В жизни современного человека речь имеет громадное значение. Можно выделить три ее основные функции.

Во–первых, речь – наиболее совершенное, емкое, точное и быстродействующее средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция.

Во–вторых, речь служит орудием осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая личности возможность произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи.

В–третьих, речь предоставляет отдельному человеку канал связи для получения информации из сокровищницы общечеловеческого социально–исторического опыта. В этом заключается общечеловеческая функция речи.

В первом случае речь выступает как устная речь: монологи, диалоги, беседа нескольких лиц; во втором – речь протекает во внутреннем плане, в тесном переплетении и единстве с наглядно–образными и моторно–действенными компонентами, в третьем – перед нами письменная речь, овеществленная в графических символах и знаках.

Предложенная выше классификация функций речи не единственно возможная. Однако она имеет определенное преимущество, так как отражает ступени реального процесса развития речи в онтогенезе. Действительно, маленький ребенок в конце 1–го года жизни произносит свое первое слово, обращенное ко взрослому, а потом на протяжении следующих нескольких лет овладевает способностью использовать вербальные средства при взаимодействии с окружающими людьми, сначала только со взрослыми, а после 2 лет – и с другими детьми.

Появление первых слов сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект. Даже самые примитивные ранние вербализации детей перестраивают их чувственный опыт, позволяют достичь более высоких и качественно специфических уровней обобщения, что, в свою очередь, влияет на дальнейшее развитие речи. В работах А. В. Запорожца (1960), а также А. Р. Лурия (1956, 1958, 1959, 1975; А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович, 1956) показано влияние речи на регуляцию поведения детей. Вначале контролирующие вербальные сигналы исходят от взрослого, лишь постепенно ребенок научается самостоятельно планировать и регулировать свою деятельность.

Опубликованные в литературе данные приводят к заключению, что внутрииндивидуальная, или интрапсихическая, функция речи формируется с некоторым запозданием по сравнению с ее междуиндивидуальной функцией. Такое отставание второй функции становится понятным с точки зрения концепции Л. С. Выготского (1983. Т. 3), получившей дальнейшее развитие в трудах П. Я. Гальперина (1959), А. В. Запорожца (см.: Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов, 1964) и Д. Б. Эльконина (1960). Согласно этой концепции на начальной стадии становления высшие психические функции осуществляются в плане внешней развернутой деятельности и лишь значительно позднее переходят в план умственных действий. В отношении речи этот процесс отчетливо прослежен указанными авторами. Они выделили в качестве его первого этапа внешнюю (диалогическую) речь ребенка с реальным собеседником. Второй этап составляет эгоцентрическая (монологическая) речь с особым, воображаемым собеседником: в нем представлены и своеобразно переплетены черты собственного Я ребенка и черты реального партнера, которого ребенок, однако, не подключает прямо к своей вербальной деятельности. И лишь на третьем этапе, к концу дошкольного возраста, речь ребенка может полноценно протекать целиком во внутреннем плане.

Использование письменной речи для приобщения к общечеловеческой копилке информации начинается в лучшем случае лишь в самом конце дошкольного детства, а истинное овладение этой функцией завершается далеко за пределами дошкольного возраста.

Таким образом, можно с полным основанием утверждать, что представленная нами классификация функций речи имеет реальный генетический смысл и потому не является чисто формальной.

Если обратиться к психологической литературе, то приходится констатировать, что первая функция речи до сих пор изучена недостаточно, в особенности предыстория и самые ранние формы речи. Между тем из сказанного следует, что именно первая функция речи, как средство общения ребенка со взрослыми людьми, с которыми он непосредственно взаимодействует, лежит в основе всего последующего вербального развития индивида. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности, в какой срок ему станут доступны письменные памятники истории и культуры человечества.

Важность и малая изученность становления у детей речи как средства общения с окружающими людьми и определила задачу экспериментально исследовать возникновение и развитие речи как средства контактов с окружающими людьми у детей в первые 7 лет жизни. Постараемся, прежде всего, расчленить эту большую проблему и выяснить, какими данными располагают здесь психологи.

Анализ психологической литературы позволил нам сделать вывод о том, что процесс становления у детей первой функции речи, то есть овладения речью как средством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рождения и до поступления в школу) проходит три основных этапа.

Напервом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный этап.

На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи.

Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.

На каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Многие авторы подчеркивают значение когнитивных факторов. Так, М. М. Кольцова (1949, 1973а, б) полагает, что перво–сигнальные условные рефлексы во многом определяют характер второсигнальных излишних связей, лежащих в основе первых слов. Некоторые придают большое значение обобщениям на основе чувственно воспринимаемых признаков для формирования содержания первых словесно обозначаемых абстракций. Эти и другие когнитивные факторы действительно играют роль условий, необходимых для возникновения и функционирования речи. Однако когнитивных факторов недостаточно для того, чтобы ребенок научился говорить и чтобы он, владея речью, использовал вербализации при взаимодействии с окружающими людьми.

Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Необходимо подчеркнуть, что первая – межиндивидуальная функция речи не только генетически исходная, но и основополагающая в становлении речи. Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого партнера. В пользу выдвигаемого тезиса свидетельствует ряд фактов. Прежде всего он подтверждается практикой воспитания детей. Наблюдения показывают, что одно из первых и наиболее разительных проявлений госпитализма – задержка или полное отсутствие речевого развития как следствие дефицита общения (Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина – в кн.: Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях, 1955; М. Ю. Кистяковская, 1970; R. A. Spitz, 1945 и др.). Первая и самая настойчивая рекомендация методистов, педагогов раннего детства – как можно больше и чаще разговаривать («общаться») с детьми (Н. М. Аксарина, 1964, 1977; Г. М. Лямина, 1959, 1960, 1964 и др.). Далее, как говорит анализ поведения детей раннего возраста, ничто в их жизни и поведении не делает для них необходимым употребление речи; лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями (Г. М. Лямина, 1964; М. И. Попова, 1956, 1958, 1964, 1968) и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой («Что это?»; «Ответь!»; «Назови!»; «Повтори!»), заставляет ребенка овладевать речью. Следовательно, только в общении со взрослым перед ребенком встает особая разновидность коммуникативной задачи – понять обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ. Поэтому мы считаем необходимым при рассмотрении каждого из трех этапов генезиса речевого общения сосредоточить внимание на исследовании коммуникативного фактора как решающего условия появления и развития у детей речи.

Мы исходим из предположения, что коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции на всех трех этапах становления (в довербальный период, в момент возникновения и в дальнейшем ее развитии). Но, по всей видимости, такое влияние неодинаково проявляется и сказывается на каждом из этапов. И это связано в первую очередь с тем, что сам коммуникативный фактор изменяется у детей в разные периоды дошкольного детства. Специфика влияния коммуникативного фактора на каждом из этапов становления речи в ее межличностной функции – основное содержание книги. Изучение становления и развития речи в ее коммуникативной функции осуществляется нами в свете концепции о генезисе общения, что предполагает две особенности в подходе к проблеме возникновения речи у детей: особенности понимания самого общения и представления о связи речи с общением.

