В этом докладе я сознательно ограничусь только теми проявлениями религиозного плюрализма, которые прямо связаны с проблемой сосуществования разных религиозных традиций в рамках единого социокультурного поля.

Одной из новых международных тенденций политики в области образования является заметное повышение интереса к религиозному образованию как фактору социализации школьника. Школьное религиозное образование начинает осмысливаться как деятельность, способная вносить свой значительный и незаменимый вклад в решение задачи подготовки учащихся к жизни в условиях этнического, конфессионального и мировоззренческого плюрализма. «Религиозное образование, в том случае, если оно является нейтральным и объективным, способно внести значительный вклад в предотвращение нетерпимости и дискриминации, помогая учащимся осознать свою индивидуальную и религиозно-культурную идентичность и обрести нравственные ориентиры», – отмечалось в докладе Комиссии ООН по правам человека на Международной консультативной конференции по вопросам школьного образования (Мадрид, 2001)^[266].

В то же время важным достижением европейской педагогики и философии образования становится стремление к отказу от противопоставления задач социализации и индивидуации (развития автономии) школьника и последовательное формирование новой установки, исходящей из единства образовательного процесса и взаимодополняемости двух обозначенных сторон и задач^[267]. В связи с «заметным кризисом ценностей» в современном европейском обществе «чистого рынка»^[268] среди педагогов на Западе созревает более ясное понимание того, что гуманистические и либеральные принципы образования не находятся в антагонизме с задачей укрепления конфессиональной идентичности учащегося. Это понимание выдвигает религиозные убеждения человека на почетное место в системе ценностей современной школы.

В последние два-три десятилетия за счет развития и активного распространения личностно-ориентированных, диалоговых, интерпретационных методик в области школьного религиозного образования стало возможным усилить развивающую функцию религиозного образования, нацелить его на развитие творческих способностей и самостоятельного суждения школьника. Но инновационные движения затронули также и вторую сторону, связанную с социализацией школьника. Значительную роль в прояснении вопроса о том, что может считаться социализацией применительно к религиозной жизни и религиозному образованию в современных условиях, сыграли идеи американского пресвитерианского теолога и педагога Джона Вестерхоффа. Он обратил внимание теоретиков либерального образования на то, что образование в широком смысле этого слова выполняет не две (материальная и формальная), а три функции. Он назвал их формирование, образование (в узком смысле) и инструктаж^[269]. В какой-то мере они соответствуют тому, что в отечественной педагогике принято называть воспитанием, развитием и обучением. Формирование нацелено на обеспечение преемства традиции, ее передачу следующему поколению. Образование имеет целью обеспечение способности общества к реформированию и развитию этой традиции, оно более тесно связано с активацией личностного потенциала, способности к критической мысли, рефлексии, творчеству. Инструктаж связан с передачей знаний.

Основным недостатком современной ему педагогики Вестерхофф считал пренебрежение первой из указанных функций – формирования, включающего в себя основным компонентом социализацию индивида. Поэтому он и выдвинул эту функцию на первый план. Применительно к области религиозного образования он обозначил ее термином намеренной религиозной социализации, вполне новым для англоязычной педагогической традиции и хорошо соответствующим устоявшемуся русскому понятию воцерковления.

Перенос внимания к процессу социализации в религиозном образовании имел ряд положительных следствий. Он делал образовательный процесс более цельным, живым и прагматическим, привязанным не к абстрактным теологическим концепциям или историческим событиям прошедших эпох, а к реальной религиозной жизни, осуществляемой в общине. Но, что более важно, нацеленность на социализацию означала открытое признание социальной обусловленности образовательных идеалов и целей. Вестерхофф предложил систему отсчета, в которой «по умолчанию» признавалась социализирующая и идеологическая функция любой школы. Воцерковление, которым занимается церковная школа, становилось в этой системе эквивалентным «инициации» учащихся в ценности либерализма, и такое видение больше соответствовало духу плюрализма, нежели свойственная модерну претензия на универсализм собственной идеологии.

