Описание генетических форм общения детей со взрослыми, последовательное появление которых составляет развитие коммуникативной деятельности, было бы неполным без указания на механизмы, обеспечивающие поступательный ход развития. Поэтому в заключение этой главы мы предлагаем гипотезу, объясняющую смену форм общения в первые 7 лет жизни ребенка. Более подробно она изложена и аргументирована в нашей диссертации (1974а) и в одной из статей (Принцип развития., 1978). Здесь же мы представим ее вкратце.

Анализ развития механизмов общения и причин, обусловливающих переход детей от одной формы общения с окружающими взрослыми к другой, привел нас к выводу, что они представляют собой частный случай диалектического взаимодействия формы и содержания. До определенного времени сложившаяся на определенном этапе детского развития форма общения соответствует его содержанию, которое зависит от общего развития ребенка и его взаимоотношений с окружающими людьми. В течение какого–то времени эта форма общения обеспечивает возможности обогащения его содержания, а следовательно, и общего психического развития ребенка. Однако наступает момент, когда содержание общения как бы перерастает свои прежние формы и приходит в противоречие с ними. Тогда старая форма общения оттесняется на второй план, а ее место занимает новая, более совершенная форма.

Таким образом, происходит непрерывное взаимодействие двух линий, которые можно отделить друг от друга только условно: первая линия касается общего психического развития ребенка, а вторая – развития его общения. При этом изменения по первой линии создают условия, необходимые для преобразования форм общения, но недостаточные для него. Они становятся достаточными только в совокупности с социальными воздействиями взрослого, которые относятся, конечно, уже ко второй из выделенных нами линий.

В результате оказывается, что развитие общения обеспечивается активностью обоих его участников:

• активность взрослого выражается в его опережающей истинные достижения ребенка инициативе, раскрывающей ребенку новые горизонты коммуникативной деятельности;

• активность ребенка выражается в его собственной деятельности, с помощью которой он только и способен усвоить новое содержание, передаваемое ему взрослым.

Значение ситуативно–личностного общения состоит в том, что оно стимулирует формирование у младенцев перцептивных действий в разных анализаторных системах. Вначале эти действия обслуживают общение, но, усвоенные в социальной сфере, начинают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к общему значительному прогрессу когнитивных процессов у детей. Важнейшее достижение первого полугодия жизни – овладение хватанием – тоже связано с деятельностью общения, так как вскидывание ручек составляет один из элементов комплекса оживления, а происходящие при этом столкновения с предметами кладут начало формированию целенаправленного действия хватания.

Возникновение хватания – первого собственно приспособительного поведенческого акта младенца – приводит к тому, что дети начинают манипулировать с предметами, и со второго полугодия жизни предметные действия–манипуляции занимают положение ведущей деятельности. Умеющий действовать с предметами ребенок становится в новую позицию по отношению ко взрослому. Место ситуативно–личностного общения, ничем не опосредствованного, занимает новая, более сложная форма, которую мы назвали ситуативно–деловым общением.

Значение ситуативно–делового общения мы видим главным образом в том, что оно приводит к дальнейшему развитию и качественному преобразованию предметной деятельности детей (к переходу от отдельных действий к процессуальным играм) и возникновению и развитию речи. Но овладение речью позволяет детям преодолеть ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослым к сотрудничеству, так сказать, «теоретическому». Рамки прежней формы общения через некоторое время становятся тесными, разламываются, и дети переходят к более высокой форме коммуникативной деятельности, которую мы называем внеситуативно–познавательным общением.

Значение внеситуативно–познавательного общения детей со взрослыми состоит, на наш взгляд, в том, что оно помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений, узнать о существовании причинно–следственных и иных отношений между предметами и явлениями. Поддержка взрослого, его постоянная помощь становятся важным условием развития мышления детей. Вместе с тем познание мира предметов и физических явлений вскоре перестает исчерпывать интересы детей. Их все больше привлекают события, происходящие в социальной сфере, тем более что большинство предметов, окружающих детей, также являются продуктами деятельности ума и рук человека. Развитие мышления и познавательных интересов дошкольников выходит за рамки третьей генетической формы общения, где оно получало опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятельность детей, в соответствии с которой преобразуется и деятельность их общения со взрослым.

Значение внеситуативно–личностного общения в общем психическом развитии ребенка мы видим в том, что оно вводит ребенка в сложный по своей структуре мир людей и позволяет ему занять в этом мире адекватное место. Ребенок научается ориентироваться в социальной сфере и устанавливает многообразные сложные отношения с окружающими людьми. Он усваивает правила общежития, понятие о своих правах и обязанностях. Наконец, ребенок приобщается к моральным и нравственным ценностям общества, в котором живет. Усвоенный опыт и знания дошкольники моделируют в сюжетно–ролевых играх и применяют в своей реальной жизненной практике под контролем и руководством взрослого. Благодаря достижениям детей во внеситуативно–личностном общении они приходят в состояние готовности к школьному обучению, важной частью которого является умение ребенка воспринять взрослого в роли учителя и занять по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Подведем краткий итог тому, что обсуждалось в данной главе.

Развитие общения – смена качественно–своеобразных целостных образований, представляющих собою определенный генетический уровень коммуникативной деятельности и называемых нами формами общения.

Каждая форма общения характеризуется по ряду параметров, из которых главными являются дата возникновения, содержание коммуникативной потребности, ведущие мотивы, основные операции и место общения в системе общей жизнедеятельности ребенка.

В первые 7 лет жизни мы выделяем 4 формы общения: ситуативно–личностную, ситуативно–деловую, внеситуативно–познавательную и внеситуативно–личностную.

Знание возрастных форм общения полезно для анализа индивидуальной коммуникативной деятельности и для организации коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии социального поведения.

Развитие общения детей со взрослыми осуществляется как частный случай взаимодействия формы и содержания: обогащение содержания деятельности детей и их взаимоотношений с окружающими приводит к смене устаревших форм общения новыми, а последние дают простор для дальнейшего психического прогресса ребенка.

Важнейшее значение в возникновении и развитии у детей общения имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно «подтягивает» деятельность ребенка на новый, более высокий уровень по механизму «зоны ближайшего развития» (Л. С. Выготский, 1982). Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способствует обогащению и преобразованию их социальных потребностей. Без постоянной поддержки взрослого, особенно в первые месяцы и годы жизни, развитие общения детей с окружающими замедляется или даже прекращается. Но активное вмешательство взрослого способно в относительно короткий срок вызвать благоприятные сдвиги в общении детей даже старшего дошкольного возраста, выправить дефекты и отклонения в их коммуникативной деятельности.

Строго говоря, в общепсихологической концепции А. Н. Леонтьева не выделяется специально вопрос о продуктах общения. Но, вместе с тем, он естественно встает перед психологом – и экспериментатором, и теоретиком, – работающим на основе этой концепции.

Прилагая активность к тому или иному объекту, человек в итоге деятельности обязательно должен иметь некоторый результат – материальный или духовный, а точнее – и материальный, и духовный. Человек вступает в деятельность ради определенного результата и по ходу дела получает кроме запланированного еще целый ряд дополнительных продуктов, часто не менее важных, чем прямая цель.

Так, например, в советской психологии интенсивно разрабатывается идея об образе объекта, или ситуации, или даже об «образе мира» (С. Д. Смирнов, 1981; А. Н. Леонтьев, 1983) в целом как о продукте деятельности человека. А. В. Запорожец (1966), С. Л. Рубинштейн (1973), Б. Г. Ананьев (1980), А. Н. Леонтьев (1983) и другие психологи проследили основные закономерности активного построения человеком «субъективного образа объективной действительности». Использование принципа деятельности в психологии познания позволило образ рассматривать как вторичный по отношению к объективной реальности и возникающий в процессе активного построения его субъектом. Возникший образ, в свою очередь, направляет и регулирует деятельность, постоянно уточняясь в ходе жизненной практики человека.

В детской психологии с этих позиций было тщательно исследовано возникновение и развитие у детей ориентировки в мире при восприятии формы и величины видимых предметов, высоты и тембра звуков (А. В. Запорожец и др., 1966; А. В. Запорожец, М. И. Лисина // Развитие восприятия, 1966; А. Н. Леонтьев, 1972, 1983; П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, С. Н. Карпова, 1978). Процесс чувственного восприятия был интерпретирован как особая деятельность по построению образа на основе общественно выработанной системы сенсорных эталонов и нормативных действий (А. В. Запорожец, 1966; А. Н. Леонтьев, 1983). По словам В. П. Зинченко, «восприятие следует рассматривать как действие субъекта, посредством которого осуществляются различные виды преобразования стимулов в образ» (1964. С. 232). Была доказана та особая роль в построении адекватных образов действительности, которую играют ориентировочно–исследовательская деятельность (А. В. Запорожец, 1960а, б; Н. Н. Поддьяков, 1977) и перцептивные действия (Л. А. Венгер, 1969). Подтвердилось предположение о латентном научении как об одном из путей построения образа действительности в результате деятельности (Д. Б. Годовикова, 1959, 1965).

Во всех перечисленных выше работах речь шла об отражении человеком физической действительности. И это понятно, так как в них рассматривалась деятельность людей в системе «человек – объект». Но общение характеризуется субъект–субъектными отношениями, причем обоюдными, двусторонними. Значит, и продукты деятельности здесь должны иметь особый характер. Логично предположить, что в результате коммуникативной деятельности должны сформироваться образы людей – другого человека, партнера по общению, и самого себя, поскольку благодаря взаимной активности партнеров в общении возникает уже упомянутый ранее эффект «зеркала» (К. Маркс).

Поэтичный образ человека, познающего себя, всматриваясь в свое отражение, мы находим у прекрасного русского писателя М. Пришвина: «В природе вода лежит, и ее зеркало отражает небо, горы и лес. Человек, мало того, что сам встал на ноги, он поднял вместе с собой и зеркало, и увидел себя, и стал всматриваться в свое изображение. Собака в зеркале видит в себе другую собаку, но не себя. Понять самого себя в зеркальном изображении скорее всего может только человек. Вся история культуры и есть рассказ о том, что увидел человек в зеркале, и все будущее наше в том, что еще в этом зеркале он увидит» (1969. С. 22).

Таким зеркалом каждому из нас служат другие люди. Поэтому возникли в психологии проблемы межличностной перцепции; в советской науке они связаны главным образом с именем А. А. Бодалева (1965, 1970). Так появился новый аспект изучения психологии самосознания и самопознания (С. Л. Рубинштейн, 1973; Н. И. Непомнящая, 1975; Н. Н. Чеснокова, 1977; И. С. Кон, 1978). Стала актуальной и проблема взаимоотношений, поскольку, по своей сути, «психология общения. рассматривает, как двое, вступая в контакт, создают нечто третье, что и представляет собой отношение между ними» (К. А. Абульханова–Славская // Проблема общения…, 1981. С. 224–225).

Психологические продукты общения разнообразны и многочисленны, но это предмет уже другой книги. А мы ограничимся самым кратким изложением материалов, касающихся лишь двух продуктов общения – взаимоотношений ребенка с окружающими людьми и образа самого себя, который у него возникает в результате коммуникативной деятельности. И тот и другой вопросы имеют, пожалуй, наибольшее значение для понимания проблем самопознания, а ведь в нашей книге в центре внимания как раз и находится соотношение общения и самопознания.

Изучение связей между людьми представляет острейший практический интерес: ведь от того, как они складываются, зависит настроение людей, их духовный комфорт, «психологический климат» в семье, учебном заведении, на производстве. Взаимоотношения людей в огромной степени влияют на эффективность труда, на качество материального продукта и духовных ценностей, созидаемых коллективом.