Общение в настоящей книге рассматривается как коммуникативная деятельность и речь – как средство осуществления этой деятельности, возникающее на определенном этапе ее развития. Под общением мы понимаем определенное взаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией, чтобы наладить отношения и объединить усилия для достижения общего результата (М. И. Лисина, 1974а). Общение – сторона целостной деятельности ребенка и определяется особенностями этой деятельности (И. Т. Димитров, 1979). Общение – лишь один из аспектов совместной деятельности участников, хотя возможны случаи, когда общение выступает в чистом виде, исчерпывая все взаимодействие, протекающее в этот момент между людьми (М. И. Лисина, 1974а).

Любая деятельность характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются побудительно–мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности, продукт, или результат, деятельности и средства ее осуществления (действия и операции) (А. Н. Леонтьев, 1975). Исходя из данной схемы, мы понимаем общение как тот аспект взаимодействия людей, в котором предметом деятельности является другой человек. Общение как деятельность характеризуется кроме своего предмета также особой потребностью: несводимой к другим жизненным потребностям ребенка. Последняя определяется через продукт деятельности как стремление к оценке и самооценке, к познанию и самопознанию.

Исследования, выполненные нами, показали: в общении потребность изменяется по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребенка со взрослым. На каждом этапе развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребенком основных, типичных для его возраста задач (М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова, 1979).

Различают четыре этапа развития потребности в общении ребенка со взрослым.

I этап – потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.

II этап – нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием.

III этап – нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира. Только понимание взрослым важности для ребенка этих вопросов обеспечивает такое сотрудничество.

IV этап – потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений. Ребенок стремится добиться общности взглядов со взрослым. Это позволит малышу использовать их как руководство в своих поступках.

При переходе ребенка к новому этапу развития потребности в общении прежние содержания коммуникативной потребности не отпадают. Они выступают теперь как составные элементы нового, более сложного целого (М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова, 1980). Если процесс общения есть деятельность, а его единичные акты суть законченные действия (целостные акты, адресованные другому человеку и направленные на него как на свой объект), то каждый акт общения характеризуется целью, на достижение которой он направлен. Но каждая цель дана в определенных условиях, требующих особого способа действия, и рассматривается тогда уже как задача (М. И. Лисина, 1978а). Задачи, со своей стороны, определяют при данном подходе средства общения, соответствующие операциям в схеме А. Н. Леонтьева.

Развитие общения в качестве целостной деятельности рассматривается нами как смена качественно своеобразных форм, характеризующихся особым содержанием потребности ребенка в общении со взрослым, характером ведущего мотива и преобладающими средствами общения, а также датой возникновения на протяжении дошкольного детства и местом в системе жизнедеятельности ребенка. В возрасте от рождения до 7 лет у детей выделяются четыре формы общения со взрослым: ситуативно–личностное, ситуативно–деловое, внеситуативно–познавательное и внеситуативно–личностное (М. И. Лисина, 1978б).

Хотелось бы подчеркнуть тесную взаимосвязь всех структурных компонентов коммуникативной деятельности на каждом из этапов ее развития.

С точки зрения генезиса общения речь рассматривается как средство общения и соответствует при данном подходе операциям по концептуальной схеме деятельности, разработанной А. Н. Леонтьевым (1972, 1975). Под средствами общения при этой концепции понимаются те операции, с помощью которых каждый участник строит действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком (М. И. Лисина, 1974а).

Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка. Речь возникает лишь как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения ребенка со взрослым, которые встают перед дошкольником на определенном этапе развития его коммуникативной деятельности и вытекают из более широких жизненно важных для ребенка проблем, связанных с типом ведущей деятельности.

После предварительных соображений перейдем к более подробному знакомству с событиями, составляющими суть каждого этапа генезиса речевого общения.

Этот этап охватывает 1–й год жизни детей – срок небольшой по сравнению с продолжительностью человеческий жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка. Исследования, выполненные в лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, обнаружили, что на протяжении 1–го года ребенок сменяет по крайней мере две формы общения с окружающими взрослыми. К 2 мес. у него складывается ситуативно–личностное общение с близкими взрослыми. Оно характеризуется следующими чертами.

Общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром.

1. Содержание потребности детей в общении сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых.

2. Ведущим среди мотивов общения является личностный мотив.

3. Основным средством общения с окружающими людьми служит для младенцев категория выразительных (экспрессивно–мимических) движений и поз.

В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на уровень второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно–деловое общение. Оно отличается такими особенностями.

Общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей.

1. Содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом – стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими взрослыми; этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном внимании взрослых, соединяется с ней.

2. Ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут теперь контактов со взрослым.

3. Основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служит категория изобразительных (предметно–действенных) движений и поз – предметных действий, преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов.

Эмоциональные и первые простые практические контакты, замыкающиеся между детьми и взрослыми в рамках двух первых форм общения, не требуют от ребенка владения речью; он ею и не овладевает. Однако сказанное не обозначает, что младенец вообще никак не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные воздействия составляют большую и значительную часть поведения взрослого по отношению к ребенку (М. И. Лисина, 1974б; С. В. Корницкая, 1973; С. Ю. Мещерякова, 1975а, б и др.). Поэтому можно предполагать, что у младенцев рано появляется особое отношение к звукам речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого человека, составляющей для ребенка центр мира на этапе ситуативно–личностного общения и весьма важную его часть на этапе ситуативно–делового общения.

Наблюдения за поведением детей уже давно позволили психологам выделить среди их разнообразных проявлений вокализации. Они имеют вид коротких или певучих звуков, в которых выражается состояние ребенка, начиная от восторга (вскрики, визг) и до напряженного сосредоточения (гукание). Вокализации детей 1–го года жизни являются предречевыми, хотя иногда некоторые из них имеют внешнее сходство со словами. Так, младенец может лепетать «дя–дя», но этот звуко–комплекс не отличается фиксированным звучанием, не имеет строгой предметной отнесенности и не несет номинативной нагрузки: с его помощью ребенок вовсе не называет мужчину или (тем более) брата одного из родителей. Предречевые вокализации часто сопровождают занятия младенца с предметами и служат голосовым аккомпанементом предметных действий.

Однако часто вокализации используются детьми и для общения с окружающими людьми. Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина (1955), Н. Л. Фигурин и М. Н. Денисова (1949), М. Ю. Кистяковская (1970) и другие авторы обязательно включают предречевые вокализации в состав комплекса оживления, который, как мы показали, является видом социального поведения ребенка (М. И. Лисина, 1974а; С. Ю. Мещерякова, 1975а), что подтверждает ранее высказанное на этот счет предположение А. В. Запорожца (Развитие общения у дошкольников, 1974) и Д. Б. Эльконина (1960). С помощью вокализаций дети по своей инициативе привлекают внимание взрослого, с помощью звуков стараются удержать взрослого возле себя, посредством их сообщают взрослому об испытываемом удовольствии или о состоянии дискомфорта.

