Важнейшим достижением XX столетия стало осмысление своеобразия гуманитарного стиля мышления и гуманитарной научной методологии. С тех пор как Дильтей в своей знаменитой формуле «природу объясняем, дух понимаем» дал ключ к различению задач естественных и гуманитарных наук, оппозиция эмпирико-аналитических и гуманитарных методов исследования признается одной из фундаментальных проблем современной философии образования^[405]. Последние десятилетия отмечены активным внедрением в исследовательскую практику целого набора гуманитарных методов, таких как включенное, или участвующее, наблюдение; тщательные, или многослойные, описания К. Гирца; ситуационный анализ, или метод кейсов; метод биографий и т. д.

По замыслу эти методы должны были компенсировать омертвляющее и разлагающее действие объективизма и помочь исследователю увидеть свой объект в полноте, движении и взаимосвязи с контекстом. Идея перехода на гуманитарные методы была обусловлена и общим ростом скепсиса в отношении объективизма, и возросшим пониманием того, насколько по-разному ставятся перед исследователем задачи в номотетических и идиографических науках. Собственно говоря, тенденция к пониманию педагогики как идиографической науки означает не что иное, как признание человека существом духовным, обладающим внутренней целостностью, не редуцируемой до степени, требуемой эмпирико-аналитической методологией. Наконец, гуманитарный подход в своей установке на контекстуальность и ситуативность призван был повысить качество интерпретации эмпирических данных, а с тем вместе сделать научное исследование более критичным.

Несмотря на оживление, которое вызвало увлечение гуманитарными методами, их активное применение в педагогике, психологии и смежных с ними дисциплинах не привело к триумфу. Сегодня становится все более ясно, что с переходом на эти методы научное исследование делается более уязвимым перед идеологическими влияниями и личными пристрастиями заказчиков и исполнителей, обнаруживая тем самым обратную сторону отточенного искусства интерпретации. Иногда отказ от количественных методов прямо идет в ущерб содержательности исследования, что особенно касается случаев открытия нового. Гуманитарные методы прекрасно вскрывают многогранность и сложность исследуемого объекта, но для погружения в еще неизведанные измерения бытия европейская научная традиция, похоже, не обладает чем-то иным, кроме старых добрых эмпирико-аналитических подходов. Отбросив аналитический аппарат, исследователь становится подобен анатому, отбросившему скальпель. Подобно филиппинским врачам, он может утверждать, что делает операции руками, однако, к сожалению, на поверку и то, и другое, как правило, оказывается шарлатанством.

В связи с этим большой интерес представляет перспектива синтеза количественных и качественных методов исследования на основе их конвергенции или комплементарности. На роль философского основания для такого синтеза сегодня претендуют несколько направлений, включая прежде всего феноменологию, педагогическую антропологию и конструктивизм. Среди конкретных теоретических достижений этих направлений особенно важное значение для педагогической диагностики имеют, на наш взгляд, феноменологическая концепция Карла Роджерса, взявшая на вооружение метод Q-сортировки, и структурная теория Пиаже в ее развитии Л. Кольбергом. Именно с этих двух золотых ветвей психологии нам, по всей видимости, предстоит собрать плоды радикального обновления диагностического инструментария, используемого для изучения процессов развития личности. В одной из предыдущих статей, посвященных методу Q-сортировки, было заявлено, что тему развития и практического применения идей Л. Кольберга в педагогике следует рассмотреть отдельно^[406]. В настоящей статье выполняется это намерение.

Идея измерять нравственность и отталкивает, и привлекает. Обоснованность опасений, связанных с применением количественных методов в диагностике духовно-нравственного развития школьника, уже обсуждалась нами ранее^[407]. Мы вернемся к этой теме и в настоящей статье. Однако прежде, во избежание недоразумений, следует прояснить, что здесь будет пониматься под нравственным развитием личности.

Анализ понятия нравственности в педагогическом дискурсе не будет продуктивным без признания и удерживания различия между формальной и содержательной сторонами педагогического процесса. Для обозначения указанной двойственности педагоги часто пользуются понятийной парой «развитие» и «воспитание», как это имеет место, в частности, и в современных нормативных документах. Так, «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России», не противопоставляя два понятия, пользуется ими по-разному, исходя из того, что воспитание есть «педагогически организованный целенаправленный процесс развития обучающегося», включающий «освоение и принятие им ценностей, нравственных установок и моральных норм общества».^[408] Вторая часть цитированного определения как раз и раскрывает содержательную сторону воспитательного процесса. Под формальной же стороной духовно-нравственного развития, следуя общефилософской традиции противопоставления категорий содержания и формы, надо понимать психологические новообразования, затрагивающие структуру личности и природные свойства человека безотносительно к тому, что именно было принято и усвоено. Для их описания, соответственно, мы можем пользоваться общими психологическими или антропологическими понятиями. Образно говоря, содержание воспитания есть то, что вливается в ученика извне, формальный же результат воспитания – свойства сосуда, удерживающего влитый и ассимилированный состав.