Жизненная важность проблемы взаимоотношений обусловила возникновение в 30–е гг. ХХ в. особой отрасли психологии – «микросоциологии», или «психологии малых групп» (J. Moreno, 1934), цель которой изучить структуру группы, вскрывая взаимоотношения ее членов. Была разработана особая методика – социометрия, – позволявшая, по мнению ее создателей и сторонников, с математической точностью измерить и максимально объективно изобразить межличностные отношения в группе людей. В 60–е гг. социометрическое изучение взаимоотношений стало широко использоваться и в СССР, хотя советские психологи, отвергая исходные позиции социометрии как тестологического направления прагматического толка, развернули методологическую критику идеалистических основ буржуазной социометрии (А. В. Петровский, 1970). Социометрическое изучение взаимоотношений детей разного возраста также получило широкое распространение (Л. И. Уманский, 1971; Х. И. Лийметс, 1973; Я. Л. Коломинский, 1976; Отношения между сверстниками…, 1978).

Однако у нас вызывает серьезное сомнение адекватность применения методики социометрического выбора к изучению взаимоотношений детей раннего и дошкольного возраста. Мы относимся также с большой осторожностью к характеристике дошкольной группы как «малой группы». Применение социометрии в этих случаях основано на молчаливом предположении, что и группа, и взаимоотношения в группе дошкольников подобны аналогичным явлениям у старших детей и у взрослых. Поэтому их и можно изучать теми же самыми методами. Между тем в дошкольной психологии нет фактов, которые бы убедительно подтверждали подобное предположение. Зато есть работы, свидетельствующие о том, что у детей 3–7 лет действуют качественно своеобразные по сравнению с другими возрастами закономерности. У детей 3 лет лишь начинают складываться отношения с некоторыми – немногими! – ровесниками (W. Hartup, 1970; B. L. White, 1975; Л. Н. Галигузова, 1978), развиваются они небыстро и долгое время носят весьма необычный характер, а их субъективное отражение также весьма своеобразно. Кроме того, на взаимоотношения дошкольников совершенно специфическое влияние оказывают взрослые люди, их мнения и оценки (Р. Б. Стеркина, 1977; A. M. Счастная, 1980).

Социометрия в принципе не способна в полной мере учесть указанные особенности дошкольников. Ведь эта процедура вынуждает ребенка к выбору, даже если у него отсутствуют те психологические основания, которые управляют выбором у старших детей, – не имея предпочтений, он все равно по требованию экспериментатора кого–то называет, кому–то преподносит подарок. Поэтому акт выбора у дошкольников может в действительности быть артефактом. Нужно полагать, что социометрические опыты с маленькими детьми особенно сильно нуждаются в сопряжении с иными методами и требуют тщательного изучения того образования, которое в последующих возрастах станет группой.

Впрочем, применение социометрии как единственного или даже главного метода изучения взаимоотношений вызывает возражения и по той причине, что до сих пор не вполне ясна природа той связи между людьми, которая при этом обнаруживается. Причина указанной неясности, на наш взгляд, та, что выбор товарища для какой–то совместной активности здесь полностью отсечен от реального взаимодействия с ним. Другими словами, взаимоотношения совершенно отделяются от совместной деятельности людей и их общения между собой. Подобное отделение даже специально подчеркивается как методологически ценное (Я. Л. Коломинский, 1981). Анализ фактов показывает существенное несовпадение выбора партнера в воображаемой ситуации («Если бы ты шел в разведку, кого бы ты выбрал в товарищи?») и в реальной ситуации (Я. Л. Коломинский, 1976). Тем самым уничтожается самая простая возможность проверки словесного ответа через сопоставление его с действительным поведением человека. Резко затрудняется и понимание источников социометрического выбора.

Перечисленные выше недостатки социометрии делают ее неприемлемой для наших целей изучения взаимоотношений детей с окружающими людьми в раннем и дошкольном возрасте как одного из важнейших продуктов общения. Поэтому мы предприняли исследование взаимоотношений в тесной связи с общением, полагая, что в общении складываются отношения ребенка с окружающими людьми, в общении они проверяются и на общение обратно влияют.

Исходная гипотеза наших работ состояла в том, что характер взаимоотношений детей с другими людьми зависит от того, насколько общение с ними соответствует уровню развития коммуникативной потребности, достигнутой данным ребенком. Если общение с партнером складывается так, что при этом удовлетворяется содержание коммуникативной потребности, то, думали мы, ребенок почувствует к нему симпатию, он станет предпочитать его другим людям, которые требуют при контактах с ребенком либо больше того, на что он способен (опережают уровень его коммуникативной потребности), либо намного меньше (отстают от него).

Выдвигая гипотезу о зависимости взаимоотношений от потребности в общении, мы опирались на следующие факты. В психологии давно и хорошо установлено влияние потребностей человека на избирательность его отношения к воздействиям разного рода (подборка соответствующих данных содержится у Х. Т. Бедельбаевой (1978а), М. И. Лисиной и Х. Т. Шерьяздановой (1980). Люди скорее всего выделяют в потоке поступающей к ним информации то, что связано с их нуждами, они точнее всего воспринимают и тоньше всего дифференцируют воздействия, наиболее прямо относящиеся к их интересам. Важное место коммуникативной потребности ребенка среди прочих его нужд определяет то предпочтение, которое дети отдают сигналам, исходящим от взрослого, среди всех прочих сигналов действительности. Следовательно, потребности обусловливают феномен избирательности.

Но избирательность ярко обнаруживается также и во взаимоотношениях ребенка с другими людьми: он предпочитает одних, равнодушен к другим, не любит третьих.

Естественно предположить, что предпочтения во взаимоотношениях, как и во всех прочих областях, определяются потребностями, и прежде всего потребностями коммуникативного характера. «Функция формирования и развития межличностных отношений – это, пожалуй, наиболее важная и сложная, но менее всего изученная функция общения» (Б. Ф. Ломов // Проблема общения…, 1981. С. 11). Я. Л. Коломинский, тщательно разграничивая общение и взаимоотношения, вместе с тем признает, что «общение – это такое информационное, предметное и т. д. взаимодействие между людьми, в процессе которого реализуются, проявляются и формируются межличностные отношения» (1981. С. 10). Таким образом, интересующую нас проблему можно сформулировать как проблему формирования избирательных привязанностей ребенка к другим людям в ходе общения с ними и под определяющим влиянием удовлетворения в этом процессе его коммуникативных потребностей.

Избирательные привязанности детей находят свое наиболее яркое воплощение в феномене дружбы. В работах И. С. Кона (1979, 1980) убедительно показано, как давно волнуют умы человечества проблемы дружбы – со времен античности и до наших дней. Дружбу изучают философы, социологи, психологи, о ней создают легенды и пишут художественные произведения. Но она по–прежнему таит неразгаданные тайны, и мы все еще не знаем толком, как и за что выбираем себе друзей. Р. А. Смирнова (1981) составила небольшую сводку тех особенностей, которые указывают психологи в качестве основы дружеских привязанностей между детьми в основном дошкольного возраста (табл. 1.6).

Особенности ребенка, обеспечивающие привязанность к нему ровесников (по данным разных исследователей)

Рассматривая табл. 1.6, нетрудно убедиться, что в большинстве случаев исследователи подчеркивают значение личных особенностей ребенка для его успеха в дружеских отношениях, причем в основном они характеризуют стиль общения дошкольников со своими товарищами – это мягкость, внимание, эмоциональная уравновешенность, отзывчивость. Вместе с тем ярко подчеркивается и значение совместной деятельности, в которой дошкольник выявляет эти качества, а кроме того, демонстрирует свои интеллектуальные, операциональные («деловые») и волевые возможности. Постоянно обнаруживается значение для дружеских связей между дошкольниками условий, обеспечивающих частые встречи и общие дела детей (проживание по соседству, одинаковые занятия). Что же, казалось бы, все ясно? Оказывается, нет. Психологи еще не умеют вскрыть тайну обаяния даже малыша для малышей. А если дошкольника дети не любят, то взрослым очень трудно разобраться в причинах его непопулярности и порой просто не под силу создать расположение к нему товарищей (А. А. Рояк, 1974). Также неясны на сегодняшний день причины, по которым дети симпатизируют одним взрослым и сторонятся других, хотя даже в раннем возрасте они быстро и уверенно определяют свои предпочтения (H. W. Stevenson, 1965). Известно расхожее мнение, что дети умеют узнавать хорошего человека и что тот человек, которого любят дети, хороший. Но никто определенно не знает, каким образом ребенок выясняет достоинства взрослого. Да что там! Мы ведь все еще не имеем вразумительного ответа на вопрос о том, за что ребенок любит свою собственную мать:

• одни связывают сыновнюю и дочернюю любовь с тем, что мать, кормя и пеленая малышей, удовлетворяет их примитивную – «оральную» или «анальную» – сексуальность (A. Freud, 1946);

• другие подчеркивают, что мать чаще бывает возле ребенка и тот просто «запечатлевает» ее образ (J. Ambrose, 1961);

• третьи ссылаются на эмоциональную общность матери и ребенка, восходящую к их биологической общности в период внутриутробного развития (W. S. Condon, L. W. Sander, 1974).

Но уже сама множественность и разнородность выдвигаемых обоснований наводят на мысль о бесконечной сложности проблемы и о ее неразрешенности на сегодняшний день.

Мы далеки от мысли, будто сумели сделать то, что оказалось не под силу множеству мыслителей и исследователей. Нам вообще представляется, что в основе избирательных привязанностей лежит сложный комплекс разнообразных причин, разобраться в котором можно только постепенно. Но в центре комплекса, несомненно, должны стоять коммуникативные потребности, связь которых с феноменами избирательности во взаимоотношениях пока изучена явно недостаточно. Вот почему была выдвинута сформулированная выше гипотеза и предприняты первые попытки ее экспериментально проверить.

Наибольшей завершенности достигли два исследования – о влиянии потребности в общении на формулирование привязанности детей ко взрослому (С. В. Корницкая, 1975) и о воздействии коммуникативных потребностей на становление дружеских привязанностей между детьми (Р. А. Смирнова, 1981).

Обратимся сначала к исследованию С. В. Корницкой. Помимо научного оно может иметь и житейское, рабочее название: «За что дети любят взрослого?». С. В. Корницкая исходила из предположения о том, что удовлетворение потребности ребенка в общении и процесс реального взаимодействия со взрослым человеком должны в большой степени обусловливать формирование привязанности к этому взрослому в случае, когда содержание контактов с ним адекватно уровню развития коммуникативной потребности ребенка. Если же содержание общения не соответствует достигнутому ребенком уровню развития коммуникативной потребности – сильно опережает или отстает от него, – то его расположение ко взрослому будет ослабляться вследствие постоянно переживаемой ребенком по вине взрослого неудовлетворенности.

Для проверки гипотезы были разработаны три программы взаимодействия взрослого с ребенком, представляющие собой модели трех форм общения:

 ситуативно–личностного (или эмоционального – Э), предположительно удовлетворяющего потребность детей в доброжелательном внимании взрослого;

 ситуативно–делового (С), предположительно удовлетворяющего их потребность в сотрудничестве со взрослым;

 внеситуативного (В), предположительно удовлетворяющего потребности детей в уважении, взаимопонимании и сопереживании со взрослыми.

Предварительные наблюдения позволяли ожидать, что I программа (Э) окажется адекватной для младенцев первого полугодия жизни, II программа © – для детей раннего возраста, а III программа (В) – для дошкольников. Соответственно этому предположению к участию в опытах были привлечены 6 младенцев, имевших к началу опытов возраст от 1 мес. 21 дн. до 2 мес. 28 дн. жизни; 6 детей раннего возраста от 8 мес. 24 дн. до 1 года 5 мес. 3 дн. и 6 дошкольников от 6 лет 3 дн. до 6 лет 9 мес. 8 дн. к началу опытов.

Для того чтобы каждая программа отчетливо выступила перед ребенком и чтобы у него успело сложиться на ее основе определенное отношение ко взрослому, экспериментатор предлагал ее детям на протяжении 20 занятий подряд с интервалами в 1–3 дня. Порядок введения трех программ общения варьировался в опытах с разными детьми, что позволяло учесть возможное влияние последовательности различных моделей общения на результаты эксперимента. Каждая программа менялась в зависимости от возраста испытуемых, но имела следующие общие особенности.

