Грег Уолтон был аспирантом Джеффа Коэна в Йельском университете в начале 2000-х. Сейчас он профессор психологии в Стэнфорде.

Как Джефф, Грег – творческий, преданный делу ученый с обширными интересами, одним из которых является апробирование социально-психологических идей в реальном мире, чтобы увидеть, могут ли они свернуть горы.

Вопрос, который они подняли вместе, был таким: если бы вы могли как-то непосредственно заменить весьма бдительную к угрозе установку, которая могла возникнуть естественно из сигналов обстановки колледжа, установкой, которая предложила бы убедительную надежду на принадлежность и успех— этого было бы достаточно, чтобы улучшить достижения студентов в колледже? Они придумали простой способ проверить.

Представьте, что вы Афроамериканский студент и вы продираетесь сквозь первый курс конкурентного университета с собственной установкой собственного опыта, которая очень напоминает мою в первые дни в штате Огайо. Место переполнено сигналами, которые вызывают вопросы о вашем собственном месте – небольшое количество чернокожих и других студентов из числа меньшинств, мало администрации и преподавателей из меньшинств, этнические программы исследований, которые рассматриваются как ценные в первую очередь для учащихся из числа меньшинств, а не для учащихся общего профиля, организация социальной жизни, которая в значительной степени формируется расово и так далее. Соответственно, ваша установка о ситуации предупреждает вас о возможности, что в этом учебном заведении вам нет места, чтобы преуспевать и процветать.

Затем в один прекрасный день, в течение чуть менее часа, вам показывают результаты предполагаемого опроса старшеклассников, который суммирует в повествовательной форме их социальный опыт в этом университете. Опрос интересует вас, потому что вы хотите увидеть что студенты, похожие на вас, но немного старше, испытали в процессе учебы. Результаты показывают, что старшекурсники чувствовали большое разочарование во время первого курса, как и вы, даже глубокое отчуждение от учебного заведения – в смысле ощущения, что они находились не на своем месте – но с течением времени, они приобрели чувство принадлежности и счастья, благодаря ресурсам и преимуществам учебного заведения и многочисленным примерам долгой дружбы, которая завязалась в нем. Установка, переданная через опрос, заставляет первые разочарования выглядеть как проходящие неприятности на пути к полному надежд будущему. Предположим также, что вы достаточно внимательно изучили результаты опроса, чтобы переложить его на ваш собственный опыт. Ослабит ли он вашу бдительность к угрозе, усилит ли чувство принадлежности и улучшит ли академическую успеваемость?

Когда Грег и Джефф проводили именно этот эксперимент с первокурсниками в северо-восточном университете, они получили обнадеживающий результат. Черные студенты, которые подверглись краткому нарративному вмешательству, которое я только что описал, в среднем получили оценки на треть выше в следующем семестре, чем черные студенты в контрольной группе, которые получили результаты опроса о политических взглядах, а не о жизни в колледже

Это многообещающий результат. Подумайте о долгосрочных эффектах, которые может иметь подобное нарративное вмешательство. Если оно помогает улучшить оценки черных студентов в первых семестрах колледжа, значит, более высокие оценки в дальнейшем повысят уровень чувства принадлежности студента, а оно в свою очередь может еще больше улучшить оценки – во взаимоусиливающей спирали доверительная установка улучшает оценки, а оценки способствуют доверительной установке. Последующие предварительные доказательства свидетельствуют о том, что, возможно, именно это и произошло.

Помощь в формировании установок, которые студенты, находящиеся под воздействием стереотипов, могут использовать, чтобы интерпретировать свой учебный опыт, может быть «рычаговой» стратегией вмешательства. И можно действовать множеством путей. Исследование, которое провели мои коллеги Стив Спенсер, Ричард Нисбетт, Мэри Хаммел, Кент Харбер и я в начале 1990-х годов, в Мичиганском университете, предлагает пример совсем иного вида воздействующих установок. В академической программе на базе общежития мы спонсировали поздние полемические сессии, на которых студенты в группах не более пятнадцати говорили на личные темы: отношения с родителями и семьей, дружба и романтические переживания, случаи из учебной жизни, студенческих братствах и женских обществах и тому подобное. Отражая демографические данные университета, чернокожие студенты неизменно составляли небольшое меньшинство из двух, трех или четырех человек на сеансах. Тем не менее, они приобрели в ходе сессий больше всех, получив оценки на треть выше, чем черные студенты, случайно назначенные на контролируемые программы, которые не предполагали таких сессий, и достигнув среднего балла почти как у белых студентов – тех, которые находились в программе и тех, которые участвовали в контролируемых программах.