Существует ли единое педагогическое представление о том, в чем должна заключаться формальная цель нравственного воспитания личности? Нам близка высказанная Дильтеем и поддержанная в России П. Ф. Каптеревым точка зрения, согласно которой основание для единства следует искать в формальном понятии совершенства: «Содержание воспитательного идеала бывает исторически условным и относительным, а абстрактная форма совершенства, напротив, общечеловечна»^[409]. Если мы примем такую позицию, условием объективной оценки в области нравственного развития станет единое понимание не столько совершенства как соответствия конечному нравственному идеалу (эталону) совершенной личности, сколько прогресса на пути совершенствования как продвижения к сколь угодно индивидуализированному образу совершенства. Используя математическую аналогию, количественная оценка такого продвижения подобна измерению длины разнонаправленных векторов. В идеале, для осуществления формальной оценки нравственного развития, совершенно абстрагированной от содержания, каждое из направлений развития должно быть снабжено своим «единичным вектором», размечающим путь к совершенству на измеримые отрезки. Задача может показаться невыполнимой, однако ее постановка уже есть довольно важный шаг к решению. Для начала достаточно разметить указанным образом одно из направлений, и в качестве такового было бы естественно взять направление развития, задаваемое идеалом нравственной автономии личности, коль скоро последнее принадлежит к числу наиболее общепризнанных формальных идеалов, выработанных педагогической наукой.

Иметь принципиальную договоренность о том, что мы измеряем, важно и при изучении природных объектов, однако не в такой степени, как при измерении субъективности. Наличие разных представлений о природе тяготения или света не мешало человечеству пользоваться весами или классифицировать звезды по яркости, потому что отличие темного от светлого и тяжелого от легкого носит общепризнанный характер, коренящийся в общности чувственного восприятия. Характеристики нравственности не общезначимы в такой мере. Здесь в действие вступают индивидуальные и групповые различия, обусловленные культурной памятью (архетипы сознания, по Юнгу), личным и историческим опытом, тем более сильные, чем целостнее субъекты, не согласные между собой. Наличие теории необходимо здесь уже не только на стадии интерпретации результатов, но и на стадии разработки метода. Теория задает приоритетную систему отсчета, в которой производится измерение. Сколь условна ни была бы такая система, это лучше чем ничего. Она позволяет перевести совершенно непродуктивный спор о правильности или предпочтительности той или иной системы нравственных воззрений и ценностей в более продуктивный разговор о степени соответствия данных в опыте нравственных воззрений и ценностей условно принятому мерилу.

В науках о человеке едва ли найдется теория, которая могла бы претендовать на роль приоритетной системы отсчета в измерении формальных нравственных качеств с большим основанием, чем структурная теория развития личности, заложенная трудами Ж. Пиаже и продолженная его последователями Л. Кольбергом, К. Гиллиган, Дж. Фаулером, Б. Сельманом, Г. Ласкером и др. Теоретические разработки Кольберга представляют в данном случае особый интерес, потому что предметом его исследования становится процесс не личностного развития вообще, а нравственного развития личности по преимуществу. Формализация этого процесса, предложенная Кольбергом^[410], представляет собой на сегодня, а возможно, и на долгие годы вперед, наиболее прочный теоретический фундамент для всех дальнейших построений.

Ее основное преимущество перед теориями, строящимися на фрейдистском основании, состоит в том, что она опирается на явления нравственности, данные в свете сознания, т. е. занимается видимой, «дневной» стороной нравственной жизни, в то время как психология подсознательного дешифрирует знаки теневой, или «ночной», стороны. Процесс опытной верификации теоретических положений достигается в первом случае более прямым образом, чем во втором, а следовательно, и риск оказаться при интерпретации данных в замкнутом герменевтическом круге дешифровки, заставляющем объяснять факты теорией вместо того, чтобы поверять теорию фактом, значительно снижен.

С позиций Пиаже, ключ к диагностике общего развития надо искать в плоскости изменений мыслительных способностей, сопровождающих взросление ребенка. Нравственное (и духовное) развитие личности с этой позиции идет параллельно с развитием умственного (когнитивного) плана. Становиться более нравственным – значит прежде всего обладать более развитым мыслительным аппаратом, оперировать логическими схемами возрастающей сложности, могущими с различной степенью ясности и полноты охватить реальность существования другого «Я». Если содержательная сторона нравственного развития представляет собой процесс ассимиляции, а точнее интериоризации внешних содержаний, то формальная сторона описывается в данном случае как процесс аккомодации, т. е. изменения структуры сознания (когнитивных схем в терминологии Пиаже) под влиянием внешних содержаний с целью ассимиляции последних. Направление аккомодации, по Пиаже, идет в направлении децентрации познающего субъекта, т. е. заключается в последовательном размыкании эгоцентрических схем. Таким образом, Пиаже, а вслед за ним и Кольберг, сводят развитие нравственного сознания к прогрессивному изменению способности субъекта к нравственному рассуждению, что, несомненно, является сильным упрощением ситуации, но зато открывает прямой путь к применению количественных методов диагностики. Заданный теорией вектор развития и есть та координатная ось, в которой мы можем вести согласованные измерения и получать сопоставимые результаты.