I программа (Э) предусматривала ласку взрослого, выражавшую его доброжелательное внимание к ребенку, и включала улыбку, прикосновение и поглаживание, взятие на руки (в отношении двух младших групп) или на колени, покачивание, сопровождаемые негромкой ласковой речью, комментировавшей действия взрослого и содержавшей похвалы ребенку.

II программа (С) предусматривала общение, опосредствованное игрушкой (для младших детей) или набором игрушек для сюжетных и дидактических игр (для старших). Взрослый совместно с ребенком действовал с игрушками, постоянно предоставляя малышу инициативу и проявляя активность только в случае необходимости, вызванной скованностью или вялостью ребенка.

III программа (В) предусматривала только чисто вербальное общение. В опытах с младшими детьми взрослый разговаривал с ребенком, декламировал стихи, произносил прозаические тексты, с вниманием глядя на испытуемого. В опытах с дошкольниками программа В протекала в виде бесед на самые разные темы, причем и здесь особое внимание уделялось поддержанию и поощрению инициативы детей.

Помимо занятий проводились также контрольные пробы, цель которых состояла в том, чтобы выявить сложившееся у ребенка отношение ко взрослому. Для этого взрослый пребывал наедине с ребенком в комнате, где находились разные игрушки, и оставался пассивным, предоставляя ребенку проявлять любую инициативу. Все обращения ребенка он встречал доброжелательно и поддерживал их. Контрольные пробы производились четыре раза: до начала всех занятий и по окончании каждой из трех программ.

Занятия с детьми вел только экспериментатор. В контрольных пробах в тот же день, что и экспериментатор, с детьми встречалась незнакомая им женщина. Пробы с нею позволили учесть взросление детей. При первой встрече она и экспериментатор вызывали примерно одинаково слабое расположение испытуемых.

Всего с каждым ребенком на протяжении 4–5 мес. было проведено 84 опыта: 60 занятий и 24 контрольные пробы (12 – с экспериментатором и 12 – с посторонней женщиной). Для суждения об отношении детей к экспериментатору и о его изменении под влиянием общения были выделены 63 показателя, в которых проявлялись основные параметры поведения ребенка: эмоциональное состояние и экспрессии детей; взаимодействие со взрослым с помощью предметных действий, вокализаций и речевых высказываний; инициативные попытки ребенка поддержать или изменить общение; внимание ко взрослому.

Анализ статистически надежных различий, установленных в ходе занятий и на контрольных пробах, позволил С. В. Корницкой сделать следующие выводы.

Предпочтение к программам увеличивается с возрастом: у младенцев оно прослеживается по 9 показателям из 63, в раннем возрасте – по 13, а у дошкольников – уже по 17. При этом у младенцев различия в поведении проявляются почти исключительно по количеству отвлечений (7 случаев из 9), в то время как у детей постарше они касаются и остальных параметров поведения.

Младенцы не проявили четкого предпочтения к какой–либо программе (судя по их поведению на занятиях) и ко взрослому в связи с нею (судя по их поведению на контрольных пробах). Можно было только видеть, что речь взрослого (программа В) вызывала у них меньше всего отвлечений, а программа С – больше всего (и отвлечений, и активности при взаимодействии). Программа Э занимала промежуточное место.

В раннем возрасте дети явно предпочитали программу С, что обнаружилось в минимальном количестве эмоционально–волевых проявлений, в которых ребенок выражал свое нежелание контактировать со взрослым, и отвлечений, а также в наиболее активном взаимодействии. Как на занятиях с игрушками, так и в контрольных пробах после этих занятий программа В вызывала отрицательное отношение детей, судя по наибольшему количеству эмоционально–волевых проявлений и максимуму отвлечений на занятиях.

Дошкольники продемонстрировали предпочтение к программе В (наиболее частый смех и наивысшая активность при взаимодействии на занятиях). Менее всего им нравилась программа С (наиболее частые отвлечения и эмоционально–волевые проявления). На занятиях по программе Э дошкольники обнаружили максимальную сосредоточенность, но реже всего смеялись, были менее всего активны во взаимодействии и показали меньше всего эмоционально–волевых действий.

Таким образом, результаты количественного анализа подтвердили исходную гипотезу в отношении потребности в сотрудничестве (программа С) у детей раннего возраста и потребности в уважении, взаимопонимании и сопереживании (программа В) у дошкольников, но не выявили избирательности младенцев в отношении потребности в доброжелательном внимании (программа Э).

Был предпринят также качественный анализ поведения детей при встречах с экспериментатором, при переходе вместе с ним в помещение лаборатории, при расставании и во все время занятий и контрольных проб. Этот анализ подтвердил, что младенцев радовали все три программы занятий и примерно в равной степени. Их потребность в доброжелательном внимании удовлетворялась тем ласковым, спокойным голосом экспериментатора, той индивидуальной адресованностью его воздействий и взглядов ребенку, которые были присущи всем занятиям. Правда, удалось подметить, что дети наиболее радовались программе Э благодаря наличию в ней эпизодов физического соприкосновения со взрослым и после этих занятий были наиболее веселы и оживленны, но указанное различие было статистически несущественно.

Дети раннего возраста четче двух других групп продемонстрировали свое предпочтение программе С, содержание которой наиболее отвечало характеру их ведущей деятельности (предметные действия–манипуляции) и связанному с нею содержанию их коммуникативной потребности в сотрудничестве. Эту потребность дети не могли удовлетворить на занятиях по двум другим программам: в программе Э отсутствовали манипуляции с игрушками, а в программе В они еще не могли адекватно контактировать со взрослым. Дети постоянно стремились перестроить занятия по программам Э и В, сократить их время. Указанная тенденция обнаружилась особенно ярко, когда программа С предшествовала в опытах двум другим.

Исключение составили две девочки раннего возраста, которые наиболее радовались программе Э и постоянно искали физического соприкосновения с экспериментатором. Их поведение отчетливо выражало потребность в доброжелательном внимании, как у младенцев. Обе девочки много болели, провели на 1–м году жизни более 2 мес. в больнице, их редко посещали родные, и они испытывали недостаток тепла и ласки. Хотя они умели манипулировать с предметами, при появлении экспериментатора они оставляли игрушки и тянулись ко взрослому. Содержание потребности в общении (в доброжелательном внимании) не соответствовало их ведущей деятельности (предметному манипулированию) и было с нею в дисгармонии.

Дошкольников наиболее удовлетворяли занятия по программе В, на которых они с увлечением обсуждали с экспериментатором свои дела и другие волнующие их вопросы. Однако дети этого возраста благодаря высокой инициативности умели извлечь личностные моменты и из занятий по другим программам. Так, по программе Э дети воспринимали слова экспериментатора как похвалу себе, как проявление его уважения; некоторые серьезно добавляли к его «величанию» дополнительные сообщения о своих достоинствах («Я и читать научилась», «А я еще малышей не обижаю!»). В ходе игры дети часто, отставив игрушки, рассказывали экспериментатору о своих делах, делились секретами, расспрашивали о его семье и работе, превращая игру в доверительную беседу.

В ходе занятий с экспериментатором у детей всех трех возрастов складывалось к нему отношение симпатии, достигавшее после наиболее предпочитаемой программы максимальной интенсивности, доступной данному ребенку, и временами превосходившее по своей силе расположение ребенка к матери и привязанность к воспитательнице. Отношение ребенка выражалось в радости при встрече, в настойчивых просьбах взять на занятие, даже если для этого приходилось уйти из группы или отложить встречу с матерью, в неудовольствии и протестах по окончании опыта, в горе и слезах при расставании с ним. Дети ласкали экспериментатора, сулили ему всяческие подарки, рассказывали о себе самые сокровенные вещи.

Следует сказать, что отношение к постороннему взрослому за это время не претерпело особых изменений – оно либо осталось прежним, либо (у некоторых детей) окрасилось неприязнью.

Исследование С. В. Корницкой позволяет утверждать, что содержание общения со взрослыми – действительно важный фактор, обусловливающий развитие отношения ребенка к окружающим людям. Вместе с тем оно говорит в пользу наших представлений о конкретном содержании коммуникативной потребности на некоторых этапах раннего и дошкольного детства.

Работа Р. А. Смирновой (1981) решала аналогичные вопросы, но уже во взаимоотношениях детей между собой. Она поставила целью выяснить, возможно ли целенаправленно сформировать в опыте избирательные привязанности дошкольников друг к другу на основе удовлетворения их потребности в общении со сверстником. Более частный характер имела вторая задача: выяснить, зависит ли глубина привязанности ребенка к товарищу от содержания той потребности в общении, которая удовлетворяется при контактах с ним.

Методика, разработанная Р. А. Смирновой, была во многом аналогична методике С. В. Корницкой. Здесь тоже проводилось 20 занятий по трем различным программам и контрольные пробы, выявлявшие отношение ребенка–испытуемого к своим партнерам. Основное различие состояло в том, что в качестве партнера выступал не взрослый, а равный испытуемому по возрасту ребенок. Поскольку малолетнему партнеру трудно было бы справиться с задачей выполнять разные программы общения, экспериментатор подбирал троих партнеров, каждый из которых вел занятия только по одной–единственной программе. Большую трудность представлял предварительный выбор программ общения, потому что в 1975 г., когда Р. А. Смирнова начинала свое исследование, мы еще не знали, видоизменяется ли коммуникативная потребность в общении детей со сверстниками.

Учитывая близость (или единство?) двух сфер общения, мы решили воспользоваться моделями, разработанными С. В. Корницкой, применительно к новым обстоятельствам.

На занятиях по I программе, В (внимание), партнер удовлетворял потребность ребенка в доброжелательном внимании. Дошкольник выполнял привлекательную для него деятельность по заданию партнера, последний внимательно наблюдал за действиями дошкольника и на протяжении опыта 10 раз хвалил ребенка («Молодец!», «Хорошо!», «Умница!»). На занятиях дети рисовали, лепили, конструировали, вырезали.

На занятиях по II программе, И (игра), партнер удовлетворял потребность дошкольника в сотрудничестве. В течение 20 встреч дети занимались различными играми: спортивными («Кто ловкий», «Кольцеброс»), дидактическими («Домино», «Чудесный мешочек»), ролевыми («Уложим куклу спать», «Больница»). Партнеру не требовалось хвалить ребенка. Оба ребенка были примерно равно активны.

На занятиях по III программе, С (сопереживание), партнер удовлетворял потребность ребенка в сопереживании. Для этого партнер показывал испытуемому диафильмы, настольный театр, книжные иллюстрации и по ходу дела подчеркнуто выражал свои переживания – восторг, ужас, сострадание; он также активно поддерживал все проявления чувств у партнера.

Занятия по всем трем программам проводились в одно и то же время дня, чередуясь в случайном порядке.

Экспериментатор заранее обучал партнеров вести себя на занятиях в соответствии с программой, потом незаметно поправлял их и напоминал о нужных действиях, если ребенок не выполнял задание. Дети–партнеры были сверстниками испытуемых, посещали тот же детский сад, но не были знакомы с ними. В исследовании участвовали дети трех возрастных групп: младшие (3–4 года), средние (4–5 лет) и старшие (5–7 лет) дошкольники, по 5 испытуемых и по 3 партнера в группе. С каждым ребенком проводилось в общей сложности 60 занятий и 15 контрольных проб (до занятий, через 10 и 20 занятий). Контрольные пробы включали беседу по фотографии о трех партнерах ребенка, беседу о них же в связи с рассказом о положительном герое и об отрицательном персонаже, выбор товарища для прогулки, вручение ему подарка, наблюдения за детьми при их встрече и прощании. Во всех случаях словесные ответы ребенка составляли лишь скромную часть реального взаимодействия детей; в протоколе фиксировались с максимальной полнотой не только слова, но и все другие проявления (колебания, переживания, сопутствующие действия), что коренным образом отличает методику Р. А. Смирновой от социометрических приемов, даже таких, как «выбор в действии» (Я. Л. Коломинский, 1976; Отношения между сверстниками., 1978).