Почему? Видимо, ночные разговоры дали чернокожим студентам ту информацию, в которой они нуждались, чтобы иметь более точную и доверительную установку об их опыте. Расовая сегрегация дружеских связей в колледже означает, что, когда дело доходит до личных бесед, чернокожие разговаривают в основном с чернокожими, а белые – с белыми. Черные ученики, возможно, не понимают, что у белых студентов есть такие же проблемы, как и у них. И не видя этого, используя более развитую расовую бдительность в свете более широких сигналов в обстановке, они понимают, что раса играет большую роль в их жизни – как нечто, что держит их начеку относительно расовых аспектов их деятельности. Беседы помогли исправить это. Они показали, что все стрессы студенческой жизни: оценки, ниже, чем ожидалось, не перезвонивший ассистент преподавателя или однокурсник, недружелюбное поведение другого студента, хроническая нехватка денег – случаются со всеми, независимо от расы. Этот факт меняет установку чернокожих студентов; он делает расовую идентичность менее значимой для интерпретации опыта и повышает доверие к университетской среде. Наличие установки, которая требует меньше бдительности, оставляет больше умственной энергии и мотивации, доступной для академической работы и, таким образом, улучшает оценки чернокожих студентов в этой программе.

Идея о том, что изменение академических установок у студентов, подверженных стереотипам о неуспеваемости, может улучшить их успехи в обучении, показана еще одним способом в гениальном исследовании, которое Джошуа Аронсон, Кэрри Фрайд и Кэтрин Гуд выполнили несколько лет назад. Они хотели уменьшить влияние угрозы подтверждения стереотипа, ненавязчиво дав чернокожим и белым студентам Стэнфорда более обширную установку об интеллекте. Данная идея пришла из исследований психолога Стэнфордского университета Кэрол Дуэк и ее учеников о том, как наши личные теории о способностях, влияют на нашу способность взяться за серьезное задание в школе, на работе, в спорте. Дуэк и ее студенты обратили особенное внимание на две теории: «поэтапную теорию», которая представляла способности, необходимые для решения сложного задания, как тренируемые и постепенно расширяемые, и «фиксированную теорию», которая представляет способность как фиксированный объем, который нельзя содержательно расширить, но который может ограничить чье-то функционирование. Вот как Кэрол описывает свой собственный шестой класс: «Мой учитель, казалось, отождествлял нас с нашими баллами IQ. Нас рассадили по уровню IQ. Если ваш IQ был не высок, она не разрешала вам мыть тряпку для доски, носить флаг на собрании или передавать записки директору… Ученики с более низким IQ чувствовали себя ужасно, а ученики с более высоким IQ жили в страхе, что они пройдут еще один тест на IQ и потеряют свой статус. Не в такой атмосфере воспитывается […] способность бросить вызов трудностям».

Когда стереотип указывает на интеллектуальные способности вашей группы, подразумевается, что, будучи членом этой группы, вы становитесь как студенты с низким IQ в классе Кэрол – вам не хватает критической фиксированной способности. Такая установка делает разочарование верным признаком того, что вы не можете выполнить работу, что вы не на своем месте. И она мешает вам взяться за учебное задание из-за страха, что вы подтвердите фиксированное ограничение, заложенное стереотипом.

Джошуа, Кэрри и Кэтрин задали вопрос, может ли влияние угрозы подтверждения стереотипа быть уменьшено путем представления учащимся установки об интеллекте как о чем-то расширяемом. Таким образом, академическое разочарование будет представлено как исправимая проблема, а не как неизменное ограничение, уменьшая риск, связанный с подтверждением стереотипа.

Ученые придумали умный способ: они попросили черных и белых студентов Стэнфорда написать письма мнимым учащимся из меньшинств начальной школы в Ист Пало Альто в Калифорнии, поддерживая мнение о расширяемом человеческом интеллекте. Им предоставили сведения, документально подтверждающие способность человеческого интеллекта расширяться: информацию о природе обучения, о том, как изменяется мозг, отражая опыт и образование, и доказательства больших успехов людей в развитии интеллектуальных навыков. И, конечно же, процесс написания письма дал им возможность основательно переработать данные. На белых студентов Стэнфорда, не подверженных отрицательным стереотипам в этой области, письмо не оказало влияния на их последующие оценки. Однако, в случае с чернокожими студентами Стэнфорда, над которыми довлеет отрицательный стереотип о способностях, результат работы над письмом увеличил оценки на одну в следующем семестре.

Иногда вы можете предоставить людям, сталкивающимся с угрозой идентичности, информацию, которая задает более точную и обнадеживающую установку об их окружении. Когда это получается, наши эксперименты демонстрируют, что успеваемость людей в реальных колледжах улучшается; это может задать их достижениям очень разные траектории.