23

Эти выводы оправдывают надежду на то, что школы могут сделать больше, чем можно было бы подозревать, чтобы сократить пробелы в успеваемости. Как я уже отметил, это не всеобщее мнение. Джеймс Хекман и его коллеги недавно заявили: «Отчет Коулмана, а также недавняя работа […] показывают, что семьи, а не школы являются основными источниками неравенства в студенческой неуспеваемости. К третьему классу пробелы в тестовых баллах по социально-экономическим группам стабильны по возрасту, что свидетельствует о том, что более позднее школьное образование и вариации в качестве школьного образования имеют незначительный эффект на сокращение или увеличение пробелов, которые появляются перед поступлением в школу». И, конечно, они могут быть правы.

Но, возможно, не совсем. Анализ, подкрепляющий позицию Хекмана, является обоснованным. Он принимает во внимание факторы, которые обычно связаны с качеством школы, такие, как финансирование на одного ученика, размер класса и уровень образования учителей, и проверяет, приводит ли различие между социальными классами и расами по этим факторам к фактическим различиям между социальными классами и расами в школьных показателях и тестовых баллах. И когда они обнаружат, что различий нет, когда они обнаруживают, например, что расовый разрыв в тестовых баллах все еще существует для чернокожих студентов в школах с меньшими классами, более хорошими учителями и большим финансированием, им приходится заключить, что расовый разрыв в качестве школы не является причиной разрыва в тестовых баллах. Что-то еще оказывает влияниена на учеников. И так как эти пробелы появляются по мере того, как малыши идут в школу, раньше, чем школа имеет шанс повлиять на их навыки, они, должно быть, вызваны групповыми различиями в воспитании детей. Вот как дети приходят к мысли, что качество школьного образования не так важно, как семьи для формирования пробелов.

Разумно. Но вот проблема: предположим, что часть школьного образования действительно способствует формированию пробелов, и о ней исследователи ничего не знали и не изучали ее. Если бы они не учли такой фактор, но учли факторы, которые не способствуют пробелам, их анализ может прийти к неправильному выводу, что качество школы не имеет значения. То, что их исследования действительно показывают, – это то, что по их результатам качество школы не имеет значения. Другой аспект качества школы вполне может иметь значение.

И интервенционные исследования показывают, что другой аспект качества школы может быть школьным климатом, способом обучения или отношениями, которые способствуют доверительной установке к окружению. Эти исследования показывают, что, когда эта угроза подавлена для учеников со стереотипами об их способностях, их успеваемость идет вверх, и это, в свою очередь, может запустить положительный рекурсивный процесс хорошей успеваемости, защищающий от дальнейшей угрозы идентичности, способствующий в дальнейшем хорошей успеваемости вплоть до сокращения разрыва между этими и другими учениками. Вот почему это аспект качества образования. Он необходим для учеников со стереотипами об их способностях, чтобы извлечь выгоду из качественного обучения и ресурсов.