Детей–партнеров оказалось непросто научить вести себя в точном соответствии с программой. Особенно частые срывы на первых занятиях допускали партнеры, приглашенные выполнять программу В, – ведь от них требовалось ограничиваться наблюдением и похвалами, а они так стремились сами действовать с интересными вещами и игрушками! Но после 3–5 занятий все партнеры научились вести себя правильно, постепенно «вошли во вкус» и примерно с 10–й встречи начинали работать с выдумкой, – с инициативой, соблюдая все установленные правила. И это при том, что младшим партнерам было чуть больше 3 лет, а старшим – меньше 7.

Основные результаты исследования Р. А. Смирновой представлены в табл. 1.7.

Формирование привязанностей у дошкольников к сверстникам, по всей выборке, баллы

Знакомство с таблицей показывает, что до начала занятий партнеры либо не пользовались у детей никакой симпатией, либо вызывали легкую неприязнь. После 10 проведенных занятий у детей появляется некоторая привязанность ко всем партнерам, особенно заметная по отношению к сверстникам, выполнявшим программу В. Максимальные изменения происходят после 20 проведенных занятий: привязанность к партнерам с программой В достигает максимального уровня, привязанность к партнерам с программой И имеет промежуточную величину, к партнерам с программой С она оказалась минимальной. Статистические тесты и качественный анализ подтвердили высокую надежность установленных различий.

Эти данные свидетельствуют в пользу гипотезы о том, что отношение дошкольников к сверстникам зависит от программы их общения между собой. Исходя из этого можно целенаправленно формировать добрые отношения детей на основе удовлетворения их потребности в общении. Далее, исследование избирательных привязанностей у дошкольников свидетельствует о том, что здесь, так же как и в общении со взрослыми, потребность в доброжелательном внимании и воплощающие ее личностные мотивы общения составляют самый фундамент коммуникативной деятельности. И наконец, было установлено взаимодействие потребности в общении с другими потребностями ребенка, влиявшее на степень привязанности ребенка к товарищам. Так, потребность дошкольников в активном функционировании на занятиях по программам И и С либо отвлекала внимание ребенка (например, при совместной игре), либо вызывала у него досаду (когда сверстник, например, был хозяином интересных вещей и не допускал к ним ребенка). Эта некоммуникативная потребность, по–видимому, и была той причиной, которая снижала расположение дошкольников к партнерам по программе И, а особенно – по программе С.

Взятые в совокупности исследования С. В. Корницкой и Р. А. Смирновой весьма надежно подтверждают наше мнение о коммуникативной потребности как о важнейшем (хотя, конечно, не единственном) факторе возникновения любви и дружбы у маленьких детей ко взрослым и к своим ровесникам. Они также свидетельствуют о плодотворности подхода к взаимоотношениям как продукту общения, в особенности при изучении взаимоотношений в неразрывной связи их становления с реальным процессом коммуникативной деятельности.

Мы подошли, наконец, к последнему вопросу, которым завершаем книгу, – это вопрос об образе самого себя как еще одном продукте общения. Объем нашего труда заставляет ограничиться формулировкой некоторых основных понятий и посылок о связи образа самого себя у дошкольников с их деятельностью общения и кратко представить экспериментальные факты о ранних этапах его развития.

Напомним сначала, что понимание предмета общения, сути коммуникативной деятельности и природы потребности в общении с логической неизбежностью приводит к выводу о становлении в общении образа самого себя. Мы называем его аффективно–когнитивным образом.

Термин «образ» позволяет поставить представление о себе в единый ряд со всеми теми конструктами, которые возникают в результате деятельности; мы уже говорили о них на первых страницах этой главы. К представлению о себе полностью относится все сказанное об образе вообще: указание на его вторичность, субъективность и связь с порождающей его активностью индивида. К нему относятся и другие особенности образа, не упомянутые нами: избирательность отражения в нем оригинала, динамизм и изменчивость образа, сложная архитектоника его строения, непростая связь с процессами осознания и пр.

Слово аффективный мы используем для акцентирования отношения человека к себе, составляющего часть образа самого себя. Говоря о когнитивном компоненте целостного образа, мы имеем в виду представление или знание о себе. Следовательно, в образе самого себя в неразрывной связи представлены знание человека о себе и отношение к себе. Образ самого себя – целостный аффективно–когнитивный комплекс. Два аспекта образа могут быть разделены лишь в абстракции, реально они нераздельны. Однако для научных целей полезно специально сосредоточить внимание то на одном, то на другом из них. Аффективную часть образа, абстрагированную от знания, мы называем самооценкой ребенка. А когнитивную часть предпочитаем именовать представлением ребенка о себе, чтобы подчеркнуть ее связь по происхождению и по природе с познавательными процессами индивида. Остановимся подробнее на каждом из предложенных понятий.

Самооценку мы понимаем более узко, чем принято в психологической литературе последних лет (Е. И. Савонько, 1970; Р. Б. Стеркина, 1977), поскольку отделяем ее от элементов представления, от знания ребенка о себе. Общую самооценку мы связываем с целостным отношением ребенка к себе как к любимому окружающими, важному для них или, напротив, незначимому существу. Мы полагаем, что ее нужно характеризовать не количественно (насколько она высока), а качественно – каков ее состав и окраска (положительная–отрицательная, полная–неполная и т. д.). Конкретная самооценка выражает отношение ребенка к успеху своего отдельного, частного действия. Мы различаем также абсолютную и относительную самооценку. Первая из них выражает отношение ребенка к себе вне сопоставления себя с другими людьми, это переживание им того, любят ли его вообще (или кто–то определенный) или не любят. Вторая выражает отношение ребенка к себе в сопоставлении с другими людьми («Так же ли я хорош, так же ли меня любят, как другого ребенка?»).

В психологии, кроме того, принято говорить об адекватности самооценки (Л. И. Божович, Л. В. Благонадежина // Изучение мотивации…, 1972) или об ее реалистичности (Р. Б. Стеркина // Отношения между сверстниками…, 1978). Адекватной считается при этом самооценка, соответствующая объективной ценности индивида. Мы избегаем употреблять два последних термина применительно к общей самооценке по следующим причинам.

Во–первых, каждая человеческая личность уникальна, поэтому самой адекватной общей самооценкой любого человека можно считать величину бесконечно большую. В этом смысле завышенная общая самооценка просто невозможна. Заниженная же самооценка имеет подчеркнуто количественный характер, в то время как она должна характеризоваться, скорее всего, качественно.

Во–вторых, любая самооценка не выбирается человеком по своему капризу, произвольно, а закономерно определяется объективными обстоятельствами. Поэтому она всегда объективно обусловлена, всегда адекватна породившим ее обстоятельствам (М. И. Лисина // Принцип развития…, 1978).

А вот применительно к представлениям ребенка о себе мы считали вполне оправданным говорить об их точности. Ведь здесь речь идет о конкретных фактах, либо верно отраженных индивидом, либо искажаемых им – занижаемых («заниженные представления») или завышаемых («завышенные представления»). Представление о себе, как и любое другое представление, берет начало в восприятии; в дальнейшем образ восприятия перерабатывается в памяти (Л. А. Венгер, 1969), обобщается, обогащается элементами когнитивных процессов более высокого порядка – наглядным мышлением и даже чисто умозрительными схемами (В. Я. Ляудис, 1976).

Образ самого себя имеет сложную архитектонику. Так, выяснилось, в частности, что существуют некоторые особенности структуры образа, так сказать, по горизонтали. По–видимому, есть центральное, или ядерное, образование, на которое конвергируют все новые впечатления, получаемые индивидом (Н. Н. Авдеева, А. И. Силвестру, Е. О. Смирнова // Воспитание, обучение…, 1977). В этом образовании представлено в наиболее переработанной форме знание о себе как о субъекте, о личности, в нем рождается общая самооценка, тут она постоянно существует и функционирует. Кроме центра у образа имеется и «периферия» – так мы называем ближе или дальше отстоящие от центра участки, куда приходят самые новые и свежие сведения человека о себе. На «периферию» поступают главным образом конкретные факты, частные знания. Но они немедленно преломляются через призму центрального образования и обрастают аффективными компонентами. Действие последних способно вызвать искажение представлений – завышение или занижение их. Но не только центр влияет на периферию: одновременно идет влияние и в обратном направлении. Благодаря влияниям периферии общая самооценка постоянно модифицируется, меняет свои краски, увеличивается по полноте.

Следовательно, сложная архитектоника образа самого себя обусловливает его динамизм и постоянное развитие. Взаимодействие центра и периферии обеспечивает разрешение возникающих противоречий между новыми знаниями и прежним отношением к себе и диалектическое рождение нового качества. Хотелось бы повторить еще раз, что образ самого себя не сводится к сумме отдельных «кирпичиков» – частных представлений об отдельных актах и поступках. Он всегда носит интегральный характер. Поэтому и развитие образа не сводится к накоплению новых деталей, а есть процесс перестройки, качественного преобразования всего образа в целом.

Но каковы факторы, которые определяют становление и развитие образа? Откуда берет человек знания о себе и как он формирует то или иное отношение к ним? На этот очень сложный вопрос мы отвечаем так. Есть два основных источника построения образа:

1) опыт индивидуальной (одиночной) деятельности человека;

2) опыт его общения с окружающими людьми. Опыт общения подразделяется, в свою очередь, на:

а) общение со взрослыми;

б) общение со сверстниками (рис. 2).

Рис. 2. Факторы и источники построения образа самого себя у дошкольников (схема)

Функционирование организма, несомненно, служит простейшим источником сигналов человеку о его существовании. Еще И. М. Сеченов (1970) говорил о роли темного «системного чувства» в возникновении у ребенка самоощущения. В последние годы близкую точку зрения высказывает Р. Заззо (R. Zazzo, 1978), подчеркивающий фундаментальное значение сигналов о «жизни тела» в происхождении личностных структур и самосознания. Однако неизмеримо больше и содержательнее та роль, которую играет в этих процессах предметная деятельность человека. Уже примитивные предметные действия рождают у детей первые переживания гордости за себя и свои успехи, а также и первые разочарования; сознание взрослого человека рождается в его социально–исторической деятельности, в практике активного преобразования окружающей физической и социальной среды (Б. Г. Ананьев, 1980; С. Л. Рубинштейн, 1973). Человек познает себя по своим делам и оценивает себя по своим успехам и достижениям.

Общение среди других видов активной деятельности создает наиболее благоприятные условия для формирования у человека образа самого себя. Оно побуждается потребностью в самопознании, и поэтому великий и тяжкий труд самопознания черпает здесь энергию и поддержку. Общение сосредоточивает внимание человека на партнере и на его отношении к себе, поэтому новые сведения, касающиеся человека, здесь стоят в центре его активности и воспринимаются с максимальной остротой.

Наконец, множество эпизодов общения прямо нацелены на то, чтобы выявить, обсудить, уточнить представление человека о себе, оценить отдельные факты достижений и поражений. Благодаря совместным обсуждениям человек может наилучшим образом обобщить и осознать представление о себе, отношение к себе.

Кратко изложим наши взгляды на связь общения с самопознанием.

Важно подчеркнуть еще, что образ самого себя строится в принципе так же, как и образ другого человека; мы узнаем о себе не как–то «изнутри», а по своим действиям, поступкам, которые затем подвергаем оценке (С. Л. Рубинштейн, 1973). Для ранних этапов онтогенеза не менее важно также понимать, что образ самого себя формируется у детей в постоянном реальном соотнесении с построением образа других людей. Ведь чтобы выделить себя в мире, ребенку нужно отделить себя от близких людей – взрослых. И такая двусторонняя зависимость представлений «я» и «другие люди» постоянно сохраняется на всех последующих этапах развития.

Наш краткий очерк выглядит, наверно, довольно умозрительным и недостаточно фактически обоснованным. Между тем в действительности представление о природе образа самого себя сложилось у нас в ходе экспериментального исследования детей раннего и дошкольного возраста. В предыдущих главах были представлены некоторые материалы, позволяющие судить о том, каков образ взрослого у детей в разную пору раннего и дошкольного детства. В частности, характер и содержание образа взрослого обнаруживались в содержании коммуникативной потребности ребенка и, главное, в ведущих мотивах общения. Проведенные в последние годы исследования дают нам возможность понять и некоторые особенности образа самого себя у детей на разных этапах онтогенеза. Мы имеем в виду прежде всего работы Н. Н. Авдеевой (Проблемы периодизации…, 1976; Экспериментальные исследования…, 1979), А. И. Силвестру (1978а, б), И. Т. Димитрова (1979; Психологические основы формирования…, 1979; Исследования по проблемам., 1980), М. И. Лисиной, Н. Н. Авдеевой (Исследования по проблемам…, 1980), М. Г. Елагиной (1982), М. И. Лисиной, А. И. Силвестру (1983). Коротко охарактеризуем их результаты.