Таким образом, на 1–м году жизни дети активно слушают словесные воздействия взрослых, а при ответе на обращения старших партнеров и в случаях инициирования контактов с окружающими людьми используют предречевые вокализации. В совокупности эти два явления составляют особую разновидность личностного и делового ситуативного общения; в отличие от собственно речевого его можно называть голосовым. Гипотеза о голосовом общении выдвинута нами в одной из более ранних работ (М. И. Лисина, 1974а). Там же было высказано предположение, что в ходе голосового общения создаются некоторые условия, благоприятствующие впоследствии овладению речью. Первая группа этих условий связана с развитием речевого слуха, вторая – с отработкой речевых артикуляций.

О формировании и этапах развития речевого слуха детей написано немало работ, принадлежащих перу не только психологов, но и физиологов. Так, большое значение для понимания многих сложных процессов, лежащих в основе восприятия речи, имеют работы, выполненные Л. И. Чистович и ее сотрудниками (1956), исследования деятельности слухового анализатора новорожденного (Л. Н. Бронштейн,

Е. П. Петрова, 1952; Л. Н. Бронштейн, Е. П. Петрова и др., 1959), детальное изучение фонематического слуха у детей раннего возраста (Н. Х. Швачкин, 1948а, б), исследование развития звукового анализа слов у детей дошкольного возраста (Л. Е. Журова, 1961, 1962а, б; Л. Е. Журова, Д. Б. Эльконин, 1963) и пр.

Мы считаем эффективным описывать развитие речевого слуха детей через характеристику его избирательности. Такой подход позволяет рассмотреть реакции слухового анализатора ребенка на звуковые стимулы и выяснить в более широком аспекте отношение детей к словесным воздействиям – как феномен не только физиологический или даже психофизиологический, но и истинно психологический. В более ранних публикациях мы уже раскрыли то содержание, которое вкладываем в понятие избирательного отношения человека к воздействиям разных категорий (см., например: М. И. Лисина, В. В. Ветрова, Е. О. Смирнова, 1974; Х. Т. Бедельбаева, 1978). Нам удалось также на примере звуковысотного слуха у детей получить экспериментальные доказательства связи избирательного отношения ребенка к воздействиям с уровнем его чувствительности к ним (М. И. Лисина, Т. К. Мухина, 1966). О связи избирательности с чувствительностью говорят данные и многих других психологов. Например, Б. Г. Ананьев (1940, 1960) и В. И. Кауфман (1966) сообщают, что раздражитель одной и той же интенсивности может быть выделен индивидом или остаться незамеченным в зависимости от того, каково значение этого раздражителя в жизни индивида вообще или в данной ситуации в частности.

Предварительные данные, полученные сотрудниками лаборатории, позволили нам выдвинуть предположение о том, что еще в довербальный период у ребенка складывается особое отношение к звукам речи окружающих взрослых. Отношение характеризуется преимущественным выделением звуков речи среди других – неречевых – звуков и повышенной эмоциональной окраской восприятия первых. По нашим данным, уже в первом полугодии словесные воздействия взрослого вызывают мощную ориентировочную реакцию детей, сменяющуюся через несколько секунд бурной радостью (М. И. Лисина, 1966б, 1974д). До 4–5 мес. разговор взрослого, обращенный к младенцу, вызывает у него комплекс оживления максимальной силы и продолжительности. Это воздействие по эффективности равно ласке, в которую входят и улыбка, и поглаживание ребенка. Эксперименты Д. Б. Годовиковой (1969) четко показали, что речевые воздействия взрослых вызывают во втором полугодии ответное поведение особого состава, отличного от ответа, который вызывают у детей разнообразные звуки, исходящие от неодушевленных предметов. В поведении ребенка при слушании разговора взрослого в первую очередь выявляется ориентировочное начало.

Таким образом, уже в первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых раздражителей выделять и фиксировать речевые воздействия окружающих людей. Можно предполагать, что избирательное отношение к звукам слов сравнительно со звуками от физических объектов составляет первый, исходный уровень избирательности речевого слуха у детей.

К концу 1–го года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметра – тембровый и тональный.

Для речевых звуков главными образующими и константами являются специфические тембры. Речевой слух – это слух в основе тембровый.

Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым. В ходе этого взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание со взрослыми. Таким средством общения становится речь, вначале пассивная (понимание), а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).

Для овладения речью ребенку нужно научиться отделять смыслоразличительные единицы языка от сопровождающих их звуковых компонентов. В большинстве языков, в том числе в русском, смыслоразличительными единицами являются фонемы. Овладение речью возможно лишь на основе достаточно развитого фонематического слуха. Детям необходимо овладеть анализом, позволяющим отделять высоту звуков от их фонематических особенностей, научиться избирательно воспринимать фонематические различия. Данные разных авторов показывают, что на протяжении раннего детства интенсивно формируется фонематический слух (И. Х. Швачкин, 1948а; А. Н. Гвоздев, 1948; О. В. Овчинникова, 1960; Ю. Б. Гиппенрейтер, 1960 и др.).

Однако в раннем возрасте также значительно развивается и звуковысотный слух. Об этом, в частности, свидетельствует работа Т. К. Мухиной (Т. К. Мухина, М. И. Лисина, 1966), где рассматриваются некоторые особенности звуковысотного различения у детей раннего возраста (от 6 мес. до 2 лет 6 мес.). Основной вывод из работы Т. К. Мухиной таков: дети раннего возраста обладают достаточно большими потенциальными возможностями для дифференцирования звуков по высоте, но обычно не используют их, так как звуковысотные различия не значимы для детей.

В 1972 г. А. Н. Леонтьев высказал предположение о том, что речевой слух у детей раннего возраста может вступать в антагонистические отношения со звуковы–сотным слухом и из–за своей исключительной важности в определенные периоды развития ребенка может мешать восприятию детьми различий звуков по высоте.

Экспериментальное исследование Т. К. Мухиной (1966) содержит факты, косвенно свидетельствующие об антагонистических отношениях между настройкой слуха детей на анализ высоты речевых звуков и их тембровых характеристик и на предпочтительное выделение детьми последних.

Однако факты особого выделения звуков речи среди других звуков и сложного взаимоотношения звуковысотного и тембрового слуха не позволяют еще составить полную картину избирательности речевого слуха у ребенка на довербальном уровне развития его общения с окружающими взрослыми, в частности картину формирования фонематического слуха в раннем возрасте. Почти все из высказанных предположений (М. И. Лисина, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Годовикова) требуют экспериментального подтверждения, уточнения и увязывания друг с другом, что мы и старались сделать в данной исследовательской работе.

Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми – довербальной и вербальной. Несмотря на такое промежуточное положение, он растянут во времени и охватывает обычно более полугода – от конца 1–го года до второй половины 2–го года. В случае замедленного речевого развития второй этап может растянуться на год–полтора.

Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых, и появляются первые вербализации. Оба события тесно связаны между собой, и не только по времени, но и по существу. Они представляют двуединый способ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый – он требует от детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в некоторых случаях действие не только локомоторное или предметное, но и вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней (Г. М. Лямина, Н. И. Чагуа, 1963; М. И. Попова, 1964). И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее осуществляются на основе активного восприятия высказывания и его проговаривания.

Проговаривание выступает при этом и как перцептивное действие, моделирующее специфические речевые тембры (Л. Е. Журова, 1962б; Л. Е. Журова, Д. Б. Эльконин, 1963), и как способ произвольного артикулирования произносимого слова.

