Более десяти лет в лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста проводится изучение влияния общения на развитие познавательной активности ребенка. Цель нашей статьи – изложить результаты, полученные в ходе исследования. Однако предварительно нужно уточнить понятия, которыми мы оперируем.

Активность. Понятие «активность» примерно одинаково часто применяется в психологии и смежных науках для обозначения трех неодинаковых явлений:

1) определенной, конкретной деятельности индивида, в романских и англогерманских языках для двух разных русских терминов – «деятельность» и «активность» – существует только один термин (например, в английском языке – activity);

2) состояния, противоположного пассивности, но это необязательно актуальная деятельность, а, может быть, всего лишь готовность к деятельности, состояние близкое к тому, что обозначается терминами «алертность», «уровень бодрствования»;

3) для обозначения инициативности, или явления, противоположногореактивности: в этом случае подчеркивается тот факт, что субъект действовал по своему почину, внутренне вовлеченно, а не реагировал бездумно, подобно машине.

Итак, активность – деятельность, активность – готовность к деятельности и активность – инициативность. В выделенных трех вариантах (а их, бесспорно, намного больше) при существенных различиях есть и общая часть: та, где они взаимно перекрываются. Общим, совпадающим является указание на наличие энергии и ее мобилизованность. Когда психологи употребляют термин «активность» без всяких дополнительных определений, они обычно имеют в виду как раз центральный энергетический заряд, кроющийся в обозначаемых им вариантах явлений. Поэтому синонимом «активности» выступают такие словосочетания, как «умственная энергия» (Ч. Спирмен), «нервно–психическая энергия» (А. Ф. Лазурский). Понимаемая таким образом активность естественно рассматривается как «генеральный фактор одаренности» и важная «основа классификации личностей» [22. С. 250–251].

В советской психологии активность постоянно связывают с деятельностью, а в структуре деятельности – прежде всего с таким ее звеном, как потребность. Так, в работах A. M. Матюшкина мы читаем о потребностях как «внутренних источниках активности» [28, 31]. Тесная связь активности с потребностями деятельности обусловливает и их неразрывную связь с эмоциональными переживаниями. B. C. Юркевич справедливо отмечает, что при всем разнобое в определении потребностей подавляющее большинство авторов (она упоминает Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, B. C. Мерлина и др.) соглашаются, что потребность – это «нужда человека, отражаемая им в форме эмоционально окрашенного переживания» [41. С. 4]. Следовательно, активность рождается из состояния, имеющего насыщенный эмоциональный тон. Но этим дело не кончается. «Удовлетворение всякой потребности – любой – обязательно сопровождается радостью, удовольствием, положительными эмоциями», – отмечает далее B. C. Юркевич [41. С. 32]. Не случайно возник даже специальный термин – «эмоциональная активация» [8], где эмоциональные переживания рассматриваются как неотъемлемое условие успешной мыслительной деятельности человека и в то же время интерпретируются не традиционно, как реакция субъекта на достижения в решении задач, а по–новому, как способ его активации в ходе размышлений. Не случайно в недавно опубликованном сборнике «Психологические исследования интеллектуальной деятельности» [35] целый ряд статей посвящен проблеме интеллектуальных эмоций.

Согласно Г. М. Бреславу, такие эмоции соотносятся с действиями в уме, и более точно называть их «умственными эмоциями» [6. С. 65]. Содержательно раскрывает существо и функции умственных эмоций И. А. Васильев. Они не только возникают в ходе мышления, но и направляются на сам мыслительный процесс, «соотносятся с отдельными его фазами. Именно такая направленность и определяет возможность эмоциональной регуляции мыслительной деятельности» [7. С. 56]. Тесная связь активности человека с эмоциями дает важный показатель в руки психолога, исследующего активность у маленьких детей.

Психическая активность. В последние два десятилетия широкое применение получил также термин «психическая активность», определяемый почти синонимически активности вообще. Так, Н. С. Лейтес, Э. А. Голубева и Б. Р. Кадыров пишут: «Под психической активностью в самом общем виде можно понимать меру взаимодействия субъекта с окружающей действительностью» [23, С. 114]. Разнообразие и разнородность явлений, соотносимых с психической активностью, вызвали стремление исследователей разобраться с видимой пестротой фактов. Были высказаны обобщающие предположения о том, что психическая активность есть компонент темперамента [31], а ее уровень связан с уровнем возбуждения, создаваемого в лобных структурах коры восходящими влияниями ретикулярной формации среднего мозга [32].