Однако если социализация в религиозном образовании означает формирование и укрепление конфессиональной идентичности, то очевидно, что в условиях поликонфессиональности выполнение этой функции чревато усилением социальной разобщенности на религиозной почве. Как такое образование может сопрягаться с задачей воспитания толерантности, уважения к чужим традициям, консолидации общества? Может ли оно не входить в противоречие с задачами гражданского воспитания? Если же социализация в религиозном образовании означает нечто большее, если оно может быть нацелено на воспитание некоторых надконфессиональных форм единства, то что может стать в этом случае основанием для единства, таким же прочным, каким служит в гражданском воспитании общее гражданство или подданство одному государству, а в гуманитарном образовании – принадлежность учащихся и учителей общему культурному наследию? Наконец, какому социальному ориентиру должен быть отдан приоритет: религиозному плюрализму или единству? Поиском ответов на эти вопросы были вдохновлены важные инновационные движения в западной религиозно-педагогической теории и практике последних десятилетий.

Одним из «глобальных вызовов», с которыми сталкивается современная школа в Европе, считается возрастающий плюрализм ценностей, норм, верований и убеждений. Считается также, что этот вызов является главным фактором повышения интереса к проблемам религиозного образования в Европе. Вместе с тем проблема конфессионального плюрализма имеет более глубокие метаисторические основания, поскольку она вплотную подводит учащихся к фундаментальной проблеме единства и многообразия. Г. К. Честертон как-то заметил, что единственное серьезное возражение против христианства состоит в том, что оно – всего лишь одно из вероучений. Апологетический пафос этого замечания зиждется на здравом понимании серьезности проблемы. Не все сегодня разделяют эту серьезность, думая, что коль скоро нам удастся избежать в пространстве школы открытого конфликта вероисповеданий, то большего и желать не надо. Однако ни организация раздельного конфессионального обучения, ни запрет на преподавание религии не в силах подавить естественного недоумения, которое возникает у каждого, вступающего в соприкосновение с фактом многообразия опытов веры.

Из этого недоумения возможны, по всей видимости, следующие выводы: 1) скептический вывод о том, что преодолеть или рассудить противоречия невозможно; 2) релятивистский вывод о том, что нет никакого объективного знания, независимого от субъекта; 3) эксклюзивистский вывод о том, что кто-то один должен быть прав, а все остальные не правы^[270]. Эти три вывода соответствуют негативному ответу на вызов плюрализма: изучение разных религий невозможно, бессмысленно или вредно. Однако есть положительный ответ, признающий религиозное многообразие без отказа от попыток его рационального и критического осмысления. От эксклюзивизма его отличает готовность рассматривать другие вероучения как источники откровенных истин, от релятивизма – неготовность отказаться при сравнительном рассмотрении разных религий от одной приоритетной системы взглядов (от «преимущественной системы отсчета», как сказали бы физики). Именно этот ответ открывает возможность теоретического обоснования практики воспитания религиозного плюрализма.

Плюрализм как позиция, или мировоззренческая установка, не является, таким образом, простой и единственной альтернативой унитаризму, или абсолютизму. Если исключить из рассмотрения скепсис (как некое состояние нерешительности ума, могущее уживаться в той или иной степени со всеми остальными тремя установками), то плюрализм займет место между двумя крайностями – абсолютизмом и релятивизмом, или эксклюзивизмом и инклюзивизмом, в терминологии американских теоретиков религиозного образования^[271]. Он предстанет как попытка синтеза, снятия противоречия, заложенного в феномене плюральности. Очевидна внутренняя противоречивость этой попытки, однако столь же очевидно, что только такая внутренне противоречивая установка может обеспечить образованию подлинно плюралистический характер. Эксклюзивизм ведет в практическом отношении либо к необходимости разделения учащихся по вероисповедному признаку, либо к запрету на религиозные темы в школе. Но и крайний релятивизм ведет к тому же, ибо обосновывает принципиальную гносеологическую невозможность взаимопонимания людей, говорящих на языках разных вероисповедных систем. Концепция чистой плюральности не может быть философски удержана, хотя бы потому, что рациональное мышление предполагает тоталитаризм логики, как это показал, в частности, Вельш^[272].