Попытка рассмотрения нравственности в когнитивном ракурсе не была исключительным новаторством Пиаже. Достаточно вспомнить, что Гербарт связывал нравственное развитие с постепенным преодолением наивного эгоизма ребенка и сопутствующей ему замкнутости сознания. «Односторонний человек, – писал Гербарт, – оказывается эгоистом, даже если он сам того не замечает, просто потому, что он вынужден относить все происходящее к маленькому кругу своей собственной жизни и мысли»^[411]. Редукция нравственности к рациональному измерению определяет выбор соответствующих критериев нравственной оценки. Благодаря ей, уже в основной предпосылке когнитивных теорий нравственного развития содержится перспектива разработки диагностических технологий, основанных на выполнении заданий, по сути, не сильно отличающихся от тех, которые школьники выполняют на экзаменах и уроках. В практическом отношении это означает, что оценка нравственного развития по Кольбергу может быть в принципе легко и органично включена в систему мониторинга личностных достижений учащегося. Ее правильнее будет рассматривать в ряду других оценок за успеваемость, чем в ряду заключений школьного психолога и социального педагога. Она в большей степени ставит педагогический, а не психологический диагноз, как это, наверное, делала бы оценка нравственности по Фрейду.

Надо заметить, что противопоставление Кольберга Фрейду исторически не совсем оправдано, потому что Кольберг, опираясь на Эриксона, а тем самым и на успехи фрейдистской теории личности, удачно дополнил теорию Пиаже в том, что составляло ее слабое место. Имеется в виду усеченность схемы Пиаже, заканчивающей описание развития личности вступлением в стадию формально-операционального мышления в возрасте 11–12 лет. Несомненно, нравственное развитие личности продолжается дальше, и Кольберг был совершенно прав, выделив в качестве факторов последующих скачков нравственного развития опыт необратимости выбора и опыт ответственности за участь других людей. Хотя он в этом и отклонился от строго когнитивного ракурса рассмотрения нравственных качеств, прибыли получилось больше, чем потерь. Благодаря такой смелой корректировке курса, намеченного Пиаже, он сумел выстроить схему развития, более адекватно описывающую жизненный путь человека. Последующие попытки других теоретиков продлить схему Пиаже на когнитивных основаниях за счет введения стадии постформального мышления^[412] представляются менее удачными.

Напомним, что Кольберг выделяет шесть стадий и три уровня нравственного развития, которые последовательно проходит каждый человек на пути взросления. На первой стадии послушания, соответствующей нравственному состоянию, которое Пиаже определял как реализм, или абсолютизм, поступок оценивается ребенком исключительно с точки зрения его последствий, а не мотивов. Нравственная норма остается вполне внешней данностью, исходящей от носителей власти (взрослых). Вторая стадия понимания нравственности

как взаимной выгоды наступает вместе с переходом от реализма к реципрокности (взаимности). Иногда этот переход описывают как шаг от слепого к инструментальному эгоизму. Обе стадии относятся к предконвенциональному уровню развития: нравственность не предстает еще для ребенка как регулятор общественных отношений. Конвенциональная нравственная установка возникает позже, при переходе от безусловности к условности нравственных установлений и сопровождается стремлением или соответствовать ожиданиям окружающих (третья стадия «хороших мальчиков/девочек»), или способствовать соблюдению общего для всех порядка (четвертая стадия). Переход на постконвенциональный уровень развития нравственного сознания с его стадиями «прав человека» и «универсальных этических принципов» происходит вместе с абстрагированием от социальных условностей и открытием универсальных общечеловеческих ценностей, совпадающих с голосом совести. Нравственность поведения на этом уровне определяется прагматическим поиском наилучшего пути реализации справедливости для всех участников социального взаимодействия, в том числе и вопреки сложившимся в социуме правилам.

При всей эвристической важности представленной структурной формализации, главную заслугу Кольберга перед наукой составляет все же не столько сама модель, сколько метод, которым ему удалось свою теорию снабдить и эмпирически подтвердить. Этот метод, получивший известность как метод нравственных дилемм, впервые открыл возможность оценивать уровень развития нравственного сознания не по декларациям и самооценкам, отражающим скорее знание респондента о том, что от него требует общество, и очень мало свидетельствующим как о степени реальной интериоризации декларируемых ценностей, так и о характере мотиваций. Метод Кольберга, по замыслу его автора, позволял увидеть, чем мотивирована занятая респондентом нравственная позиция в той или иной ситуации, отражая, таким образом, развитие нравственного сознания уже не на уровне знания этических правил и норм, а на уровне их применения. Более того, отождествление постконвенциональной нравственности (стадий 5 и 6) с вершиной развития нравственного сознания, а точнее – с наступлением способности к «собственно нравственному» (автономному) суждению – означала, что для получения высокой оценки респондент должен в некотором роде подняться над сообщенными ему нравственными установлениями. Кольберг подчеркивал принципиальность этой особенности своего подхода: «Последователи бихевиористских концепций нравственности считают поведение нравственным в той мере, в какой оно сообразовано с общественно или культурно принятой нормой. Каждый из нас интуитивно понимает, что это не так, потому что такие нравственные личности как Сократ, Махатма Ганди или Мартин Лютер Кинг последовательно действовали вопреки социальной норме с тем, чтобы ее изменить»^[413].