В последующем были выделены «некоторые формально–динамические особенности психической активности: …легкость пробуждения активности, ее напряженность, длительность сохранения и др.» [9. С. 133], иногда они формулировались немного иначе, например, как две группы признаков:

1) потребность в деятельности;

2) напряженность и энергичность самих действий [22. С. 251].

М. В. Бодунов предпринял попытку показать структуру формально–динамических особенностей активности личности [5]. Указав, что в симптомокомплекс активности личности обычно включали три основных аспекта:

1) индивидуальный темп совершения действия;

2) потребность в напряженной деятельности;

3) стремление к разнообразной деятельности,

автор высказывает мнение, что активность – не единый суммарный индекс, оцениваемый по набору формально–динамических показателей, что он имеет многомерную структуру, в которой разные аспекты могут быть относительно независимыми.

С помощью факторного анализа М. В. Бодунов показал устойчивую трехмерную структуру формально–динамических сторон активности, включающую скоростной, эргический (связанный с потребностью в напряженной деятельности) аспект, а также аспект, связанный с потребностью в разнообразии и новизне. Определение «психическая», присовокупляемое к существительному «активность», в приведенных выше случаях вызвано, по нашему мнению, вовсе не желанием ограничить объем понятия. Мы старались показать, что, говоря о психической активности, авторы имеют в виду примерно то же самое содержание, что и психологи, говорившие об активности вообще. Необходимость в определении «психическая» возникла, видимо, потому, что разговор о психической активности ведется в русле психофизиологического исследования, и психическая активность сопоставляется со свойством активированности. И хотя «активность» и «активированность» звучат неодинаково, различие между терминами тонкое и нуждается в дополнительном усилении.

Но что такое свойство активированности?

Э. А. Голубева с сотрудниками выделила индивидуальный уровень активации – свойство активированности. В автореферате своей докторской диссертации она трактует его как «безусловно–рефлекторный баланс возбуждения и торможения, выражающийся в параметрах устойчивых характеристик разных людей по соотношению активирующих и инактивирующих влияний в их энцефалограммах» [4. С. 27]. Характеристиками индивидуального уровня активации в работах Э. А. Голубевой с сотрудниками служат ЭЭГ–показатели: альфа–комплекс, гармоники и амплитуда вертекс–потенциала. Перечисленные показатели рассматриваются как природные особенности отдельных людей, определяющие у них уровень активированности. Ссылаясь на данные Н. Н. Даниловой [16] и их интерпретацию Е. Н. Соколовым [8], Э. А. Голубева указывает, что «важнейшим компонентом активности является, по–видимому, ориентировочно–исследовательская деятельность. И нельзя недооценивать роль ее безусловно–ориентировочной основы – ориентировочного рефлекса как многокомпонентной безусловной неспецифической реакции организма на новизну» [5. С. 13].

Вместе с тем работы Э. А. Голубевой, а также Н. С. Лейтеса и их сотрудников показывают сложное отношение между природными особенностями, обусловливающими уровень активации, и психической активностью. Так, в диссертации Б. Р. Кадырова [20] выяснилась U–образная зависимость между ними, объясняемая сознательной, выработанной установкой на новизну в группе низкоактивированных лиц, которая обеспечивает достижение ими уровня высокоактивированных лиц, имеющих непосредственную тягу к разнообразию.

Исследование психической активности позволяет представить структуру активности, выделить ее отдельные аспекты, понять их связь между собой. Оно подчеркивает природную основу индивидуальных особенностей активности и одновременно свидетельствует о возможности компенсации низкой природной активации путем прижизненной выработки индивидуального стиля поведения и деятельности.

Умственная активность. Это понятие имеет более ограниченный объем, чем активность вообще или активность психическая. Его центральное ядро составляют когнитивные функции и процессы. Д. Б. Богоявленская и И. А. Петухова определяют умственную активность как «потребность в умственной деятельности» [4. С. 156], а у Н. С. Лейтеса мы читаем дополненную и расширенную формулировку, указывающую, что «умственная активность… во многом выражает природнообусловленную потребность в умственных впечатлениях и умственных усилиях» [22. С. 252]. При этом речь идет прежде всего о широкой любознательности, какими бы психологическими средствами она не реализовалась: интеллектуальными, перцептивными или даже чисто сенсорными.