Понятие коммуникативной речевой задачи мы вводим по аналогии с понятиями сенсорной, перцептивной и общей коммуникативной задач (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, В. П. Зинченко, А. Г. Рузская, 1967; А. В. Запорожец, М. И. Лисина, 1974). Это понятие не предполагает ясного осознания индивидом встающих перед ним требований или словесного их формулирования. Термином «задача» обозначается объективно встающая перед индивидом проблемная ситуация, имеющая для субъекта побудительную силу, но осознаваемая или вербально формулируемая им в самых различных формах либо даже не осознаваемая вовсе.

Обязательным компонентом такого понимания задачи является признание ее побудительного действия на индивида. Обычно это свойство задачи отмечают, говоря о том, что задача принимается индивидом. Только принятая задача побуждает его к соответствующей деятельности, направленной на решение проблемы. Применительно к нашему случаю сказанное означает, что исследователь должен проанализировать:

а) объективно задаваемое взрослым содержание речевой коммуникативной задачи, предлагаемой ребенку;

б) воспринимаемое ребенком содержание задачи;

в) побудительное действие разных компонентов проблемной ситуации.

Сопоставление основных условий, в которых происходит усвоение детьми первых слов в житейских ситуациях (см., например, дневниковые записи А. Н. Гвоздева, 1981) или на специальных занятиях по развитию речи (М. И. Попова, 1968 и др.), привело нас к выводу о существовании типичной ситуации, по–видимому, наиболее эффективной для воплощения в ней речевой коммуникативной задачи. Это, как правило, ситуация индивидуального взаимодействия взрослого и ребенка. С помощью нехитрых способов взрослый привлекает внимание ребенка к предмету, для чего показывает на предмет, проделывает с ним те или иные манипуляции, протягивает его ребенку, сам погружается в рассматривание предмета и т. д. При этом взрослый произносит слово, обозначающее предмет, и неоднократно это слово повторяет.

Таким образом, ребенку презентируются два основных элемента задачи: объект и его словесное обозначение – в связи друг с другом. Кроме того, взрослый создает практическую необходимость для ребенка усвоить эту связь и научиться актуализировать ее. С этой целью взрослый либо просит ребенка назвать указываемый предмет, либо сам называет его и ждет, отыщет ли ребенок нужный объект среди группы других. Успешное действие ребенка вознаграждается выдачей ему предмета для игры, в которую иногда включается и взрослый. Описанная ситуация точно воспроизводит ситуацию выработки условных рефлексов из категории так называемых произвольных движений (Н. И. Красногорский, 1952; И. П. Павлов, 1949). Неудивительно поэтому, что решающим условием успеха становится уровень потребности, побуждающей ребенка проделать громадный нервный труд, необходимый для замыкания нервной связи.

У детей, усваивающих речь, дело обстоит неизмеримо сложнее. Но и здесь мы прежде всего, оказываемся перед вопросом: какая потребность лежит в основе решения ребенком речевой коммуникативной задачи? Может быть, это потребность в овладении предметом для получения от него новых впечатлений (Л. И. Божович, 1968) или для активного манипулирования с ним (Г. Ниссен, 1960)? Тогда успешность обучения должна зависеть от привлекательности предмета, от его желательности для ребенка. Или же главную роль играет потребность ребенка в общении со взрослым, для которого манипуляции с предметом составляют только предлог и повод? Тогда успешность обучения должна зависеть от отношений ребенка с тем взрослым, который учит его говорить, от содержания коммуникативных связей между партнерами.

Исходя из позиции, рассмотренной нами выше, мы выбрали вторую альтернативу и предположили, что усвоение детьми пассивной речи и произнесение ими первых активных слов в решающей степени зависят от коммуникативного фактора. Поскольку к концу 1–го года ребенок освоил уже две формы общения и накопил относительно богатый опыт взаимодействия с различными людьми, этот коммуникативный фактор должен представлять собой достаточно сложное образование, нуждающееся в специальном анализе. В ходе анализа мы выделили в коммуникативном факторе три стороны, каждая из которых представляет собой результат устоявшихся за многие месяцы контактов ребенка с окружающими взрослыми:

а) эмоциональные контакты;

б) контакты в ходе совместных действий;

в) голосовые контакты.

Рассмотрим контакты каждого рода отдельно.

Эмоциональные контакты. Многие исследователи раннего детства указывают на задержки в речевом развитии ребенка, растущего в условиях госпитализма или значительную часть времени проводящего в детском учреждении, где большое внимание уделяют физическому уходу за детьми, где много игрушек и много обслуживающих ребенка говорящих взрослых, но ребенку недостает близких, личностных контактов.

Такие исследователи, как Н. М. Щелованов (1938), Н. М. Аксарина (1939), Е. К. Каверина (1950), Ф. И. Фрадкина (1955), J. L. Gewirtz, H. M. Ross, D. M. Baer, H. L. Rheingold (J. L. Gewirtz, D. M. Baer, 1958; H. X. Rheingold, 1961; H. L. Rheinold, J. L. Gewirtz, N. W. Rose, 1959), высказывают предположение, что отставание в речевом развитии наблюдается всегда, когда ребенок на этапе общения со взрослыми испытывает недостаток в личном, положительно окрашенном эмоциональном контакте с ними или когда в этом контакте наблюдаются какие–либо дефекты.

Эмоциональные связи у детей со взрослыми впервые возникают вскоре после рождения и к 2 мес. складываются в сложную деятельность, в которой обмен партнеров выражениями взаимного удовольствия и интереса составляет основное содержание и суть. Это ситуативно–личностная форма общения, о которой мы говорили выше, в связи с доречевым этапом генезиса коммуникативных операций. Мы подчеркивали тогда, что после перехода детей на уровень более высокой формы ситуативно–делового общения значение эмоциональных контактов не уменьшается. Оно, скорее, даже возрастает, так как расположение ребенка и взрослого друг к другу включает теперь оценку также и практических умений, способностей к интересной совместной деятельности.

Как же может влиять наличие у ребенка эмоционального контакта со взрослым на успешность принятия и решения речевой коммуникативной задачи? Можно предположить, что в присутствии человека, к которому ребенок испытывает расположение и привязанность, дети будут чувствовать себя более непринужденно, станут свободно ориентироваться в окружающем, сумеют своевременно переключать внимание с одних элементов ситуации на другие и потому скорее смогут связать между собой вид предмета и его название так, как того требует выдвигаемая взрослым задача. Основания для такого предположения можно почерпнуть, в частности, в работе С. Ю. Мещеряковой (1975а, б), показавшей в своих опытах, что в присутствии близкого взрослого дети конца 1–го года жизни активнее обследуют ситуацию, чем в одиночестве или в обществе малознакомого им человека, к которому они не чувствуют привязанности.

Далее, опыт близких отношений со взрослым помогает ребенку быстрее выделить коммуникативную речевую задачу, найти средства для ее решения. Дети смелее смотрят в лицо близкого взрослого, скорее обнаруживают движение губ человека при артикулировании им слова и быстрее перенимают это движение путем рассматривания и ощупывания рукой. Факты такого рода были описаны в наших работах (М. И. Лисина, 1974 г; А. Г. Рузская, 1974а). Они позволяют представлять пути влияния эмоционального контакта со взрослыми на формирование у детей зрительно–слуховых связей, роль которых в возникновении речи выделяет, например, А. Н. Соколов (1968).