Определить ступень нравственного развития, на которой находится человек, можно, как считал Кольберг, по характеру аргументации нравственного поступка. С этой целью Кольберг предлагал испытуемым рассказы, содержащие нравственные дилеммы. Дилеммы были составлены так, чтобы вынесение суждения о нравственности поступка персонажей было максимально затруднено. Основная находка Кольберга заключалась в том, что значение для формальной диагностики развития имеет не само решение испытуемого (оправдать или осудить персонажа), а только аргументация, на которую он опирается. Стиль аргументации соотносился с типологическими свойствами нравственного сознания, характерными для каждой из шести стадий развития. На основании этого сопоставления делался вывод об уровне нравственного развития испытуемого. К примеру, при использовании известной дилеммы Хайнца суждение «Хайнц не должен был красть лекарство, потому что его посадят за это в тюрьму, а это будет значить, что он плохой человек» идентифицировалось Кольбергом со стадией 1, а суждение «Хайнц не должен был этого делать, потому что закон запрещает воровать. Это преступление» – со стадией 4. В ходе структурированного интервью, содержащего ряд тщательно подобранных вопросов, испытуемому предоставлялась возможность оценить проблемную ситуацию с разных сторон и достаточно подробно изложить свое видение проблемы, что в свою очередь снабжало исследователя достаточно емким материалом для вынесения оценки. Наградой за трудоемкость и «мыслеемкость» метода становится высокая степень отвлеченности измеряемого качества нравственного сознания от наличного содержания суждений: «Структуры, которые мы намечаем при конструировании теста и обнаруживаем в качестве результата при подсчете баллов, абстрагированы от самих ответов как форма, или качество последних»^[414].

Идея Кольберга послужила мощным стимулом развития количественных методов диагностики в области нравственного воспитания, однако сама предложенная им методика вызвала обширную и жесткую критику. Наиболее существенные аргументы критики можно свести к трем положениям:

1. Схема поступательного развития нравственности, заложенная в методику, неосновательно претендует на всеобщность. В частности, К. Гиллиган и ее последователи обратили внимание на нерепрезентативность эмпирической базы исследований Кольберга в гендерном отношении и предложили альтернативное описание нравственного развития женщин^[415]. Иными словами, методика обвинялась в этическом абсолютизме, не принимающем в расчет социокультурную обусловленность морали.

2. Методика трудоемка и неэффективна в применении. Интерпретация интервью представляет собой сложную и недостаточно стандартизуемую процедуру. Фактор исследовательского субъективизма в вынесении диагноза слишком высок.

3. Успешность прохождения испытания в сильной степени зависит от коммуникативных и лингвистических способностей ребенка. Фактически при пользовании методикой часто измеряется не то, на что она нацелена.

Критика, при всей ее обоснованности, не привела к дискредитации метода дилемм, но, напротив, стимулировала работу по его усовершенствованию. Что касается процессуальных недостатков, их удалось преодолеть в той или иной мере в результате перевода интервью в форму стандартизованного теста. Наиболее удачным воплощением этой идеи стал тест Moral Judgment Test (MJT), разработанный в 1975 г. немецким исследователем Георгом Линдом^[416] и показавший с тех пор высокие результаты в испытании более чем 300 000 респондентов разных стран и континентов. Что касается упрека в абсолютизме и необоснованной претензии на всеобщность, он может быть парирован ответным упреком в перфекционизме и недостаточном понимании критиками того, что задача выработки формальных критериев нравственного развития требует ряда последовательных приближений к ее решению. Надо сказать, что при разработке MJT явно учитывался и этот аргумент критики. Если принять изначальную версию метода дилемм за первое приближение, то методика Линда может с полным основанием рассматриваться в качестве второго шага в направлении возрастающей формализации, поскольку выбранный Линдом критерий позволил более четко отграничить компетенцию нравственного суждения от ценностных преференций, т. е. от приверженности респондента той или иной ценностной системе. На этой особенности методики Линда следует остановиться подробнее, поскольку она существенно отличает ее от последующей модификации метода дилемм – теста ОНИКС, – в котором при отборе показателя совершается возвратное движение в направлении позиции Кольберга.

В соответствии с теорией Пиаже – Кольберга нравственная мотивация субъекта является функцией когнитивных способностей, причем последние могут рассматриваться в аналитических целях в качестве независимого фактора. Это отправное положение развивается Линдом: «Параллельная оценка двух аспектов акта нравственного суждения – когнитивного и аффективного – составляет наиболее уникальную черту MJT. Для Пиаже (1976) “аффективные и когнитивные механизмы нераздельны, но различимы: первые зависят от энергии, вторые – от структуры”. Соответственно и Кольберг проектировал свою схему стадий нравственного развития как описание тех же двух аспектов…»^[417]. Однако в методике Кольберга измерение нравственного развития субъекта производится непосредственно по характеру мотивации путем сопоставления предпочтительных для респондента аргументов с той или иной нормированной стадией развития, минуя вычленение «когнитивного фактора». В методике Линда, напротив, измеряется связность и структурированность «паттернов аргументации» в целом, отражающая функционирование именно когнитивных механизмов. Таким образом, в данном случае метод прямо опирается на предположение об относительной независимости характера преференций в отношении предложенных стилей аргументации – того, что отражает аффективную составляющую нравственности, по Линду, – от способности «удерживать» выбранный стиль аргументации. Последняя идентифицируется как компетентностная составляющая нравственного развития и измеряется в тесте в качестве основной переменной (Competence-Index).

