интерсубъективности»^[204]. «Если религия не может быть адекватно понята вне субъективности, тогда любая приемлемая концепция ее объективного изучения должна включать в себя эту субъективность. Иначе говоря, объективность должна осуществляться применительно к субъективности, должна выбирать пути ответственного суждения о вещах, имеющих глубоко личное значение и интерес. Такая объективность действительно возможна вследствие присущей человеку способности к трансцендированию, выходу за пределы себя…», – так обосновывается новый подход к образованию в «Документе 36»^[205]. Не отказываясь от критического и оценочного рассмотрения явлений религиозной жизни «со стороны», в ракурсе предметности, педагог тем не менее должен прежде всего полагаться на ту роль, которую играет во всех гуманитарных дисциплинах, эстетическом и нравственном воспитании межличностное взаимопонимание, эмпатия, сопереживание. Это означает, что религиозное образование может строиться в принципе на тех же основаниях, что и гуманитарное образование, развиваться в рамках «гуманитарной парадигмы»^[206]. Разработка теории и методологии гуманитарного религиозного образования представляется нам важнейшей задачей, стоящей перед современной российской педагогикой.