В западноевропейской педагогической литературе встречается и другой подход к проблеме, при котором в качестве нормы выступает определенная степень или уровень плюралистичности, отклонение от которой в ту или иную сторону оценивается и описывается негативно. Так, К. Нипков предлагает различать сильную и слабую формы плюрализма^[273]. Под первой он понимает безоговорочное признание вероисповедных различий, признание без всяких «но», т. е. такое признание другого, за которым не скрывается стремление преодолеть различие, принятие другого в самой его инаковости, а не в том, что его делает общим со мной. Слабый плюрализм, напротив, старается сгладить различия и рассматривает другое прежде всего с точки зрения его общности с моим. Единство и многообразие для него неравноценны, поэтому последнее всегда подспудно рассматривается им как недолжное повреждение единства. Слабый плюрализм непоследователен, в нем всегда скрыто присутствует стремление к абсолютизму и универсализму. Противоположное уклонение иногда получает название «дикий плюрализм»^[274]. В такой концептуальной рамке последовательный (сильный) плюрализм, утверждающий одновременно как возможность межрелигиозного взаимопонимания, сопереживания и согласия, так и совершенную уникальность и самодостаточность отдельно взятой религиозной традиции, представляется «золотой серединой», открывающей путь к межрелигиозному диалогу и социализации в условиях сосуществования разных культур. Проблема религиозного плюрализма предстает, таким образом, как проблема нахождения узкого пути между абсолютизмом и релятивизмом. В этом отношении она вполне конгруэнтна проблеме толерантности, ибо толерантность, по крайней мере на психологическом уровне, также предстает как способность удерживать динамический баланс между противоположными наклонностями (контактностью и автономией). При этом с точки зрения образования в проблеме плюрализма наиболее трудным, как уже отмечалось, оказывается отыскание оснований для единства, без которых скатывание к релятивизму неизбежно.

Одним из достижений философии и теории религиозного образования последних десятилетий следует считать обнаружение и обоснование принципиальной «слабости» тех направлений поиска, в которых решение плюралистической проблемы и установление надконфессиональных форм единства достигается за счет редукции конфессионального многообразия (синкретизм) или раскрытия общности религиозных верований и практик, т. е. с позиций религиозного универсализма. Среди проектов этого направления, приобретших наибольшую известность, надо назвать прежде всего «Глобальную этику» либерального католического теолога Ганса Кюнга^[275]. Одним из видимых результатов проекта стало подписание «Парламентом мировых религий» в 1993 году в Чикаго Декларации «Навстречу глобальной этике». Применительно к области образования Декларация устанавливала четыре «императива гуманности», вокруг которых рекомендовалось строить образовательный процесс. Императивы ставились в соответствие с библейскими заповедями, запрещающими убийство, кражу, лжесвидетельство и прелюбодеяние.

Аналогичный проект разрабатывался и на основе иудаизма. Этот проект, реанимирующий учение еврейского средневекового теолога Маймонида, носит название «Кодекс Ноя». В качестве общечеловеческих этических норм в данном случае выступают семь заповедей, данных по иудейскому преданию Ною. Эти нормы призваны культивировать уважение к Богу, человеческой жизни, собственности, семье, всякой живой твари и закону.

Еще один широко известный пример решения проблемы религиозного плюрализма с позиций универсализма представляет плюралистическая концепция Джона Хика. Она являет собой более «сильный» вариант плюрализма, в сравнении с Кюнгом, в том отношении, что в ней не предпринимаются эксплицитные попытки конструирования единой религиозноэтической системы. Хик рассматривал свою позицию как равно противостоящую эксклюзивизму, отвергающему спасение вне Церкви, и инклюзивизму, распространяющему спасение во Христе на иноверцев^[276]. Вместе с тем, если универсализм и синкретизм и не присутствуют в концепции как задание, то явно просматриваются в качестве исходных посылок.