«Нравственность и убеждение, – пишет Линд, – не исключают, но и не предполагают с необходимостью друг друга». Стремясь полностью освободить результаты теста от содержательной нагрузки, связанной с принятием той или иной системы ценностей и убеждений, Линд идет дальше Кольберга и делает ничтожным не только факт одобрения или осуждения респондентом поступка, представленного в дилемме (выбор первого порядка), но и предпочтительность аргументации, по которой делал разметку Кольберг (выбор второго порядка). В результате он начинает измерять не абсолютную «высоту» нравственных суждений, привязанную к шкале из шести стадий, а их внутреннюю структуру, абстрагированную от каких бы то ни было внешних эталонов и нормативов. Присутствие в вынесенных на суд испытуемого аргументах двух противоположных точек зрения на нравственный поступок играет в выявлении этой структуры ключевую роль: «Когнитивное и аффективное измерения нравственного мышления не обязательно связаны между собой. Хотя многие индивиды предпочитают аргументацию высоких стадий, лишь те из них, кто обладает более развитыми когнитивными структурами, показывают последовательность и обратимость, т. е. способность разглядеть нравственную ценность в противоположной точке зрения»^[418].

Несмотря на заманчивость перспективы, намеченной Линдом, ориентация метода на изучение «чистой структуры» не замедлила отрицательно сказаться на его разрешающей способности. Как показал проведенный нами статистический анализ рандомных распределений, случайное прохождение теста MJT с высокой оценкой составляет недопустимо высокий уровень (около одной четверти случаев). Непригодность теста для индивидуального оценивания постоянно подчеркивается и самим Линдом. Кроме того, практический выигрыш, за который пришлось заплатить столь высокую цену, оказался на поверку неожиданно низким. Предположение об относительной независимости «когнитивной составляющей» нравственного суждения от «аффективной», а точнее – структурированности нравственных суждений от их смыслового содержания – фактически опровергалось данными, полученными с помощью теста. При тестировании студентов немецких университетов Линд обнаружил строгое соответствие между значением индекса компетентности и характером преференций при выборе нравственной аргументации. Респонденты, тяготевшие к более высокому стилю аргументации, закономерно получали более высокие оценки в тесте. Но если взрослый респондент с развитой способностью к нравственному суждению статистически достоверно демонстрирует наличие двух сцепленных качеств нравственного сознания, имеет ли смысл целенаправленно устранять одно из них из измерительной схемы? Если последняя нацелена на измерение взрослости, или зрелости нравственного суждения, то нет. Им надо дорожить. Если на всем пути развития индивида два фактора остаются различимыми и конвергируют только в конце, отказ от учета одного из них обеднит возможность моделировать процесс развития. Если же два качества развиваются параллельно, как, по всей видимости, и обстоит дело во всем возрастном диапазоне, на котором применим тест (с 10–11 лет и старше), учет обоих факторов сделает результирующий показатель более чувствительным и надежным.

Помимо методологических соображений, высказанных выше, есть и этическое соображение в пользу совмещенного измерения когнитивных и ценностных аспектов нравственного суждения. Желание автора модифицировать методику MJT было мотивировано в первую очередь признанием чрезвычайной важности аналитической процедуры Линда, открывающей, по существу, новый вид структурного анализа нравственного сознания. Однако перспективы и востребованность этого направления практикой, по мнению автора, во многом будут зависеть от подбора оптимального уровня редукции объекта, и в этом отношении аналитика Линда нуждается в корректировке в сторону более интегрированного взгляда на качество нравственного суждения, присущего Кольбергу. Речь идет о том, что индифферентность показателя Линда в отношении нравственной мотивированности субъекта практически означает, что респондент, осознанно и последовательно стоящий на позициях животного эгоизма, получает в тесте столь же высокую результирующую оценку, что и респондент, исповедующий принцип сочувствия и сострадания. Такую оценку трудно признать адекватной педагогическим задачам, которым призвана служить диагностика. По всей видимости, педагогическая практика нуждается в показателях, отражающих как связность нравственных представлений воспитанников, так и их соответствие социальным нравственным идеалам. Поиск таких показателей при сохранении достижений Линда привел к разработке теста ОНИКС.