Многие исследователи отрицают наличие у ребенка младенческого возраста образа самого себя.

Так, Л. С. Выготский (1984) писал, что у младенца есть образ «пра–мы», то есть примитивного, исходного («пра») и слитного со взрослым, не отделенного от него («мы», а не «я») образования.

Ж. Пиаже (J. Piaget, 1921, 1925, 1927) также считал, что младенцы не выделяют самих себя и даже не умеют понять, где кончается их тело и начинается остальной мир.

Мы полагаем, что собранные во всем мире за последние годы факты заставляют усомниться в правильности подобных утверждений (А. В. Запорожец, Б. М. Величковский, 1979; Бауэр, 1979). С точки зрения концепции генезиса общения, изложенной в предыдущих главах, ясно, что уже самый первый коммуникативный акт свидетельствует об отделении младенцем себя от взрослого, к которому он обращается. Общение начинается как раз с появления двух субъектов – «Я» и «Ты» – и без него немыслимо. Конечно, субъектность младенца совершенно особого свойства и качественно отличается от субъектности взрослого, но это еще не причина, чтобы вовсе ее отвергать.

В образе себя у младенцев акцентирован аффективный компонент. По–другому и быть не может, поскольку ведущая деятельность младенца имеет эмоциональный характер и осуществляется экспрессивными средствами. Знание ребенка о себе на самом раннем этапе онтогенеза мизерно и почти полностью ограничивается сигналами о «жизни тела», так как ни объектно–ориентированной деятельности, ни каких–либо предметных ее результатов у него попросту еще нет. По–видимому, образ самого себя у младенца сводится к общей и абсолютной самооценке. Ребенок воспринимает себя глазами взрослого вне сопоставления с кем–либо еще и не связывает отношение к себе взрослого с какими–то своими конкретными делами, тем более что таких дел он тоже пока не совершает. Главным источником образа самого себя у младенцев служит общение со взрослыми, прежде всего с близкими ему людьми. Кстати, как раз в общении с ними он и черпает уверенность в своей абсолютной ценности и оптимистический взгляд на мир (Л. И. Божович, 1968).

В раннем возрасте дети также выделяют свое «Я» по преимуществу в общении со взрослым, но постепенно все больше увеличивается роль их общения со сверстниками. Качественное преобразование представления о взрослом и контакты со сверстниками многократно обогащают представление ребенка о себе, углубляют его отношение к себе как к субъекту деятельности. Н. Н. Авдеева (Экспериментальные исследования…, 1979) установила, что самое мягкое по форме замечание взрослого способно вызвать в конце 1–го года жизни обиду ребенка или даже его протест, гнев, в которых обнаруживается понимание ребенком своего права на выбор и на инициативу. В этом возрасте аффективный компонент образа себя все еще преобладает, хотя и когнитивная его часть уже приобретает силу и значение. То же самое можно сказать и о конкретности самооценки: ребенок раннего возраста адресует отношение взрослого к себе как к личности и испытывает трудности, если ему нужно принять в расчет оценку отдельного, конкретного действия. Иначе говоря, общая самооценка детей доминирует над конкретной.

Наблюдения показывают, что дети не сравнивают себя с ровесниками, они совершенно равнодушны к их успехам, потому что их самооценка все еще остается абсолютной. Возможности взрослых по–прежнему настолько превосходят возможности детей, что не задевают их самолюбия. Источники для построения образа себя в раннем детстве значительно изменяются по сравнению с младенческим периодом. Мы уже отмечали, что индивидуальная практика приносит детям множество свидетельств об их способностях в той или иной области. Свои крохотные победы малыш переживает как триумф: взобравшись на ступеньку или перевалившись через бортик в песочницу, он оборачивается к матери с таким сияющим лицом, что гордость его за себя несомненна. Но опыт общения сохраняет свою роль, особенно для поддержания общей положительной самооценки детей. Наблюдения говорят о том, что общение и предметная деятельность пока мало связаны между собой – ребенок раннего возраста не склонен обсуждать со взрослым свое поведение или дела сверстников, и потому два основных источника формирования образа самого себя функционируют нередко в отрыве друг от друга. Отсюда нечеткость у детей опыта индивидуальной практики, быстрое забывание ими прежних результатов или их искажение.

В дошкольном возрасте представление ребенка о себе складывается в соотнесении с образами и взрослых, и сверстников. Аффективный и когнитивный компоненты образа самого себя уже относительно хорошо уравновешены. Основой для их баланса служит стремительное обогащение индивидуальной практики и углубление содержательных контактов детей в общении как со старшими, так и с равными им по возрасту партнерами. Происходит тесное переплетение опыта индивидуальной деятельности и опыта общения. Ребенок с жадным любопытством наблюдает за другими детьми, ревниво сравнивает их достижения со своими, с огромным интересом он обсуждает со старшими свои дела и дела товарищей. Поэтому результаты индивидуальной практики четко фиксируются в памяти дошкольника и довольно ясно осознаются. В дошкольном возрасте представления детей о себе также могут искажаться, но уже не вследствие аберраций памяти, а из–за действия того механизма взаимодействия центра и периферии в архитектонике образа, о котором мы писали выше.

Важнейшее достижение дошкольников – отделение у них общей самооценки от конкретной. Наибольшего совершенства оно достигает при внеситуативно–личностном общении и выражается в способности детей по–деловому – спокойно и открыто – относиться к замечаниям взрослого. Четкая и уверенная конкретная самооценка – важнейшее достижение дошкольного возраста, обеспечивающее (наряду с другими неотъемлемыми условиями) готовность детей к обучению в школе, поскольку без нее невозможно построение у детей учебных действий и рефлексии (В. В. Давыдов, 1977).

У дошкольников сохраняется общая положительная самооценка, ее по–прежнему обеспечивают любовь и бескорыстная забота старших. Ее наличие обусловливает типичную склонность дошкольников завышать представление о своих возможностях, отмечаемую многими исследователями (Л. И. Божович, 1968; Е. И. Савонько, 1970; Р. Б. Стеркина, 1977). Впрочем, такая неточность образа очень полезна для развития детей, потому что поощряет их ставить перед собой трудные задачи и максимально мобилизовать силы для их достижения. После 3 лет у детей все интенсивнее развивается относительная самооценка (Л. В. Илюшкина // Проблемы общей., 1979) путем активного сопоставления себя с товарищем. После 3 лет мы отмечали пристрастный, ревнивый характер отношения дошкольников к результатам деятельности своих ровесников. Но он как раз свидетельствует о включении в действие психологических механизмов относительной самооценки.

Образ самого себя у дошкольников экспериментально изучал А. И. Силвестру (1978а, б). Его работа направлена на выяснение основных источников и факторов формирования представления о своих возможностях у детей 3–7 лет. Он предлагал своим маленьким испытуемым прыгать в длину. Пол в комнате, куда он приводил ребят, был расчерчен горизонтальными полосами. У конца каждой линии стояла какая–нибудь игрушка. В одних сериях дети прыгали, как хотели, в других экспериментатор просил их проследить за своими действиями и определить, до какой игрушки они могут допрыгнуть. Прогноз ребенка принимался иногда молча, а иногда экспериментатор или специально приглашенный на опыт сверстник оспаривали слова испытуемого, завышая или занижая его способности.

Результаты экспериментов А. И. Силвестру представлены в табл. 1.8, где видно, что уже в индивидуальном опыте большинство дошкольников могут оценить свои способности, причем 32 % из них – точно.

Характер ответов испытуемых о своих прыжках в разных экспериментальных ситуациях, %

Выдвижение взрослым специальной задачи оценить себя дает возможность получить ответы уже у всех детей, и 72,5 % из них делают это точно. В некоторых сериях опытов экспериментатор до прыжка ребенка высказывал свое предположение о его успехе. Оказалось, что слова взрослого сильно влияли на самооценку дошкольника. Ошибочные предположения взрослого искажали ответы детей, а точные прогнозы способствовали почти максимальной (98 %) точности их ответов. Оценки сверстника тоже влияли на самооценку дошкольника, но намного слабее. В условиях групповых, совместных прыжков ребенок мог прямо сравнивать себя с товарищами. Дети использовали сопоставление результатов для повышения точности своих ответов. Но если их прыжок был хуже, чем у сверстника, то нежелание признать свое отставание снижало точность ответов дошкольников. Исследование А. И. Силвестру позволило отметить склонность детей завышать свои истинные показатели, и лишь в редких случаях (10–12 %) дошкольники их преуменьшали.

Эти материалы позволяют сделать заключение, что «важнейшая функция индивидуального опыта состоит. в обеспечении когнитивной части образа самого себя конкретными данными о себе» (А. И. Силвестру, 1978б. С. 10), а «опыт общения… составляет в основном материал для построения его аффективной части. При этом общение со взрослыми и общение со сверстниками выполняет неодинаковые функции» (там же. С. 11).

Опыт общения со взрослыми выступает как:

1) источник оценочных воздействий для формирования отношения детей к себе и к миру;

2) источник организации индивидуального опыта ребенка;

3) контекст для сравнения ребенком себя с идеалом, с эталоном.

Общение со сверстниками выполняет функции:

1) контекста для сравнения ребенком себя с равными ему существами;

2) средства взаимного обмена оценочными воздействиями.

А. И. Силвестру были получены очень яркие свидетельства сложной архитектоники образа самого себя у дошкольников и диалектического взаимодействия его центра с периферией. Во–первых, ему удалось констатировать связь между искажением представления ребенка о своих способностях далеко прыгать и общими личностными особенностями детей. И, во–вторых, он сумел, отправляясь от периферии, существенно преобразовать в формирующем эксперименте ядро образа. А. И. Силвестру отметил, что дети с точными представлениями вели себя адекватно условиям, при трудностях проявляли настойчивость и старание, их отличали общительность, умение не только сотрудничать с окружающими, но и постоять, когда нужно, за себя. Таких детей было немного в младшем и среднем возрасте, но в старшем их доля превышала 73 %. При заниженных представлениях дети в тех же условиях были малоподвижны, необщительны, недоверчивы, они легко обижались, не верили в свои силы, не умели сотрудничать и защищать свои интересы. В младшей группе таких детей не было совсем, а в средней и старшей они составляли примерно 10 %. У детей с завышенными представлениями отмечалась несдержанность, они мало старались и не обращали должного внимания на трудности, не всегда умели ладить с окружающими людьми, в случае неуспеха очень расстраивались, быстро обижались. Доля таких детей была наибольшей в младшей группе (78 %), а потом снижалась. Установленные факты А. И. Силвестру истолковал как результат влияния центра на периферию образа самого себя, как проявление общей самооценки в конкретных представлениях о себе. Он выдвинул гипотезу, что для коррекции ошибочных представлений детей нужно обогатить индивидуальный опыт ребенка новыми реальными знаниями о пределах своих сил и создать у него благоприятный опыт взаимоотношений с окружающими людьми.

Для опытов были отобраны 5 дошкольников, стойко занижавших свои достижения в прыжках (более 50 % их ответов отклонялись от фактов в сторону преуменьшения результатов). В течение 2 мес. с каждым из них было проведено 16 занятий. На занятиях испытуемый прыгал вместе со специально подобранными товарищами, достижения которых были заметно ниже, чем у него, а уверенность в себе намного выше. Взрослый ободрял всех детей, хвалил и высоко их оценивал. Результаты формирующих занятий представлены в табл. 1.9.