В основе теоретических построений Хика лежит учение Канта о непознаваемости мира. Следуя Канту, Хик различает «реальность в себе» и «реальность в человеческом опыте»^[277], ассоциируя первую с трансцендентальной божественной реальностью, а вторую со сферой религии. Вероисповедные традиции предстают в такой интерпретации как своего родасоциокультурные фильтры, или концептуальные линзы, через которые проходит и в которых разнообразно преломляется единая трансцендентальная реальность, прежде чем достигнуть сознания человека. Многообразие религиозного опыта, о котором писал Джемс, является, таким образом, у Хика следствием априорных установок сознания, задаваемых социальной средой (традицией).

К числу несомненных заслуг Д. Хика следует отнести то, что он непосредственно взялся за попытку объяснения факта множественности религиозных традиций – задачу, представляющую значительную трудность для педагогов. От решения этой задачи зависит правильность изначальной расстановки ориентиров при сравнительном изучении религий. Поскольку, как уже общепринято считать, нейтральность в религиозных вопросах практически недостижима, очень много зависит от того, как учитель сможет не просто продемонстрировать, но обосновать свое уважение к чужим вероисповеданиям. Одно из таких философских обоснований плюрализма и давала концепция Джона Хика. Сам автор сопоставлял значение своих выводов и предложений с тем, что сделал в естествознании Коперник. Церковь, пишет Хик, до сих пор считает себя центром мироздания, вокруг которого вращаются все религии. Но такое миропонимание столь же ложно, что и геоцентрическая система Птолемея: «Коперник понял, что Солнце, а не Земля является центром, и что все небесные тела, включая нашу Землю, вращаются вокруг него. И мы должны понять, что универсум веры вращается вокруг Бога, а не вокруг христианства или какой-то другой религии. Он есть Солнце, источник света и жизни, и каждая религия по-своему отражает его»^[278].

И проект Кюнга, и концепция Хика были подвергнуты достаточно жесткой критике со стороны как теологов, так и педагогов. К. Нипков обратил внимание на заложенную в них тенденцию минимизировать различия между религиями. Хотя Декларация 1993 года и заявляет, что глобальная этика не преследует этического минимализма, но отражает «тот минимум общего в этической сфере, который уже содержится в религиях мира», на деле она, по мнению Нипкова, не может выдержать этого обещания, поскольку выбранный путь к единству неминуемо подразумевает усечение многообразия возможных интерпретаций провозглашенных ей этических императивов^[279]. К этой критике присоединились другие немецкие педагоги: Э. фон Дитц^[280] и В. Вайс. Последний считает, что подход Кюнга «сверху» к решению проблемы плюрализма необходимо сопряжен со стремлением замаскировать реальные религиозные различия и сопровождается навязыванием унитаризма^[281].

Философскую конструкцию Хика Нипков назвал «классическим примером рационалистической метарелигиозной надстройки, выдающей свое происхождение неприкрытой опорой на европейскую философию Просвещения»^[282], и выразил недоумение по поводу того, как подобная конструкция может стать частью идентичности верующего и помочь ему в духовном росте. Анализируя современную ситуацию в международном сотрудничестве, Нипков приходит к выводу о том, что шансы на успех у проекта Кюнга, как и у других «современных западных концепций универсализма», чрезвычайно невелики.

Т. Кулинг опубликовал в 1997 г. в электронной сети статью с вызывающим названием «Христианский ответ Джону Хику»^[283]. Признав педагогическую ценность некоторых откровений Хика – в частности, о том, насколько межрелигиозный диалог способен расширять и даже переворачивать представления верующего, или о том, насколько важно не препятствовать импульсу духовного роста учащихся, – он в то же время выразил кардинальное несогласие с вложенной в построения Хика идеей рассматривать традиционную конфессионально-центрированную духовность как промежуточную ступень развития верующего. Против этой идеи Кулинг выдвинул ряд возражений, в частности следующее: «Философия Джона Хика, являющаяся продуктом своей эпохи и отражающая настроения либеральных академических кругов западного общества, содержит в себе ничем не обоснованную претензию на универсальность. Ей не достает трезвой самооценки, ви́дения того, что она – всего лишь один из продуктов на рынке идей, и заложенное в ней стремление обратить всех в свою плюралистическую веру противоречит идее плюрализма».