Аббревиатура ОНИКС означает: оценка нравственной избирательности и когерентности суждений. Соответственно назван и основной интегральный показатель теста – «Никс». Диагностический комплекс ОНИКС существенно отличается от MJT по содержанию дилемм, процедуре тестирования, результирующим показателям и математическому аппарату обработки данных. В настоящее время ОНИКС снабжен двумя комплектами дилемм, один из которых представляет собой переработанную версию русского перевода опросника MJT (дилеммы «Рабочие» и «Врач»), второй («Соседи» и «Донос») – авторскую разработку. Основное изменение в плане процедуры заключается в привлечении к сбору данных техники вынужденного распределения. Если в методике MJT оценка респондентом приемлемости каждого аргумента ведется независимо, в девятибалльной шкале Ликерта, то в методике ОНИКС респондент расставляет аргументы в порядке возрастания согласия с ними. Таким образом, количество суждений, занимающих разные части шкалы, оказывается строго регламентированным. Это позволяет сделать результаты теста менее зависимыми от общего отрицательного или положительного настроя респондента и более взаимосвязанными: ведь респонденту предлагается высказывать свое отношение к суждению не отвлеченно, а соотносительно с другими суждениями комплекта. В данном случае внесенное изменение целиком совпадает с интенцией Линда при разработке MJT: «Измерение в MJT принимает в расчет паттерн ответов респондента в целом… Мы можем говорить о значении отдельного суждения, только когда видим другие суждения того же субъекта»^[419]. Режим вынужденного распределения, примененный в тесте ОНИКС, способствует лучшей реализации этого принципа. В контексте нравственной направленности теста указанное процедурное изменение приобретает особое значение. Режим вынужденного распределения подчеркивает относительность предпочтений, освобождая тем самым респондента от нравственно обязывающих оценок поступка героя дилемм и перенося центр тяжести с содержательного на мотивационный аспект нравственного выбора, что вполне соответствует изначальной идее Кольберга. Респондент признает более приемлемым тот или иной способ аргументации не потому, что он согласен с ним, а потому что этот способ аргументации лучше, чем остальные.

Интегральный показатель Никс, рассчитываемый по оригинальной методе на основе данных анкеты ОНИКС, показывает, обладает ли испытуемый достаточно четкой и ясной для него самого системой нравственных принципов, которые он готов применять в конкретных жизненных ситуациях. В отличие от MJT это качество нравственного сознания измеряется не только по внутренней структурированности паттернов аргументации, но одновременно и по их соответствию нормированной шкале шести стадий Кольберга. По нашему убеждению, подкрепленному эмпирическим материалом, тест диагностирует принципиальную способность респондента отличать хороший поступок от плохого, опираясь на внутренние нравственные критерии, что, согласно взглядам Пиаже и Кольберга, связано с достижением личностью определенного уровня умственной и духовной взрослости. Балл Никс может интерпретироваться как показатель нравственной зрелости суждений респондента.

Помимо Никс, тест позволяет отдельно рассчитывать «индекс компетентности», используемый в MJT, а также дифференциальные показатели предпочтений, выражающие в численной форме уровень относительной приемлемости для респондента аргументации, соответствующей каждой из стадий Кольберга.

Как показал анализ рандомных распределений, полученных с применением физического генератора случайных событий, показатель Никс по меньшей мере на три порядка (тысяча раз) лучше защищен от случайности, чем индекс компетентности MJT, что делает тест пригодным для индивидуальной оценки. Основой столь сильного повышения надежности получаемых данных послужило, во-первых, содержательное обогащение результирующего показателя, и, во-вторых, применение двух комплектов дилемм, обеспечивающее наличие двух независимых друг от друга распределений.

Диагностический комплекс ОНИКС прошел апробацию в условиях общеобразовательных школ с общим количеством выполненных тестов более одной тысячи. Апробация комплекса показала его высокую эффективность в решении диагностических задач, связанных с мониторингом нравственного развития и воспитания школьника. Стандартизованные измерения способности субъекта к осознанному нравственному суждению могут проводиться по единой шкале в широком возрастном диапазоне, начиная как минимум с возраста вступления школьника на основную ступень обучения и до окончания школы¹⁷.

При разработке теста и в ходе его апробации помимо эмпирических данных, имеющих прикладное значение, был обретен ценный опыт, стимулировавший размышление над теоретическими основаниями метода Кольберга и его современных модификаций. Некоторые результаты этой рефлексии предлагаются читателю в завершение статьи.

Вопрос о том, что мы измеряем, всегда тревожит исследователя, тем острее, чем менее поддается точным определениям ^[420] измеряемый параметр. В ходе апробации теста ОНИКС довольно быстро выяснилось, что об измеряемом нами качестве нравственного сознания мы знаем, по меньшей мере, следующее. Во-первых, оно закономерно изменяется с возрастом. Проведенные тесты позволяют с высокой степенью уверенности говорить о том, что школьники 8—11-х классов успешнее справляются с тестом, чем школьники 5—7-х классов. Во-вторых, мы можем с еще большей уверенностью говорить о том, что в каждой возрастной группе указанного диапазона встречаются субъекты, демонстрирующие как самые низкие показатели, так и показатели, значительно превышающие уровни, характерные для среднестатистического взрослого респондента. Последних, «сверх одаренных» детей, в 5-6-х классах совсем немного (1–2 на класс), но они есть.