Подчеркнем также, что аффективное расположение ко взрослому усиливает тенденцию детей раннего возраста к подражанию. Этот факт был установлен нами в отношении предметных действий (М. И. Лисина, 1974 г; М. И. Лисина, А. Г. Рузская, Т. М. Сорокина, 1974). Логично думать, что и в отношении движения речевых органов может проявиться та же тенденция. А это означает, что артикулирование названия предмета вызовет у ребенка склонность повторять произносимые взрослыми слова и, следовательно, будет способствовать принятию детьми коммуникативной речевой задачи, придаст ей побудительное действие.

Таким образом, естественно предположить, что эмоциональные контакты со взрослым могут оказывать стимулирующее влияние на становление вербальной функции, благодаря тому что вызывают у ребенка желание говорить, как говорит взрослый. К этому присоединяется растущая направленность ориентировочно–исследовательской деятельности ребенка на говорящего взрослого и соотнесение этого с предметными элементами ситуации.

Контакты в ходе совместных действий к началу этапа становления речи также составляют значительную часть социального опыта ребенка. Практическое сотрудничество со взрослым в условиях, когда старшие организуют деятельность детей, помогают ее осуществлять и контролируют процесс ее осуществления, приводит к тому, что у ребенка формируется обобщенная позиция младшего партнера, ведомого взрослым и постоянно учитывающего инициативу последнего. Исследование С. В. Корницкой (1973) показало, что предметная деятельность детей, начиная со второго полугодия, может развиваться автономно в системе «ребенок – мир вещей», без участия взрослого. В этом случае деятельность общения остается на примитивном уровне и обычно не выходит за пределы ситуативно–личностного общения. Этот факт выражается в том, что ребенок, не получивший опыта практического сотрудничества со взрослыми, умеет манипулировать предметами и неплохо занимается в одиночестве с игрушками. Если же к нему обращается взрослый, то ребенок хочет получить от него только ласку – тянется на руки, прижимается, а в совместную деятельность не вступает. Протянутый взрослым предмет такой ребенок быстро теряет; он не испытывает в присутствии взрослых интереса к игрушкам; поглощенный созерцанием взрослого, ребенок часто как бы не видит предмета и может подолгу смотреть «сквозь» него на человека.

Можно думать, что отсутствие или скудость контактов детей со взрослыми в ходе совместных действий будет мешать ребенку принять коммуникативную речевую задачу в той типичной ситуации, которую мы описали в начале настоящего параграфа. Ведь для того чтобы успешно справиться с ней, ему нужно уметь выделять в ситуации и взрослого, и предмет и, главное, научиться связывать воедино поведение взрослого, артикулирующего слово, с предметом, который взрослый словесно обозначает. И наоборот, опыт совместной со взрослыми деятельности, строящейся на основании использования предметов, вооружает ребенка обобщенными умениями и навыками, полезными для решения коммуникативной речевой задачи.

Самое важное значение имеет, по–видимому, тот факт, что в результате ситуативно–делового общения ребенок научается воспринимать взрослого как сотрудничающего с ним старшего партнера (М. И. Лисина, 1974 г; М. И. Лисина, С. В. Корницкая, 1974) и не столько ищет его ласки, сколько естественно включает его как важнейший компонент в ту проблемную ситуацию, в которую попадает он сам. Далее, его внимание сосредоточивается именно на действиях взрослого – на его манипуляциях с предметом и на артикулировании им названия игрушки. И наконец, поощрения взрослого ребенок склонен связывать со своими собственными действиями, он ищет одобрения своих попыток и потому способен довольно быстро отбросить неправильные акты (например, требование криком дать ему предмет или упорные попытки молча дотянуться до предмета) и закрепить акты, ведущие к цели (изучение артикуляционных движений взрослого, попытки активно повторить слово, произносимое взрослым).

Таким образом, можно считать: практические контакты ребенка со взрослым в ходе совместных действий могут положительно влиять на становление вербальной функции, благодаря тому что организуют ориентировку ребенка, помогают ему выделить ключевые компоненты ситуации – взрослого и предмет – и увидеть в поведении взрослого его содержание – обращенность к предмету и артикулирование слова, обозначающего этот предмет. Такие контакты помогают ребенку также выделить стержневые моменты в коммуникативной речевой задаче, которую ставит взрослый.

Голосовые контакты. В предыдущем параграфе мы уже изложили свое представление о специфическом голосовом общении детей со взрослыми. Такое общение складывается на довербальном этапе речевого развития, в 1–й год жизни, и состоит в восприятии детьми полноценных словесных воздействий взрослого и в ответе на их интонационно–ритмическую, экспрессивную сторону вокализациями, имеющими также выразительное значение. Голосовое взаимодействие – разновидность ситуативно–личностного общения, поскольку сводится к обмену информацией об аффективном отношении одного партнера к другому.

Вместе с тем использование голосовых контактов имеет и особое значение, отдельное от ситуативно–личностного общения в целом. Дело в том, что употребление вокальных звуков как коммуникативных сигналов подготавливает ребенка к освоению речи, направляя его внимание на ту, так сказать, материю, в которую можно облечь пересылаемую партнеру информацию. Если ребенку не представлен голосовой звук как носитель коммуникативной информации, он самостоятельно не открывает тех возможностей, которые скрыты в этом звуке для деятельности общения.

Известно, что, если ребенок из–за особых обстоятельств оказывается вне человеческого окружения и не слышит в раннем возрасте речи взрослых, развития собственной речи у него не происходит («дети–маугли»). Об этой связи свидетельствует также развитие глухоты у нормально слышащих детей, воспитываемых глухонемыми родителями и изолированных от широкого социального окружения (В. И. Бельтюков, 1964). Правда, некоторые специалисты (например: E. N. Lenneberg, 1967; N. Chomsky, 1968) подчеркивают врожденный характер способности ребенка к речи. Но и они рассматривают слышимую речь как звуковой материал, из которого ребенок в дальнейшем строит речь.

Известно, что при падении нормы слышимой речи ниже некоторого предела возникает состояние речевой сенсорной депривации, тормозящее вербальное развитие детей (L. J. Jarrow, 1958, 1972). Эти факты наблюдаются у детей, воспитывающихся в первые месяцы жизни в условиях закрытого детского учреждения. Многие исследователи считают, что отрицательное влияние на вербальное развитие оказывает также речь, однообразная в звуковом отношении, не окрашенная яркими эмоциями и не адресованная прямо ребенку (Н. М. Аксарина, 1964; Е. К. Каверина, 1950; Г. М. Лямина, 1964; М. И. Попова, 1964). На этой основе выдвигается понятие речевой питательной среды (А. Н. Гвоздев, 1948), благоприятствующей становлению у детей речи. В такой среде у детей формируется потребность в понимании речи, без которой самое высокое насыщение опыта ребенка вербальными впечатлениями оказывается бесполезным (М. М. Кольцова, 1973а). И напротив, наблюдение детей за говорящими взрослыми и пристальное внимание взрослых к вокализации детей, радость взрослых в ответ на голосовые проявления ребенка, поощрение взрослыми каждого нового вокального звука приводят к закреплению и прогрессивной перестройке предречевых вокализаций с постепенным приближением их к речи окружающих взрослых (И. М. Кононова, 1968).