Подмеченная критиками Хика непоследовательность в признании культурно обусловленного релятивизма и одновременной попытке оказаться самому выше различий и на этом основании придать своему ви́дению религии статус единственно верного взгляда является наиболее уязвимым местом универсалистских плюралистических концепций. Э. Джонс назвал этот часто встречающийся выверт плюралистической идеи панрелигиозным конфессионализмом^[284]. С учетом признания универсалистскими концепциями факта религиозного и мировоззренческого многообразия любая попытка найти некоторую объединяющую религии метаидею автоматически влечет за собой выбор одного из мировоззрений в качестве приоритетной системы отсчета, что разрушает основную посылку релятивизма. В этом заключается основное противоречие рассмотренного подхода.

Второй из возможных путей установления единства заключается в развороте религиозного образования в антропологическую плоскость, в переносе внимания на религиозность человека. Для устранения конфессиональной разобщенности совсем не обязательно создавать единую религию, говорят сторонники этого пути. Достаточно изучить религиозность человека как психический и антропологический феномен, вскрыть общие законы развития религиозного сознания, независимые от конфессиональной принадлежности и нацелить религиозное образование на повышение качества религиозности, адаптируя его при желании к конкретному конфессиональному контексту. Социализирующая функция религиозного образования будет заключаться в этом случае не в формировании конфессиональной идентичности, а в целенаправленном совершенствовании общественно значимых аспектов индивидуальной религиозности. Отправной точкой в обращении к религиозному феномену окажется не многообразие религиозного опыта, как у Джемса, а единообразие религиозного развития.

Классическим образцом такого антропологического подхода стала теория поэтапного развития веры Джеймса Фаулера, опирающаяся как на собственный эмпирический базис, так и на труды Пиаже, Эриксона и Кольберга^[285]. Развитие религиозности, согласно теории, идет почти тем же путем, что и развитие нравственного сознания – путем скачкообразного расширения когнитивных схем, так что каждой новой схеме отвечает большая степень автономии личности и меньшая степень зависимости от исходной конфессиональной и культурной среды. Не утверждая прямо того, что нормальное развитие человека предполагает отказ на каком-то этапе от своей конфессиональной идентичности, Фаулер тем не менее рассматривает «трансцендирование сословных интересов и норм» как определенный этап на пути личного совершенствования. Сомнения в отношении обоснованности такого обобщения нашли отражение в жесткой критике его теории с разных позиций^[286]. Со стороны собратьев-протестантов основной аргумент звучал фактически так же, как одно из обвинений, выдвинутых Т. Кулингом против Хика: схема Хика (и Фаулера) предполагает, что духовный рост человека обязательно включает в себя поворот от ортодоксальности и консерватизма в сторону большего либерализма и толерантности. Однако это предположение не соответствует фактам. Многие богословы «растут» в совершенно обратном направлении, и в такой ситуации «принимать на себя опеку над теми, кто с тобой не согласен, увещевая их к росту, – не самый лучший рецепт ведения богословского диалога».

Этот аргумент не должен, наверное, служить причиной неверия в возможность применения антропологии и возрастной психологии в области религиозного образования. И все же идея обоснования религиозного единства на антропологическом основании страдает принципиальным недостатком: антропология берет человеческую природу за единственную и окончательную реальность, в то время как основной пафос религии (или, по крайней мере, большинства религий) состоит как раз в отрицании этой единственности. Для антропологии и возрастной психологии человек есть, безусловно, меняющаяся величина, но он есть одна переменная. Религия же всегда оперирует в своих уравнениях несколькими переменными. Представления о «естественной религиозности» и о «естественном человеке», всегда в той или иной мере подпирающие антропологические идеи, входят в принципиальный конфликт с религиозным учением о первородном грехе (или коренной поврежденности человеческой природы) и с претензиями большинства религий на обладание властью переводить человека в вышеестественное, или сверхъестественное, состояние, не достижимое путем постепенного самоусовершенствования. С учетом практической невозможности согласования претензий разных религий между собою, антропологический подход оказывается в силу сказанного не просто неконфессиональным, но и антиконфессиональным, противопоставляющим множественности религиозных откровений о Боге единое «научное» понимание человека. Он чреват не только содержательным обеднением программ, но и ослаблением плюралистического видения, скрытой проповедью универсализма и синкретизма.