Ответы испытуемых о дальности своих прыжков и прыжков других детей до и после формирующих занятий (в среднем по группе), %

Из этой таблицы видно, что после занятий дети дали 84 % точных ответов по сравнению с 36 % до них. Среди неточных ответов отсутствовали случаи недооценки своих прыжков, а в 16 % случаев испытуемые даже завышали свои показатели, чего раньше никогда не делали.

Умение детей анализировать и оценивать успехи других детей также повышалось. Но изменения коснулись не только отношения детей к своим прыжкам. Они стали смелее, 3 из 5 детей даже решились пройти по качающейся доске. Исчезли их скованность и нерешительность, они теперь намного чаще контактировали с товарищами, проявляли активность и инициативу. По–видимому, итоги формирующих опытов свидетельствуют о влиянии периферии образа себя у ребенка на его центр.

В целом исследование А. И. Силвестру значительно обогащает наши знания о становлении и развитии образа самого себя у дошкольников. Рассмотренная работа, а также другие работы имеют прямое практическое значение. Они показывают родителям и воспитателям, что представление ребенка о себе и его отношение к себе не являются врожденными, а возникают в ходе общения. При этом, в первые 7 лет жизни наиболее сильное влияние оказывают воздействия взрослых людей. Это накладывает на них особую ответственность, но одновременно открывает им и большие возможности для воспитания у детей желательных качеств личности, связанных с особенностями представления ребенка о себе.

Подведем краткие итоги тому, о чем говорили в главе 4.

Общение, как и всякая другая деятельность, завершается определенным результатом. Результат общения можно рассматривать как его продукт.

Общение приводит к созданию многочисленных и разнообразных продуктов. Среди них важное место занимают взаимоотношения и образ самого себя.

Характер общения обусловливает особенности взаимоотношений людей. Но и взаимоотношения, раз возникнув, в свою очередь, воздействуют на процессы общения.

Взаимоотношения людей носят избирательный характер. Избирательность в отношениях определяется потребностями человека. Избирательные взаимоотношения между людьми в высокой степени зависят от коммуникативной потребности.

Партнер, который позволяет ребенку удовлетворить потребность в общении на достигнутом детьми уровне развития, вызывает у него симпатию и расположение. Чем больше общение с партнером соответствует конкретному содержанию потребности ребенка (во внимании, уважении, сопереживании), тем больше тот его любит.

Зависимость взаимоотношений от содержания потребности в общении обнаруживается как в общении детей со взрослыми, так и в общении их между собой. В фундаменте добрых отношений в общении с обоими партнерами лежит удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании окружающих людей; она «опредмечивается» в личностных коммуникативных мотивах.

Образ самого себя возникает у ребенка в ходе различных видов жизненной практики: опыта индивидуальной (одиночной) деятельности и опыта общения. Функционирование организма («жизнь тела») создает элементарную основу для самоощущения ребенка. Решающее значение в качестве источника и фактора развития у детей представления о себе и отношения к себе имеет предметная деятельность, активно преобразующая окружающий мир и имеющая социально–исторический характер. Общение среди прочих видов такой деятельности вызывает особенно острую нужду в самопознании и создает наилучшие условия для его протекания.

Образ самого себя мы понимаем как аффективно–когнитивный комплекс. Его аффективную часть мы называем самооценкой, а когнитивную – представлением ребенка о себе. В раннем и дошкольном детстве можно наблюдать переход от абсолютной самооценки к относительной, а также общую и конкретную самооценки. Представления детей о себе с возрастом становятся все более точными, но возможны и их устойчивые искажения (занижение, завышение) под влиянием аффективного компонента образа.

Мы рассмотрели в нашей книге проблему общения детей с окружающими людьми – его природу, возникновение, развитие в первые 7 лет жизни и некоторые продукты общения. Наша цель состояла в том, чтобы показать, как ребенок после появления на свет постепенно вступает в контакты сначала со взрослыми, а потом и со сверстниками. Он реализует при этом свою прирожденную способность стать человеком. Не будь ее – никто и ничто не помогло бы ему; все попытки воспитать человека из животных, даже таких, как антропоиды, всегда терпели неудачу (Н. Н. Ладыгина–Котс, 1935).

Но одного этого недостаточно – в изоляции от мира людей ребенок остается полуживотным («дети–маугли», дети с тяжелыми формами госпитализма). Он становится человеком, только присваивая общественно–исторический опыт человечества в процессе общения со старшими по возрасту людьми, живыми носителями такого опыта. Следовательно, общение – условие и важнейший фактор психического развития ребенка.

Общение по своей природе не сводится к внешне наблюдаемым контактам людей – оно в них лишь обнаруживается и представляет собой сложную деятельность, имеющую внешне развернутую феноменологию, видимую наблюдателю, а также обширную духовную часть, скрытую от его глаз, с многоуровневой структурой. Коммуникативная деятельность побуждается своими особыми потребностями и мотивами, она направлена на решение задач, не поддающихся иным, некоммуникативным средствам.

В общение человек вступает, движимый потребностью к самопознанию, и удовлетворяет ее через познание других людей и с их помощью. Вот в чем состоит, на наш взгляд, самое главное в общении, что не позволяет растворить его в других видах деятельности. В общении человек удовлетворяет свою нужду не в пище, не в тепле и не в безопасности, но в том величайшем богатстве, которым являются другие люди, – в их духовности, личностности, субъективности, в их истинно и собственно человеческой сущности.

Ребенок вступает в общение не сразу. И в том, чтобы заработали «встроенные» в него биологические системы, а на их основе возникли связи малыша со всем миром людей, чтобы проснулось в нем его человеческое начало, решающую роль играет взрослый. Взрослый провидит в новорожденном будущего человека – только поэтому новорожденный и становится человеком. В общении обе стороны – и большой, и маленький – получают ни с чем не сравнимую, высокую и светлую радость, она во многом обеспечивает успех великого труда по первоначальному включению малыша в мир людей. Никак нельзя умалять и значение собственной активности ребенка. Он не просто приемлет пассивно то, что исходит от старших, а преломляет через призму своих способностей и возможностей. Он раскрывается навстречу взрослому в своем неисчерпаемом богатстве. И поэтому каждое новое поколение дополняет общечеловеческий опыт новыми ценностями и обеспечивает его дальнейший прогресс.

Область общения для психолога все еще полна тайн и секретов. Недаром некоторые научные книги имеют такие волнующие заголовки, как «Открытие «Я»» (И. С. Кон, 1978) или «Загадка человеческого Я» (Ф. Т. Михайлов, 1976). Но тщательные наблюдения и эксперименты позволяют проникнуть в самые сокровенные глубины общения, понять его потребности и мотивы, увидеть, как оно движет жизнь личности. Они приоткрывают завесу над тем, что представляет собой малыш и как он себя представляет.

1. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2–е изд. Т. 3, 12, 23, 42.

2. Авдеева Н. Н. Развитие эмоционального самоощущения у ребенка первого года жизни // Новые исследования в психологии, 1976. – № 2 (15). – С. 75–79.

3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания // Избр. психол. тр.: В 2 т. – М., 1980а. Т. 1. – С. 16–178.

4. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Избр. психол. тр.: В 2 т. – М., 1980б. Т. 2. – С. 103–127.

5. Андреева Г. М. Социальная психология. – М., 1980а. – С. 416.

6. Андреева Г. М. Принцип деятельности и построение системы социально–психологического знания // Вестн. Моск. ун–та. Сер. 14. Психология, 1980. – № 4. – С. 3–13.

7. Аркан Е. А. Ребенок в дошкольные годы. – М., 1968. – С. 442.

8. Асеев В. Г. О диалектике детерминации психического развития // Принцип деятельности в психологии. – М., 1978. – С. 21–38.

9. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. – М., 1979. – С. 320.

10. Бедельбаева Х. Т. Развитие избирательного отношения к зрительным воздействиям у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. – М., 1978а. – С. 28.

11. Бедельбаева X. Т. Влияние общения на избирательное отношение детей к «социальным» и «физическим» зрительным сигналам // Новые исследования в психологии, 1978б. – № 2 (21). – С. 55–68.

12. Бедельбаева Х. Т., Смирнова Е. О. Общение с взрослыми – основной источник психического развития ребенка (о формировании внеситуативных форм общения) // Дошкольное воспитание, 1980. – № 2. – С. 32–35.

13. Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). – М., 1977. – С. 175.

14. Бернштейн Н. А. О построении движений. – М., 1947. – С. 254.

15. Бижу У., Баер Д. Некоторые методологические достижения функционального анализа процесса развития ребенка // Изучение развития и поведения детей. – М., 1966. – С. 199–240.

16. Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. – Л., 1965.– С. 123.

17. Бодалев А. А. и др. Новые данные к проблеме «социальной перцепции» // Вопросы психологии, 1910. – № 3. – С. 126–131.

18. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. – С. 464.

19. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М., 1967. – С. 195.

20. Веденов А. В. Вопросы коммунистического воспитания и психологическая наука // Вопросы психологии, 1963. – № 7. – С. 7–20.

21. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. – М., 1969. – С. 365.

22. Ветрова В. В. Развитие предречевых вокализаций у детей от 5 до 19 месяцев // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, 1972. – № 2 (6). – С. 56–61.

23. Ветрова В. В. Влияние слышимой речи на предречевые вокализации детей раннего возраста // Новые исследования в психологии, 1973. – № 1 (7). – С. 41–43.

24. Ветрова В. В. Влияние прослушивания речи взрослых на вербальное развитие детей раннего возраста: Автореф. канд. дис. – М., 1975. – С. 23.

25. Власова Н. Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии, 1977. – № 1. – С. 97–106.

26. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. – М., 1967. – С. 360.

27. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. – М., 1979. – С. 284.

28. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях / Под ред. Н. М. Щелованова, Н. М. Аксариной. – М., 1955. – С. 139.

29. Воспитание, обучение и психическое развитие / Под ред. А. В. Запорожца, B. В. Давыдова. – М., 1977. Ч. I. – С. 207.

30. Восприятие и деятельность / Под ред. А. Н. Леонтьева. – М., 1976. – С. 320.

31. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1982. Т. 2. – C. 5–361.

32. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983. Т. 3. – С. 5–328.

33. Выготский Л. С. Младенческий возраст // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1984. Т. 4. – С. 269–317.

34. Галигузова Л. Н. Развитие потребности в общении со сверстниками в раннем возрасте // Новые исследования в психологии, 1978. – № 2 (19). – С. 60–64.

35. Галигузова Л. Н. К вопросу о происхождении и специфике потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста // Новые исследования в психологии, 1980. – № 2 (23). – С. 31–36.

36. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. – М., 1959. Т. 1. – С. 441–469.

37. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. – М., 1978. – С. 120.

38. Годовикова Д. Б. Роль предварительного зрительного ознакомления с условиями задачи в формировании двигательного навыка у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии, 1959. – № 2. – С. 144–156.

39. Годовикова Д. Б. Исследование латентного научения // Вопросы психологии, 1965. – № 4. – С. 165–175.

40. Годовикова Д. Б. Особенности реакции младенцев на «физические» и «социальные» звуковые раздражители // Вопросы психологии, 1969. – № 6. – С. 79–91.

41. Годовикова Д. Б. Влияние отношения детей к взрослому на развитие их познавательной активности // Некоторые актуальные психолого–педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. – М., 1976. – С. 222–226.

42. Давыдов В. В. Психологические проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения // Вопросы психологии, 1977. – № 5. – С. 35–47.

43. Димитров И. Т. Целостная деятельность и «образ самого себя» у дошкольников // Новые исследования в психологии, 1979. – № 2 (21). – С. 64–69.

44. Добрынин Н. Ф. Активность личности и принцип значимости // Проблемы личности. – М., 1969. – С. 450–458.

45. Елагина М. Г. Возникновение активной речи в процессе сотрудничества с взрослыми у детей раннего возраста: Автореф. канд. дис. – М., 1977а. – С. 16.

46. Елагина М. Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем возрасте // Вопросы психологии, 1977б. – № 2. – С. 135–142.

47. Елагина М. Г. Общая и конкретная самооценка у детей раннего возраста // Новые исследования в психологии, 1982. – № 2 (27). – С. 48–54.

48. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопр. психологии, 1967. – № 2. – С. 11–24.

49. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. – М., 1960а. – С. 430.

50. Запорожец А. В. Развитие восприятия и деятельность // Тез. XVIII Между–нар. психол. конгресса. – М., 1960б. – С. 54–63.

51. Запорожец А. В., Величковский Б. М. Предисловие // Т. Бауэр. Психическое развитие младенца. – М., 1979. – С. 5–10.

52. Запорожец А. В. и др. Восприятие и действие. – М., 1966. – С. 323.

53. Зинченко В. П. Теоретические проблемы психологии восприятия // Инженерная психология. – М., 1964. – С. 231–264.

54. Изучение мотивации детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной. – М., 1972. – С. 351.

55. Ильенков Э. В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. – М., 1979. – С. 183–237.

56. Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. В. В. Давыдова, М. И. Лисиной. – М., 1978. – С. 163.

57. Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М. И. Лисиной. – М., 1980. – С. 168.

58. Каверина Е. К. О развитии речи у детей первых двух лет жизни. – М., 1950. – С. 121.

59. Каган М. С. Человеческая деятельность. – М., 1974. – С. 328.

60. Кемпински А. Психопатология неврозов. – Варшава, 1975. – С. 400.

61. Кистяковская М. Ю. Развитие движения у детей первого года жизни. – М., 1970. – С. 224.

62. Ковалев А. Г. Психология личности. – Л., 1963. – С. 262.

63. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. – Минск, 1976. – С. 217.

64. Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников: Автореф. докт. дис. – М., 1981. – С. 59.

65. Кольцова М. М. Обобщение как функция мозга. – Л., 1967. – С. 181.

66. Кон И. С. Общение и самосознание // Социально–психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. – М., 1971. – С. 85–108.

67. Кон И. С. Открытие «Я». – М., 1978. – С. 367.

68. Кон И. С. Психология юношеского возраста. – М., 1979.– С. 175.

69. Кон И. С. Дружба. – М., 1980. – С. 220.

70. Корницкая С. В. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста к взрослым // Вопросы психологии, 1973. – № 4. – С. 65–70.

71. Корницкая С. В. Влияние содержания общения со взрослым на отношение к нему ребенка: Автореф. канд. дис. – М., 1975. – С. 23.

72. Кривина С. М., Фрухт Э. Л. Особенности развития детей раннего возраста. – М., 1975. – С. 46.

73. Ладыгина–Котс Н. Н. Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях. – М., 1935. – С. 207.

74. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. – М., 1971. – С. 279.

75. Леонтьев А. А. Психология общения. – Тарту, 1973. – С. 208.

76. Леонтьев А. А. Деятельность и общение // Вопр. философии, 1979а. – № 1. – С. 121–132.

77. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. – М., 1979б. – С. 48.

78. Леонтьев А. Н. О значении понятия предметной деятельности для психологии // Тез. докл. к XX Междунар. психол. конгрессу. – М., 1972. – С. 104–115.

79. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. – М., 1983.

80. Лехтман–Абрамович Р. Я., Фрадкина Ф. И. Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве. – М., 1949. – С. 73.

81. Лийметс Х. И. О некоторых исходных положениях в исследовании ученических групп и коллективов // Изменения в исследовании проблем воспитания. – Тарту, 1973. – С. 37–41.

82. Лисина М. И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста // Вопросы психологии, 1961. – № 3. – С. 117–124.

83. Лисина М. И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет: Автореф. докт. дис. – М., 1974а. – С. 36.

84. Лисина М. И. Общение ребенка со взрослым как основной фактор возникновения активной речи в раннем возрасте // Материалы симпозиумов XXIV Все–союз. совещания по проблемам высшей нервной деятельности, посвященного 125–летию со дня рождения И. П. Павлова. – М., 1974б. – С. 295–297.

85. Лисина М. И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых семи лет жизни // Вопросы психологии, 1978. – № 5. – С. 73–78.

86. Лисина М. И., Ветрова В. В., Смирнова Е. О. Об избирательном отношении к речевым воздействиям взрослого у детей раннего и дошкольного возраста // Проблемы общения и воспитания. – Тарту, 1974. – С. 128–146.

87. Лисина М. И., Галигузова Л. Н. Изучение становления потребности в общении со взрослыми и сверстниками у детей раннего возраста // Психолого–педагогические проблемы общения. – М., 1979. – С. 60–79.

88. Лисина М. И., Лопес Гевара Г. М. Развитие избирательности фонематического слуха в раннем возрасте. Сообщение I. Различение фонем родного и иностранного языка у русских детей // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, 1972. – № 2 (6). – С. 45–50.

89. Лисина М. И., Лопес Гевара Г. М. Развитие избирательности фонематического слуха в раннем возрасте. Сообщение II. Различение фонем родного языка у кубинских взрослых и детей // Новые исследования в психологии, 1973. – № 2(8). – С. 36–38.

90. Лисина М. И., Мещерякова С. Ю., Сорокина А. И. Эмоциональное развитие младенцев в общении // VI Всесоюз. съезд психологов. – М., 1983. – С. 77–79.

91. Лисина М. И., Силвестру А. И. Психология самопознания у дошкольников. – Кишинев, 1983. – С. 109.

92. Лисина М. И., Шерьязданова Х. Т. К вопросу об избирательности отношения к зрительным воздействиям // Изв. АН Казахской ССР, 1980. – № 1. – С. 59–65.

93. Лозоцева В. Н. Особенности отношения подростка к сверстнику как к образцу: Автореф. канд. дис. – М., 1978. – С. 20.

94. Ломов Б. Ф. Психические процессы и общение // Методологические проблемы социальной психологии. – М., 1975.– С. 151–164.

95. Лямина Г. М. Развитие понимания речи у детей второго года жизни // Вопросы психологии, 1960. – № 3. – С. 106–121.

96. Ляудис В. Я. Память в процессе развития. – М., 1976.– С. 256.

97. Мазитова Г. Х. Развитие дифференцированных взаимоотношений с окружающими взрослыми у младенцев: Автореф. канд. дис. – М., 1977. – С. 22.

98. Мазитова Г. Х. Взаимоотношения с окружающими взрослыми как фактор развития личности ребенка на первом году жизни // Вопросы психологии личности. – Ташкент, 1979. – С. 62–74.

99. Манова–Томова В. Эмоции и говор у малкото дите. – София, 1969. – С. 195.

100. Мещерякова С. Ю. Особенности «комплекса оживления» у младенцев при воздействии предметов и общении с взрослыми // Вопросы психологии, 1975. – № 5. – С. 81–99.

101. Мещерякова С. Ю. Психологический анализ «комплекса оживления» у младенцев: Автореф. канд. дис. – М., 1979. – С. 16.

102. Михайлов Ф. Т. Загадка человеческого Я. – М., 1976. – С. 287.

103. Мухина B. C. Психология дошкольника. – М., 1975. – С. 240.

104. Мышление и общение / Под ред. Ц. Л. Фридман, А. А. Брудного. – Алма–Ата, 1973. – С. 347.

105. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. – Л., 1960. – С. 224.

106. Непомнящая Н. И. Опыт системного исследования психики ребенка. – М., 1975. – С. 232.

107. Обуховский К. Психология влечений человека. – М., 1972. – С. 237.

108. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника / Под ред. М. И. Лисиной. – М., 1974. – С. 209.

109. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослым / Под ред. М. И. Лисиной. – М., 1985. – С. 208.

110. Отношения между сверстниками в группе детского сада (опыт социально–психологического исследования) / Под ред. Т. А. Репиной. – М., 1978. – С. 200.

111. Очерки психологии детей младшего школьного возраста / Под ред. А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович. – М., 1950. – С. 190.

112. Павлов И. П. Избранные сочинения. – М., 1949. – С. 638.

113. Парыгин Б. Д. Основы социально–психологической теории. – М., 1971. – С. 351.

114. Пейпер А. Особенности деятельности мозга ребенка. – М., 1962. – С. 519.

115. Петровский А. В. О некоторых проблемах социально–психологических исследований // Вопросы психологии, 1970. – № 4. – С. 3–10.

116. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. – М., 1977. – С. 272.

117. Попова М. И. Особенности речевых проявлений детей первого полугодия второго года жизни // Вопросы психологии, 1968. – № 4. – С. 116–122.

118. Поршнев Б. Ф. Социальная психология и история. – М., 1966. – С. 213.

119. Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. – М., 1978. – С. 8.

120. Пришвин М. Незабудки. – М., 1969. – С. 368.

121. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В. В. Давыдова. – М., 1978. – С. 238.

122. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В. В. Давыдова. – М., 1979. – С. 160.

123. Проблема общения в психологии / Под ред. Б. Ф. Ломова. – М., 1981. – С. 277.

124. Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе / Под ред. В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина и др. – М., 1976. – С. 156.

125. Проблемы формирования социогенных потребностей / Под ред. Ш. Н. Чхартишвили, Н. И. Саржвеладзе. – Тбилиси, 1974. – С. 308.

126. Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания / Под ред. И. В. Дубровиной и др. – М., 1979. – С. 261.

127. Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. – М., 1964. – С. 352.

128. Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. – М., 1965. – С. 294.

129. Психология формирования личности и проблемы обучения / Под ред. Д. Б. Эльконина, И. В. Дубровиной. – М., 1980. – С. 168.

130. Развитие восприятия в раннем и дошкольном возрасте / Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. – М., 1966. – С. 300.

131. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. – М., 1974. – С. 288.

132. Рояк А. Л. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками некоторых детей дошкольного возраста // Вопросы психологии, 1974. – № 3. – С. 71–83.

133. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1946. – С. 704.

134. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973. – С. 424.

135. Савонько Е. И. Возрастные особенности ориентации ребенка на самооценку и оценку его другими людьми // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, 1970. – № 1 (14). – С. 129–132.

136. Сеченов И. М. Избранные произведения. – М., 1970. – С. 771.

137. Силвестру А. И. К вопросу о развитии самооценки в дошкольном возрасте // Новые исследования в психологии, 1978а. – № 2 (19). – С. 80–84.

138. Силвестру А. И. Роль индивидуального опыта и опыта общения в формировании у дошкольников представлений о своих возможностях: Автореф. канд. дис. – М., 1978б. – С. 18.

139. Смирнов С. Д. Мир образов и образ мира // Вестн. Моск. ун–та. Сер. 14. Психология, 1981. – № 2. – С. 15–29.

140. Смирнова Е. О. Влияние отношений между ребенком и взрослым на эффективность обучения в дошкольном возрасте // Новые исследования в психологии. – 1975. – № 1 (12). – С. 37–39.

141. Смирнова Е. О. Влияние общения ребенка со взрослыми на эффективность обучения дошкольников: Автореф. канд. дис. – М., 1977. – С. 22.

142. Смирнова Е. О. Влияние формы общения со взрослым на эффективность обучения дошкольников // Вопросы психологии, 1980. – № 5. – С. 105–112.

143. Смирнова Е. О., Кондратович И. А. Проявление некоторых особенностей в общении со взрослым у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание, 1973. – № 9. – С. 18–21.

144. Смирнова Р. А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. – М., 1981. – С. 20.

145. Сорокина Т. М. Исследование феномена «амбивалентного поведения» у детей раннего возраста: Автореф. канд. дис. – М., 1977. – С. 20.

146. Сорокина Т. М. О некоторых индивидуально–возрастных особенностях общения детей раннего возраста // Вопросы обучения и воспитания. – Горький, 1978. – С. 142–154.

147. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях / Под ред. Р. В. Тонковой–Ямпольской, Е. Шмидт–Кольмер, А. Атанасовой–Вуковой. – М., 1980. – С. 235.

148. Спок Б. Ребенок и уход за ним. – М., 1971. – С. 456.

149. Стеркина Р. Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. – М., 1977. – С. 15.

150. Счастная A. M. Психологические особенности межличностных отношений детей шестилетнего возраста в условиях детского сада и подготовительных классов школы: Автореф. канд. дис. – Киев, 1980. – С. 21.