Далее мы можем говорить о том, что измеряемое нами качество не совпадает ни с успеваемостью учащегося, выраженной в среднем балле, ни с учительскими оценками их общего интеллектуального развития и поведения, хотя положительная связь средней силы и с показателем успеваемости, и с учительскими оценками существует. Надо заметить, что усредненное значение коэффициента корреляции, полученное нами (0,40), неплохо соотносится с аналогичными данными, полученными Л. Кольбергом при обследовании школьников Чикаго. В неопубликованной диссертации Кольберга^[421] коэффициент корреляции способности к нравственному суждению, измеряемой методом дилемм, с оценками «совестливости» и «ясности ума», даваемыми учителями, оценивается величиной 0,45.

Высокая доля несовпадения ожиданий учителей и результатов теста (в нашем исследовании около 20 %) при крайне низком уровне вероятности случайного получения высокой оценки в тесте (менее 0,001) дает нам первое соображение, касающееся другого важного вопроса: зачем измерять. При обсуждении с учителями тех редких случаев, когда школьник сверх ожидания получал исключительно высокий балл в тесте, исследователи ни разу не встречали сильного удивления. Обычной реакцией педагога было сетование по поводу невозможности мотивировать к обучению этого «в общем-то талантливого ребенка». Тест ОНИКС, по всей видимости, способен служить инструментом быстрого и эффективного выявления тех латентных уровней организации сознания, для обнаружения которых обычно требуется долгое, внимательное, а порой и высококвалифицированное педагогическое наблюдение. Второе соображение по вопросу «зачем» исходит из обнаруженной высокой вариации групповых результатов, усредненных по отдельным классам, в том числе и одной возрастной ступени. Эта вариация свидетельствует о практической применимости теста для оценки результативности работы педагогических коллективов в области нравственного развития и воспитания.

Более детальный анализ результатов тестирования с применением дифференциальных показателей ОНИКС позволил сделать еще ряд важных наблюдений. Так, вопреки ожиданиям, при повторном проведении теста через 7 месяцев высокая устойчивость паттернов аргументации была обнаружена не только у испытуемых с высоким Никс, но и у небольшой части респондентов с самыми низкими показателями. Неожиданность заключалась в том, что именно от этих респондентов, каждый из которых, по учительской оценке, имел признаки отставания в развитии, можно было ожидать заполнения анкеты наугад. Однако относительно высокие коэффициенты корреляции показывали, что при отборе аргументации эти дети руководствовались своей, достаточно четкой логикой. Как правило, они отдавали предпочтение аргументации, соответствующей стадиям Кольберга 1 или 3. Участие в программе духовно-нравственного образования не привело к реструктуризации нравственных представлений этой группы учащихся в отличие от большинства их сверстников. Возможность с помощью теста дискриминировать такие случаи непроницаемости конструктов нравственного сознания от случаев неустойчивости или нестабильности конструктов представляется ценной в целях выработки оптимальных путей психолого-педагогического сопровождения ребенка.

Уже в ходе составления комплектов дилемм для теста ОНИКС был замечен параллелизм между стадиями 1 и 4, 2 и 5, 3 и 6, не нашедший отражение в трехуровневой модели нравственного развития, разработанной Кольбергом. Аргументация от интересов других людей, соответствующая стадии 5, в своих этических основаниях казалась ближе к аргументации от собственного блага (стадия 2), чем к аргументации, мотивированной желанием понравиться другим (стадия 3), а гетерономия стадии 1 угадывалась в ориентации на порядок и право, характерной для стадии 4. На это сходство обращали внимание и другие исследователи. В частности, авторитетный интерпретатор Кольберга У. Крейн пишет: «На первый взгляд, представители стадий 1 и 4 дают один и тот же ответ, так что становится ясно, почему Кольберг настаивал на необходимости зондировать рассуждение, скрывающееся за внешним ответом. Ребенок на стадии 1 говорит: “красть нехорошо” или “это противозаконно”, но не может развить эту мысль дальше, кроме как заключив, что укравший может попасть в тюрьму. Представитель стадии 4, в отличие от него, обладает представлением о функциональной значимости законов для общества в целом.…»^[422]. Указанный параллелизм мог быть оставлен без внимания при использовании техники интервьюирования, но при разработке письменного стандартизованного теста, требовавшего коротких и четких формулировок, он становился настолько серьезной проблемой, что его трудно было не заметить.

После получения результатов тестирования сделанное наблюдение получило эмпирическое подтверждение. Корреляционный анализ взаимосвязей значений дифференциальных показателей ОНИКС позволил сравнить степень «конкуренции» разных аргументов между собой, т. е. оценить, насколько часто те или иные аргументы оказываются на противоположных концах распределения. Выяснилась интересная подробность: относительно слабо конкуренция проявляется не только у «соседних» стадий (1 и 2, 5 и 6 и т. д.) но также в уже знакомых парах 1 и 4, 3 и 6, 2 и 5. Напрашивалась мысль о том, что замеченный параллелизм имеет под собой объективное основание и потому должен найти отражение в моделях нравственного развития.