Наконец, возможен третий, коммуникативный подход, делающий ставку в воспитании культуры плюрализма на живой опыт межконфессионального общения школьников. Это поиск основы для надконфессионального единства в школьном содружестве. Что если место «общины верующих» в схеме Вестерхоффа займет «община учащихся»? С точки зрения прагматизма действенной связи школы и жизни такая замена ничего не убавит. Одноклассники, как показывает жизнь, соединяются узами, вполне способными соперничать по своей крепости и глубине со связями, возникающими между верующими в общине. Недаром Дьюи возлагал на школьное содружество ведущую роль в осуществлении социальных реформ. С точки же зрения принципа светскости такая замена дает великое преимущество, поскольку в обществе поликультурном школа становится еще и естественным питомником религиозного плюрализма. Уникальность школьной ситуации состоит в том, что люди, зачастую не могущие вместе молиться, подвигнуты самим фактом совместного обучения к необходимости не только установления партнерских отношений (что возможно, к примеру, и при совместном труде), но и активного диалога, обмена идей по главным вопросам жизни, самовыражения в самых различных формах. Следующие разными духовными путями, они оказываются на очень значимом отрезке жизни рядом, бок о бок, и эта, чаще всего неповторимая, возможность должна быть использована на уроках религиозного образования для того, чтобы больше узнать и понять друг друга и заложить основы гражданской и общечеловеческой солидарности для будущего.

Концепция школы как «общины учащихся» активно развивается в последние годы рядом католических теоретиков образования. «Община учащихся школы сама по себе есть школа, – пишет, к примеру, американский католический философ Б. Келти. – Она учит тому, как стать членом более широкой социальной общности»^[287]. По представлению ирландского педагога Э. Макгрэйди, призвание школы – активно культивировать внутри себя те ценности и модели взаимоотношений, которые она хотела бы видеть в «большом мире». Совместное обучение представителей разных религий в одном классе представляет собой в этом отношении весьма благодатную почву для воспитания толерантности. Школа может и должна стать местом приятия разных религиозных убеждений членов общины учащихся, местом, где возможен доброжелательный межкультурный диалог по вопросам веры, позволяющий глубже понять себя и сделать решительный шаг в сторону понимания и приятия другого.

Многообразие религиозных убеждений участников диалога в их конкретном, опытно постигаемом, «наглядном» проявлении должно становиться при таком понимании религиозно-образовательного процесса ключевым дидактическим и воспитательным ресурсом^[288].

Религиозное образование при таком подходе не предполагает преодоления традиционности, как у Фаулера. Она направляется задачей практической подготовки учащегося к жизни в плюралистическом обществе, жизни, которая начинается со школьной скамьи. Укрепление идентичности и воспитание толерантности становятся в этом случае неотрывными моментами одного процесса. Я узнаю о вере своего соседа по парте не только для того, чтобы больше знать о нем и потому меньше бояться его, но и для того, чтобы понять, кто есть я сам и во что я верю. Разумеется, такая постановка задач требует от педагога такта, внимания и духовной прозорливости. Но все же именно этот трудный подход к воспитанию идентичности соответствует, на наш взгляд, в наибольшей мере представлению о школе как месте подготовки учащихся к жизни – представлению, укорененному не только в западноевропейской (Песталоцци) и американской (Джемс, Дьюи), но и в русской (Пирогов, Ушинский) педагогической традиции.