Существует тенденция рассматривать предречевые вокализации как этап своеобразных артикуляционных тренировок и установления сенсомоторных связей, только лишь физиологически подготавливающих речь. Между тем нам представляется несомненным, что вопрос о роли, значении и функциях предречевых вокализаций не может рассматриваться изолированно от того влияния, которое оказывает на них социальная среда.

На связь предречевых вокализаций с речью указывает ряд их особенностей. Так, по данным тщательных исследований Р. В. Тонковой–Ямпольской (1963, 1967), предречевые вокализации являются способом моделирования интонационного рисунка слышимой речи. С помощью электроакустических методов наличие интонационного рисунка было обнаружено уже в крике младенца. В дальнейшем наряду с формированием голосовой активности происходит формирование интонирования: чем старше ребенок, тем более сложные интонации содержатся в его вокализациях. В. Манова–Томова (1969) показала, что дети моделируют предъявляемые им для прослушивания в специальных условиях звуки речи в тех случаях, когда в окружающей разговорной среде эти звуки редки или отсутствуют вообще.

Важно отметить, что в ходе голосового общения у детей появляются звукокомплексы, которые позднее начинают употребляться ребенком в качестве первых слов. Это лепетные образования типа «ма–ма», «па–па», «дя–дя», «на» и т. д. Взрослые с готовностью подхватывают эти лепетные образования, многократно возвращают их ребенку («Скажи: ма–ма») и тем фиксируют их в репертуаре вокализаций детей. Взрослые сознательно связывают отдельные звукокомплексы детей с предметами или действиями: «Правильно, это папа!»), способствуя тем самым усвоению детьми номинативной функции речи. Следовательно, взрослые постоянно обрабатывают голосовую продукцию детей, что, несомненно, благоприятствует становлению у ребенка речи.

Таким образом, голосовые контакты ребенка со взрослыми могут положительно влиять на становление вербальной функции благодаря тому, что направляют внимание детей на ту звуковую материю, которая делается затем носителем информации, передаваемой одним партнером другому. При этом лепетные вокализации дают детям и первую готовую форму, чтобы заполнить ее понятийным содержанием, вытесняя чисто экспрессивную нагрузку, которую эти вокализации имели раньше. Однако можно также предположить, что слышимые детьми речевые воздействия взрослых могут положительно влиять на развитие у малышей вербальной функции только в том случае, если эти воздействия будут включены в процесс общения ребенка со взрослым, так что понимание речи окружающих людей и построение собственного активного высказывания приобретают важное значение для осуществления контактов ребенка со взрослыми.

Высказанные выше соображения позволяют нам утверждать, что на этапе становления речи общение ребенка со взрослым создает оптимальный климат для овладения первыми словами, побуждая ребенка принять речевую задачу и отыскать средства для ее разрешения.

Третий из выделенных нами этапов развития речевого общения охватывает период от появления первых слов и до конца дошкольного возраста. За этот длительный срок ребенок проходит громадный путь, овладевая к его концу словом и научаясь с большим искусством применять его для общения (а нас интересует именно эта первая функция речи – межиндивидуальная, как мы определили ее в разделе I).

Какие же основные события следует выделить на третьем этапе речевого общения? Мы отмечаем две основные линии, по которым развивается речевое общение в раннем и дошкольном возрасте: во–первых, изменение содержания общения и развитие соответствующих этому функций речи как средства общения; во–вторых, овладение произвольной регуляцией речевыми средствами.

Изменение содержания речевого общения. Сдвиги здесь возможно проследить, только если принять в расчет развитие деятельности общения у детей раннего и дошкольного возраста. Поэтому следует охарактеризовать генетические формы общения, сменяющиеся на протяжении рассматриваемого периода, как мы сделали это применительно к первому и второму этапам.

Исследования свидетельствуют о смене трех форм общения на протяжении третьего этапа. Первая из них – ситуативно–деловое общение, о котором мы уже говорили. Правда, у детей старше 1–2 лет эта форма общения существенно изменяется: она перестает быть довербальной и протекает теперь с использованием речи. Однако сохранение прежнего содержания потребности в общении (это потребность в сотрудничестве со взрослым) и ведущего мотива (таким мотивом остается деловой) накладывает отпечаток и на речь, обслуживающую эту деятельность. В первое время после возникновения речь, подобно другим средствам общения, остается ситуативной: ребенок обозначает словом элементы данной наглядной ситуации (предметы, действия с ними), слово становится неким условным голосовым указательным жестом. Очень интересно этот факт выступил в исследовании М. Г. Елагиной (1974, 1975). Ребенок улавливает требование взрослого, понимает, что следует что–то произнести, но первоначально не обращает внимания на то, что же именно ему нужно артикулировать. Поэтому малыш говорит либо то слово, которое уже усвоено им ранее, либо какой–то слог и даже звук, получавший одобрение взрослого. Здесь в обнаженном виде обнаруживается ситуативность первых слов в устах ребенка, их жестовый (указательный) характер и условность.

Лишь очень постепенно подводная часть слова заполняется понятийным содержанием и открывает для детей возможность разорвать узы одной частной ситуации и выйти на простор широкой познавательной деятельности. Появление у детей первых вопросов о скрытых свойствах вещей, а также о предметах и явлениях, отсутствующих в данное время или в данном месте (чувственно не презентированных), знаменует переход ребенка от ранних ситуативных форм общения к более развитым внеситуативным формам. Первой из них, и третьей в общегенетическом порядке, становится форма внеситуативного познавательного общения. Основные параметры внеситуативного познавательного общения следующие.

• В рамках этой формы контакты детей со взрослыми связаны с познанием и активным анализированием ими объектов и явлений физического мира, или «мира предметов», по терминологии Д. Б. Эльконина (1971).

• Содержанием потребности детей в общении является их потребность в уважительном отношении взрослого.

• Среди разных мотивов общения ведущее положение занимают познавательные, воплощенные для ребенка в эрудиции и осведомленности взрослого человека.

• Основным средством общения здесь служит речь, так как только слово позволяет детям преодолеть рамки частной ситуации и выйти за пределы сиюминутного времени и места.

Удовлетворение познавательных интересов детей приводит к углублению их знакомства с окружающим и к вовлечению в сферу их внимания мира людей – объектов и процессов социального мира. При этом перестраивается и форма общения детей – она становится внеситуативно–личностной. Ее отличительные признаки:

1) внеситуативно–личностное общение протекает на фоне игры как ведущей деятельности, но зачастую имеет вид отдельных, самостоятельных эпизодов;

2) содержанием потребности детей в общении является их потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, так как совпадение мнений и оценок ребенка со взглядами старших служит для детей критерием правильности этих оценок;

3) среди мотивов общения ведущее место занимают личностные, олицетворенные во взрослом как субъекте, имеющем свои особые моральные качества, нравственные достоинства, всестороннюю богатую индивидуальность;

4) основными средствами общения, как и на уровне третьей формы, служат речевые операции.