К уточнению схемы развития, предложенной Кольбергом, призывал и недостаток ясности в критериях различения стадий 5 и 6. Нагруженные идеологическими понятиями «прав человека», «общечеловеческих ценностей», «принципов демократии» и т. п., описания этих стадий во многом перекрывались между собой. Известно, что нечеткость их разграничения смущала самого Кольберга и привела к тому, что он в конце концов отказался от включения шестой стадии в формы представления результатов и предложил причислять все «постконвенциональные» ответы к пятой стадии²⁰. Формализация, учитывающая параллелизм стадий 2–5 и 3–6, исключает такое усечение.

Критическое переосмысление теории Кольберга в свете опыта работы с диагностическим комплексом ОНИКС привело к разработке модели, представленной в таблице 1. ^[423]

ТАБЛИЦА 1.

ДВУХУРОВНЕВАЯ МОДЕЛЬ НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

В соответствии с представленной моделью, личность проходит в своем развитии два витка децентрации эго, причем переход с первого на второй виток совпадает с подростковым кризисом. На первом витке происходит описанный Пиаже процесс ступенчатого развития базовых когнитивных способностей, обеспечивающих полноценное выполнение всех видов интеллектуальной деятельности, включая нравственное суждение. Условно первые три стадии можно сопоставить трем формам мышления по Пиаже (предопрерациональная, конкретно-операциональная и формально-операциональная), хотя в аспекте нравственности не менее важным критерием развития следует считать постепенное удлинение мысленной перспективы, включающей в рассмотрение помимо своего «Я» сначала личность «другого» (Ты), а затем и сообщество «таких, как я» как соборный субъект нравственного волеизъявления (Мы). Содержательно описание этих трех стадий в данной модели полностью совпадает с описаниями Кольберга.

Следствием возросшей способности к критическому мышлению становится сопровождающая подростковый кризис потеря идеализированного взгляда на мир и пересмотр сложившихся к этому времени ответов на смысложизненные вопросы. В этой точке бифуркации нравственного развития подросток оказывается на распутье трех дорог, одна из которых, по существу, предполагает отказ от принятия и преодоления открывшейся сложности бытия и завершается возвратом к нравственным принципам, соответствующим одной из трех предыдущих стадий, две же другие ищут выхода и в этом поиске впадают в нравственный максимализм. Одним из проявлений такого юношеского максимализма может стать противопоставление своего «Я» нравственным установлениям общества (нонконформизм), другим – жесткое требование подчинения личности социальным установлениям любой ценой (ригоризм). В обоих случаях под жесткостью позиции скрывается растерянность. Смысложизненная перспектива, выстроенная на первом уровне развития, разрушена, и туманная данность «не-Я» предстает, как и в начале пути, в виде безличного источника нравственных предписаний. Когда на приближении к пятой стадии из тьмы этой, по существу, враждебной стихии начинает проступать лицо человека, ближнего, брата, «такого же, как я», нравственное сознание легко и естественно принимает золотое правило этики за основание нравственной жизни и становится сознанием гуманиста. Как и на стадии 2, эта этика строится в логике «Я и Ты», но уже не на своекорыстии, а на эмпатии, позволяющей испытать подлинное сочувствие другому. На стадии 6 горизонт нравственного сознания вновь пытается охватить весь мир – все то, что стало «уж не мое, а наше», и в нравственной мотивации, как и на стадии 3, начинает доминировать чувство сопричастности. Но теперь эта сопричастность мотивирована не желанием получить одобрение, но возросшей силой добродетели и созревшим чувством ответственности за других. На этой стадии в мотивации начинает доминировать новая тема, несвойственная стадии 5. Братская любовь стадии 5 сменяется отеческой и материнской любовью. Поднявшаяся в силу творческой самоотдачи над всякой условностью, эта любовь становится воплощением подлинной автономии человека.

Одно из распространенных сомнений в логической состоятельности структурной теории развития личности покоится на факте достижения высших стадий развития уже в подростковом возрасте, что очевидно противоречит идее Кольберга, но эмпирически фиксируется его же методом. Вместе с тем, этот факт, засвидетельствованный и в нашем исследовании с помощью теста ОНИКС, при правильной его интерпретации противоречит теории не больше, чем факт ролевых игр детей противоречит убеждению в их неспособности выполнять обязанности взрослых. Нет оснований считать, что в сфере нравственных предпочтений набрасывание ребенком своего возможного образа имеет более ограниченные возможности, чем в сфере профессионального выбора. В число этих возможностей входит и интуитивное (возможно – эстетическое) схватывание идей, не пережитых опытно и не осмысленных системно.

По всей видимости, метод дилемм не может показать нам не только то, как дети поведут себя в той или иной ситуации, но даже то, какими мотивами они руководствуются в своей реальной жизни. Но что он может показать – это степень привлекательности для ребенка той или иной мотивации, степень, в которой он хотел бы руководствоваться ею в своей жизни. А это уже немало. Это значит, что данная мотивация включена в зону ближайшего развития ребенка. Умение диагностировать содержание этой зоны отвечает коренным педагогическим интересам.