151. Татозов Т. Влияние на эмоционалите съсотояния върху говорната активност на деца от 2 до 3–годишна възраста: Автореф. канд. дис. – София, 1976. – С. 39.

152. Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга / Под ред. А. А. Бодалева. – Краснодар, 1975. – С. 186.

153. Уманский Л. И. Критерии диагностики общественной активности группы как коллектива // Социально–психологические вопросы общественной активности школьников и студентов. – Курск, 1971. – С. 4–25.

154. Уэллс Г. Крах психоанализа. От Фрейда к Фромму. – М., 1968. – С. 288.

155. Фигурин Н. Л., Денисова М. М. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. – М., 1949. – С. 101.

156. Флейвелл Еж. Генетическая психология Жана Пиаже. – М., 1967. – С. 653.

157. Фокина Н. Э. Развитие моральных суждений у младших школьников и подростков: Автореф. канд. дис. – М., 1978. – С. 23.

158. Фонарев А. М. Развитие ориентировочных реакций у детей. – М., 1977. – С. 87.

159. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. – М., 1977. – С. 144.

160. Чуковский К. И. От двух до пяти. – М., 1965. – С. 186.

161. Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте // Изв. АПН РСФСР, 1948. – Вып. 13. – С. 101–132.

162. Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагогической психологии / Под ред. В. Н. Пушкина. – М., 1975. – С. 186.

163. Экспериментальные исследования по проблемам общей, социальной психологии и дифференциальной психофизиологии / Под ред. В. А. Голубевой, В. Б. Ольшанского. – М., 1976. – С. 144.

164. Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии / Под ред. М. И. Лисиной. – М., 1979. – С. 160.

165. Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960. – С. 328.

166. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии, 1971. – № 4. – С. 6–21.

167. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978а. – С. 304.

168. Эльконин Д. Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем возрасте // Вестн. Моск. ун–та. Сер. 14. Психология, 1978б. – № 3. – С. 3–12.

169. Якобсон Ц. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. – М., 1969. – С. 320.

170. Ainsworth M. Patterns of Attachment Behavior Seen by the Infant Interaction with His Mother. – Merrill, 1964. – 123 p.

171. Ambrose]. A. The Concept of a Critical Period for the Development of Social Responsiveness // B. M. Foss (Ed.). Determinants of Infant Behavior. – London – New–York, 1961. – № 2. – P. 27–49.

172. Argyle M., Kendon A. The Experimental Analysis of Social Performance // Advances in Experimental Social Psychology. – N. Y., 1967. – P. 55–98.

173. Berlyne D. E. Conflict, Arousal and Curiosity. – N.Y., 1960. – P. 274.

174. Bosinelli M., Venturini A. Il Costituirsi del Rapporto Oggetuale nel Primo Anno di Vita: Ricerche Sperimentali Sulla Risposta del Sorriso // Revista di Psychologia. Anno LXII, fase, 1968. – № 1. – P. 54–72.

175. Bower T. G. The Visual World of Infants. – N. Y., 1966. – 318 p.

176. Bower T. G. Infant Perception of the Third Dimention and Object Concept Development // Infant Perception: from Sensation to Cognition. – N. Y.; S–fco; L., 1975. – P. 7–72.

177. Bowlby]. Maternal Care and Mental Health. – Geneva, 1951a. – 166 p.

178. Bowlby]. Soins Maternels et Sante Mental. – Geneva, 1951b. – 199 p.

179. Bowlby]. Attachment // Attachment and Love. – L.,1969. Vol. I. – 104 p.

180. Brackbill Y. The Use of Social Reinforcement in Conditioning of Smiling // Behavior in Infancy and Early Childhood. – N. Y., 1967. – P. 31–55.

181. Bruner]. S. Beyond the Information Given: Studies in the Psychology of Knowing. – L., 1970. – 216 p.

182. Bryan]. H. Children's Cooperation and Helping Behavior // Review of Child Development Research. – Chicago, 1975. Vol. 5. – P. 127–182.

183. Campbell D. T. Ethnocentric and Other Altruistic Motives // Nebraska Symposium on Motivation. – Nebraska, 1965. – P. 283–311.

184. Cantor G. N. Reactions of Infants and Children on Complex and New Stimuli // Advances in Child Development and Behavior. – N. Y.; L., 1963. – P. 114–147.

185. Carlsson V., Carlsson L., Alderman A. Barn 0–2 Arux. Utveckling i Samspel. – Lund, 1976. – 78 p.

186. Casler L. The Effects of Extra Tactile Stimulation on a Group of Institutionalized Infants // Gen. Psychol, 1965. – № 71. – P. 167–175.

187. Condon W. S., Sander L. W. Synchrony Demonstrated Between Movements of the Neonate and Adult Speech // Child Development, 1974. Vol. 45. – P. 45–53.

188. David M., Appel G. Loczy ou le Maternage Insolite. – Paris, 1973. – 176 p.

189. Davis K. Extreme Social Isolation of a Child // Amer. J. Sociol, 1940. Vol. 45. – P. 554–565.

190. Dunn J. Distress and Comfort. – Cambridge: Mass, 1977. – 208 p.

191. Elkind D. Cognitive Growth Cycles in Mental Development // Nebraska Symposium on Motivation, 1971. Vol. 19. – P. 1–31.

192. Fantz R. L. Pattern Discrimination and Selective Attentions as Determinants of Perseptual Development from Birth // Perceptual Development in Children. – N. Y., 1966. – P. 54–91.

193. Fantz R. L., Nevis S. Pattern Preference and Perceptual–Cognitive Development in Early Infancy // Readings in Child Development and Personality. – N. Y.; L., 1970. – P. 75–96.

194. Festinger L. Motivation Leading to Social Behavior // Nebraska Symposium on Motivation, 1954. – P. 191–220.

195. Freud A. The age and the Mechanisms of Defence. – N. Y., 1946. – 252 p.

196. Freud A., Dann S. An Experiment in Group Upbringing // Psychoanalytic Study of the Child. – N. Y., 1951. Vol. 6. – P. 117–141.

197. Gardener L. Infants Look for Care // Scientific American, 1972. Vol. I. – P. 271–291.

198. Gesell A. Wolf Child and Human Child. The Life History of Kamala, the Wolf Girl. – L., 1941. – 117 p.

199. GewirtzJ. L. Discussion on the Use of Operant Conditioning Techniques with Children // Child Research in Psychopharmacology. – Springfield, 1959. – P. 127–136.

200. GewirtzJ. L. A Learning Analysis of the Effects of Normal Stimulation, Privation and Deprivation on the Acquisition of Social Motivation and Attachment // Determinants of Infant Behavior. – L., 1961. – P. 213–299.

201. GewirtzJ. L., Baer D. M. The Effect of Brief Social Deprivation on Behaviors for a Social Reinforcement // J. Abnorm. Sos. Psychol, 1955. – № 56. – P. 504–529.

202. Gibson J. Growing up: A Study of Children. – Reading: Mass, 1978. – 526 p.

203. Goldfarb W. Infants Rearing and Problem Behaviors // Amer. J. of Orthopsychiatry, 1943. Vol. 13. – P. 29–47.

204. Goldfarb W. Effects of Early Institutional Care on Adolecent Personality // Amer. J. of Orthopsychiatry, 1944. Vol. 16. – P. 72–98.

205. Harlow H. F., Harlow M. Learning to Love // Amer. Sei., 1966. Vol. 55. – № 3. – P. 293–315.

206. Harlow H. F., Harlow M. Learning to Love // Readings in Child Development and Personality. – N. Y.; L., 1970. – P. 118–145.

207. Hartup W. Peer Interaction and Social Organization // Carmichael's Manual of Child Psychology. – N. Y., 1970. Vol. 2. – P. 730–774.

208. Leach P. Baby and Child: From Birth to Age Five. – L., 1979. – 512 p.

209. Lewis M., Brooks. Self, Other and Fear Infants' Reaction to People // The Origin of Fear. – N. Y., 1974. – P. 47–81.

210. Maccoby Er, Masters]. S. Attachment and Dependency // Carmichael's Manual of Child Psychology. – N. Y., 1970. Vol. 1. – P. 314–368.

211. McGrow M. The Neuromuscular Maturation of the Infant. – N. Y., 1943. – 284 p.

212. Madsen K. B. Modern Theories of Motivation. – Copenhagen, 1974. – 159 p.

213. Maslow A. M. Motivation and Personality. – N. Y., 1954. – 405 p.

214. Moreno]. Who Shall Survive. – N. Y., 1934. – 204 p.

215. Mehrabian A. Significance of Posture and Position in the Communication of Attitude and Status Relationships // Psychol. Bull., 1969. Vol. 71. – P. 359–372.

216. Mehrabian A. Nonverbal Communication // Nebraska Symposium on Motivation., 1971. Vol. 19. – P. 107–161.

217. Papousek H. Experimental Studies of Appetitional Behavior in Human Newborns and Infants // Readings in Child Development and Personality. – N. Y.; L., 1970. – P. 85–103.

218. Piaget]. Essai sur Quelques Aspects du Developpement de la Notion de Partie Chez L'enfant // J. Psychol. Norm. Path, 1921. Vol. 18. – P. 449–480.

219. Piaget]. De Quelques Formes Primitives de Causalite Chez L'enfant // L'annee Psychol, 1925. Vol. 26. – P. 31–71.

220. Piaget]. La Premiere Annee de L'enfant // Brit. J. Psychol., 1927. Vol. 18. – P. 97–120.

221. Piaget]. The Child's Conception of Physical Causality. – L., 1930. – 120 p.

222. Piaget]. The Construction of Reality in the Child. – N. Y., 1954. – 135 p.

223. Pich A., Frankel D. C, Hess V. L. Children's Attention: the Development of Selectivity // Rev. Ch. Research. – Chicago; London, 1975. Vol. 5. – P. 325–383.

224. Ribble M. The Right of Infants: Early Psychological Needs and Their Satisfaction. – N. Y., 1943. – 172 p.

225. Rheingold H. L., Gewirtz]. L., Ross H. W. Social Conditioning of Vocalizations in the Infant // J. Comp. Psychol. Physiol., 1959. Vol. 52. – P. 68–73.

226. Schaffer R. Mothering. – Fontana, 1977. – 127 p.

227. Shirley M. In Murchison's Handbook of Child Psychology. 2 Aufl. S. 236. – Worcester: Mass, 1933.

228. Skinner B. F. Science and Human Behavior. – N. Y., 1943. – 238 p.

229. Smock C. D., Holt B. G. Children's Reaction to Novelty: an Experimental Study of «Curiosity Motivation» // Child Development, 1962. Vol. 33. – P. 631–642.

230. Spitz R. Hospitalism: An Inquiry into the Genesis of Psychiatric Conditions in Early Childhood // Psychoanal. Study of Child. – N. Y., 1945. Vol. 1. – P. 53–74.

231. Spitz R. Hospitalism: A Follow–up Report on Investigation Described in Vol. 1., 1945 // Psychoanal. Study of Child. – N. Y., 1946a. Vol. 2. – P. 11–31.

232. Spitz R. Analytic Depression: An Inquiry into Genesis of Psychiatric Conditions in Early Childhood // Psycholog. Study of Child. – N. Y., 1946b. – № 2. – P. 217–234.

233. Stevenson A. W. Social Reinforcement of Children's Behavior // Advances in Child Development and Behavior, 1965. Vol. 2. – P. 98–124.

234. Stone L. Y. A Critique of Studies of Infant Isolation // Child Development. – N. Y., 1954. Vol. 25. – № 1. – P. 187–217.

235. Washburn R. W. A Study of the Smiling and Laughing in the First Years of Life // Genet. Psychol. Mon., 1929. – № 6. – P. 422–453.

236. White B. L. The First Three Years of Life. – N. Y., 1975. – 285 p.

237. Yarrow L. Maternal Deprivation: Toward an Empirical and Conceptual Revaluation // Psychol. Bull., 1961. – № 58. – P. 459–490.

238. Zazzo R. Corps et Comportement // Actes du XXI–e Congress International de Psychologie. – Paris, 1978. – P. 203–224.