Таким образом, первая линия развития речевых средств общения выражается в том, что эти операции постепенно теряют ситуативность, наполняются истинно понятийным содержанием и дают детям возможность выйти за рамки наличной ситуации в широкий мир вещей и людей. Можно предположить, что в связи с этим у дошкольников происходят изменения в самой материи речи, характере используемой детьми лексики, конструкции предложений, в общей выразительности речи.

Овладение произвольной регуляцией речевой деятельности. В раннем возрасте от ребенка нелегко добиться произнесения даже тех слов, которые он хорошо усвоил. Но постепенно происходит смягчение той опаски и затрудненности, с которыми относятся к слову – и слышимому, и произносимому активно ими самими – маленькие дети, хотя до конца дошкольного детства этот феномен полностью не изживается. В раннем возрасте вербальная деятельность осуществляется на каком–то полупроизвольном уровне: множество самых разнообразных факторов тормозят речь детей и не позволяют контролировать ее ни взрослому, ни – временами – даже самому ребенку. Ни в деловой ситуации, ни по специальной просьбе дети зачастую не говорят хорошо известные им слова, хотя в другой момент легко и охотно их повторяют. Смущение при виде взрослого является одним из факторов, который почти безусловно угнетает речь детей. Молчание или речь шепотом часто служат главным указанием на робость, испытываемую детьми. По данным А. Г. Рузской (1974б), до самого дошкольного возраста сохраняется угнетение речи при виде нового человека, что обнаруживается иногда не в отсутствии речи, а в обеднении ее содержания. Это означает, что при разговоре с близкими взрослыми дети менее ситуативны, более доверительны, проявляют более развитые интересы, чем при разговоре с посторонними людьми, когда ребенок как будто спускается на одну–две ступеньки ниже во всех своих проявлениях.

Однако с возрастом дети все более овладевают произвольной регуляцией речи, и это составляет непременное условие их обучения в детском саду и в особенности их подготовки к обучению в школе.

Таким образом, третий этап развития речевого общения состоит, главное, в том, что дети овладевают понятийным наполнением слова и потому научаются применять его для передачи партнеру все более сложной и абстрактной по содержанию информации. Одновременно дети научаются произвольно регулировать вербальную функцию, вследствие чего она превращается в самостоятельный вид деятельности. Речевая деятельность может после этого развиваться дальше в относительной независимости от непосредственного процесса живого общения ребенка с конкретным взрослым. Но нельзя забывать, где кроются истоки речевой деятельности, нельзя упускать из виду, что своими корнями речевая деятельность уходит в деятельность общения.

1. Аксарина Н. М. Важнейшие факторы развития речи детей раннего возраста // Вопросы педагогики раннего детства. – М., 1964.

2. Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. – М., 1977.

3. Аксарина Н. М., Щелованов Н. М. Воспитание детей в яслях. – М., 1939.

4. Ананьев Б. Г. Постановка проблемы чувствительности // Исследования по проблемам чувствительности. – М., 1940. Т. 13.

5. Ананьев Б. Г. Психология чувствительного познания. – М., 1960.

6. Бедельбаева Х. Т. Развитие избирательного отношения к зрительным воздействиям у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. – М., 1978.

7. Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. – М., 1964.

8. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

9. Бронштейн А. И., Петров Е. М. Исследование звукового анализатора новорожденных и детей раннего грудного возраста // Ж. ВНД, 1952. Т. II. – Вып. 3: Материалы по исследованию слуха новорожденных и детей раннего грудного возраста / А. И. Бронштейн, Б. П. Петров, П. М. Брускин, А. Г. Каменецкая // Проблемы физиологической акустики. – М., 1959. – № 4.

10. Гальперин П. Я. Развитее исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. – М., 1959. Т. I.

11. Гвоздев A. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. – М., 1948.

12. Гвоздев A. Н. От первых слов до первого класса (дневник научных наблюдений). – Саратов, 1981.

13. Гиппенрейтер Ю. Б. О воспитании высоты звука: Автореф. канд. дис. – М., 1960.

14. Годовикова Д. Б. Особенности реакций младенцев на «физические» и «социальные» звуковые раздражители // Вопросы психологии, 1969. – № 6.

15. Димитров И. Т. Содержание и функции образа самого себя у дошкольников. – М., 1974.

16. Елагина М. Г. Влияние потребности практического сотрудничества со взрослым на развитие активной речи у детей раннего возраста // Общение и его влияние на развитие психики дошкольников. – М., 1974.

17. Елагина М. Г. Некоторые особенности общения детей раннего возраста со взрослыми, способствующие возникновению у них речевых коммуникаций // Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагогической психологии. – М., 1975.

18. Журова Л. Е. Исследование развития звукового анализа слова детей дошкольного возраста // Доклады АПН РСФСР, 1961. – № 1.

19. Журова Л. Е. Психологический анализ процесса обучения чтению дошкольников. Сообщение I. Роль интонирования в звуковом анализе слова // Доклады АПН РСФСР, 1962а. – № 5.

20. Журова Л. Е. Психологический анализ процесса обучения чтению дошкольников. Сообщение II. Значение звукового анализа слова // Доклады АПН РСФСР,1962б. – № 6.

21. Журова Л. Е., Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспитание дошкольников. – М., 1963.

22. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. – М., 1960.

23. Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и действие / А. В. Запорожец. – М., 1967.

24. Запорожец А. В., Лисина М. И. Развитие общения у дошкольников. – М., 1974.

25. Каверина Е. К. О развитии речи детей первых двух лет жизни. – М., 1950.

26. Кауфман В. И. Формирование анализа слов предложения у дошкольников (включая союзы). – М., 1966.

27. Кистяковская М. Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. – М., 1970.

28. Кольцова М. М. О возникновении и развитии второй сигнальной системы у человека // Труды физиологического ин–та им. И. П. Павлова. – М., 1949. Т. 2.

29. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. – М., 1973а.

30. Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга у ребенка. – М., 1973б.

31. Кононова И. М. Основные факторы формирования первичных голосовых реакций у детей первого года жизни: Автореф. канд. дис. – М., 1968.

32. Корницкая С. В. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста к взрослому // Вопросы психологии, 1973. – № 4.

33. Красногорский Я. И. Физиология становления детской речи // Ж. ВНД, 1952. Т. 2. – Вып. 4.

34. Леонтьев А. Н. Проблемы деятельности в психологии // Вопр. философии, 1972. – № 9.

35. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. – М., 1975.

36. Лисина М. И. Развитие познавательной деятельности детей первого полугодия жизни // Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. – М., 1966.

37. Лисина М. И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослым у детей от рождения до семи лет: Автореф. докт. дис. – М., 1974а.

38. Лисина М. И. Влияние общения со взрослым на развитие ребенка первого полугодия жизни // Развитие общения у дошкольников. – М., 1974б.

39. Лисина М. И. Общение ребенка со взрослым как основной фактор возникновения активной речи в раннем возрасте // XXIV Всесоюзное совещание по проблемам ВНД, посвященное 125–летию со дня рождения И. П. Павлова. – М., 1974.

40. Лисина М. И. Возникновение и развитие непосредственно–эмоционального общения со взрослым у детей первого полугодия жизни // Развитие общения у дошкольников. – М., 1974.

41. Лисина М. И. Общение со взрослым у детей первых семи лет жизни // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. – М., 1978.

42. Лисина М. И., Ветрова В. В., Смирнова Е. О. Об избирательном отношении к речевым воздействиям взрослого у детей раннего и дошкольного возраста // Проблемы общения и воспитания. – Тарту, 1974. Т. I.

43. Лисина М. И., Галигузова Л. Н. Изучение становления потребности в общении со взрослым и сверстниками у детей раннего возраста // Психолого–педагогические проблемы общения. – М., 1979.

44. Лисина М. И., Галигузова Л. Н. Становление потребности детей в общении со взрослым и сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. – М., 1980.

45. Лисина М. И., Корницкая С. В. Влияние содержания общения с взрослым на отношение к нему ребенка // Общение и его влияние на развитие психики ребенка. – М., 1974.

46. Лисина М. И., Мухина Т. К. Исследование звуковысотной чувствительности у детей // Новые исследования в педагогических науках, 1966. – № 7.

47. Лисина М. И., Рузская А. Г., Сорокина Т. М. Сравнительное влияние словесного и мимического подкрепления на деятельность детей. Сообщение I. Эффективность подражания при подкреплении мимикой и словом // Новые исследования в психологии, 1974. – № 2/10.

48. Лурия А. Р. О регулирующей роли речи в формировании произвольных движений // Ж. ВНД, 1956. Т. II. – Вып. 5.

49. Лурия А. Р. Роль речи в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии, 1958. – № 5.

50. Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психических процессов // Психологическая наука в СССР. – М., 1959. Т. I.

51. Лурия А. Р. Научные горизонты и философские тупики в современной лингвистике // Вопросы философии, 1975. – № 4.

52. Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. Экспериментальное исследование. – М., 1957.

53. Лямина Г. М. Развитие речи детей второго – начала третьего года жизни: Автореф. канд. дис. – М., 1959.

54. Лямина Г. М. Развитие понимания речи у детей второго года жизни // Вопросы психологии, 1960. – № 3.

55. Лямина Г. М. Развитие речи у детей в раннем возрасте. – М., 1964.

56. Лямина Г. М., Чагау Н. И. О формировании правильного произношения слов у детей от полутора до трех лет // Вопросы психологии, 1963. – № 6.

57. Мещерякова С. Ю. Особенности «комплекса оживления» у младенцев при воздействии предметов и общении со взрослым // Вопросы психологии,

1975а. – № 5.

58. Мещерякова С. Ю. К вопросу о природе «комплекса оживления» // Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагогической психологии. – М., 1975б.

59. Мухина Т. К., Лисина М. И. Зависимость возрастных и индивидуальных показателей звуковысотного дифференцирования от характера деятельности детей в преддошкольном возрасте // Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. – М., 1966.

60. Ниссен Г. В. Филогенетическое сравнение // Экспериментальная психология. – М., 1960.

61. Овчинникова О. В. Опыт формирования звуковысотного слуха: Автореф. канд. дис. – М., 1960.

62. Павлов И. П. Полное собрание сочинений. – М.; Л., 1949. Т. 3.

63. Попова М. И. К вопросу об овладении грамматическими элементами языка детьми преддошкольного возраста: Автореф. канд. дис. – М., 1956.

64. Попова М. И. Грамматические элементы языка в речи детей преддошкольного возраста // Вопросы психологии, 1958. – № 3.

65. Попова М. И. Особенности речевого общения и речевого развития детей раннего возраста в дошкольных учреждениях // Вопросы педагогики раннего детства. – М., 1964.

66. Попова М. И. Особенности речевых проявлений детей первого и второго полугодия жизни // Вопросы психологии, 1968. – № 4.

67. Попова М. И. Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов / Под ред. А. В. Запорожца. – М., 1964.

68. Рузская А. Г. Влияние эмоционального контакта со взрослым на появление первых слов у детей конца первого – начала второго года жизни // Общение и его влияние на развитие психики ребенка. – М., 1974а.

69. Рузская А. Г. Особенности общения детей 2–7 лет с посторонним и близким взрослым // Общение и его влияние на развитие психики ребенка. – М., 1974б.

70. Соколов А. Я. Внутренняя речь и мышление. – М., 1968.

71. Тонкова–Ямпольская Р. В. Спектрографическая и интонационная характеристика голосовых звуков новорожденных детей // Материалы VI научной конференции по вопросам возрастной морфологии, физиологии и биологии. – М., 1963.

72. Тонкова–Ямпольская Р. В. Сравнительный электроакустический анализ голосовых возможностей детенышей обезьян и новорожденных детей // Восьмая научная конференция по возрастной морфологии и биохимии. – М., 1967.

73. Фигурин Н. Л., Денисова М. П. Этапы поведения детей в возрасте от рождения до одного года. – М., 1949.

74. Фрадкина Ф. И. Возникновение речи у ребенка // Учен. зап. ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1955. Т. 12.

75. Чистович Л. А. Об особенностях восприятия звуковой речи // Тезисы пятого совещания по вопросам речи. – Л., 1956.

76. Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте // Изв. АПН РСФСР, 1948а. – Вып. 13.

77. Швачкин Н. Х. Развитие речевых форм у младшего школьника // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – М., 1948б.

78. Щелованов Н. М. Ясли и дома ребенка: Задачи воспитания. – М., 1960.

79. Щелованов Н. М., Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. – М., 1955.

80. Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960.

81. Эльконин Д. Б. Развитие речи // Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов. – М., 1964.

82. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации детского развития // Вопросы психологии, 1971. – № 4.

83. Chomsky N. Language and Mind. – N. Y., 1968.

84. GewirtzJ., Baer D. The Effect of Brief Social Deprivation on Behavior for a Social Reinforces // Abnorm. Soc. Psychol., 1958. – № 56.

85. Lennenberg E. H. Biological Foundational Language. – N. Y., 1967. Vol. XYI.

86. Манова–Томова В. Эмоции и говор у молокате дете. – София, 1967. Vol. XVI.

87. Rheingold H. L. The Effect of Environmental Stimulation upon Social and Exploratory Behavior in the Human Infant // M. Foss (Eds.). Determinations of Infant Behavior. – N. Y.; L, 1961.

88. Rheingold H. L., GewirtzJ. L., Ross H. W. Social Conditioning of Vocalizations in the Infant // Compar. Psychol., 1959. – № 52.

89. Spitz R. A. Hospitalism: a Follow–up Report on Investigation Described // The Psychoanal. Study of the Child, 1945. Vol. 1. – № 2.

90. Yarrow L.J. Maternal Deprivation: Toward an Empirical and Conceptual Reevaluation // Psychol. Bull., 1958. – № 3.

91. Yarrow L.J. Maternal Deprivation //A. M. Freedman & H. L. Kaplan (Eds.). The Child, His Psychological and Cultural Development. 1. Normal Development and Psychological Assessment. – N. Y., 1972. Vol. XIY.