Особое внимание привлекает генетический подход к исследованию умственной активности, представленный в книге Н. С. Лейтеса «Умственные способности и возраст». Автор полагает, что наряду с саморегуляцией активность – это одно из двух универсальных условий деятельности на всех уровнях «от элементарного движения до сложнейших видов творчества» [22. С. 251]. Вместе с тем он утверждает, что «умственная активность присуща каждому здоровому ребенку» [22. С. 252], хотя и в разной степени. Он придает динамическим свойствам умственной активности исключительно важную роль в становлении общих способностей. Обширный материал собственных наблюдений приводит Н. С. Лейтеса к выводу о том, что «каждый большой период школьного детства – это и качественно своеобразная ступень развития активности» [22. С. 253]. Утверждение Н. С. Лейтеса о качественном преобразовании умственной активности с возрастом представляется нам чрезвычайно продуктивным для специалистов, работающих в области генетической психологии. Нет сомнения, что оно распространяется не только на школьный возраст, о чем подробно рассказано в книге Н. С. Лейтеса, но и на все предыдущие этапы детства.

Правда, в отношении первых месяцев и лет жизни соответствующая экспериментальная и теоретическая работа еще не проделана и ожидает своего часа.

Интеллектуальная активность. В последние годы часто употребляется еще более узкое понятие в ряду «активность – психическая активность – умственная активность – понятие интеллектуальной активности». Оно обозначает только мыслительную (а не вообще когнитивную) деятельность, да еще развертывающуюся в своеобразных условиях. Выдвижение и наиболее частое использование термина связано с работами Д. Б. Богоявленской. В одной из последних публикаций, совместной с И. А. Петуховой, Д. Б. Богоявленская пишет: «Интеллектуальная активность является интегральным свойством некоторой гипотетической системы, основными компонентами (подсистемами) которой выступают интеллектуальные (общие умственные способности) и неинтеллектуальные (прежде всего мотивационные) факторы умственной деятельности. При этом интеллектуальная активность не сводится ни к тем, ни к другим в отдельности» [4. С. 155]. В той же книге М. Р. Гинзбург, подготовивший кандидатскую диссертацию под руководством Д. Б. Богоявленской, пишет, что «интеллектуальная активность является адекватной единицей, отражающей процесс взаимодействия познавательных и мотивационных характеристик творчества в их единстве» [11. С. 163].

В определениях выясняется значение соединения в понятии интеллектуальной активности умственных способностей с особыми мотивами. Их характер раскрывается в других работах упомянутых выше и других авторов, где речь ведется о явлении креативности. Самым простым определением креативности нам представляются слова В. Н. Пушкина о том, что в работах Богоявленской показателем креативного уровня является попытка испытуемого создать теорию по поводу той совокупности простых задач, которые он решает в опытах. Самостоятельная постановка проблемы, отмечал В. Н. Пушкин, отличается от обычного полагания ситуативной цели переходом на тот, более абстрактный уровень деятельности, который носит название обобщения. Поэтому внутреннее целеполагание, лежащее в основе высоких форм интеллектуальной активности, можно назвать обобщенным целеполаганием [36. С. 74–87].

Явление креативности представляет, несомненно, выдающийся интерес для психолога. И не потому, что это «главный фактор, общий для всех проявлений активной преобразующей деятельности человека» [3. С. 98]. Оно позволяет охарактеризовать качественно, по содержанию, тот особый уровень активности, который им обозначается, в то время как до сих пор речь шла о формально–динамических аспектах активности. Думается, что содержательность характеристики активности через вскрытие способности субъекта к внутреннему, «спонтанному» целеполаганию – главная ценность феномена креативности и соответствующего понятия.

Правда, в работах по креативности пока остается невыясненным генезис этой особенности человека. В одной из статей [2] Д. Б. Богоявленская бегло замечает, что креативность не была обнаружена у дошкольников. По данным М. Р. Гинзбурга, она выше у лиц с познавательной ориентацией [11]; действие же факторов социально–психологического происхождения, интерферирующих с познавательной потребностью (к таким факторам он относит потребность в социальном одобрении, в оправдании своей самооценки и т. д.), тормозит интеллектуальную активность.

По справедливому замечанию A. M. Матюшкина [28. С. 32], в работах Д. Б. Богоявленской остаются скрытыми генетически первичные условия, породившие тот или иной тип активности, тот или иной ее уровень. Исследователю остается только задача диагностического выявления творческой активности.

В этом отношении исследования интеллектуальной активности, значительно продвигая нас в понимании содержания соответствующей способности человека, возвращают вместе с тем несколько вспять в выяснении ее происхождения и условий развития сравнительно с теми достижениями, которыми нас обогатили работы по умственной активности.

Познавательная активность. Понятие познавательной активности (ПА) вот уже около двух десятилетий используют сотрудники лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста, занятые изучением психического развития детей первых семи лет жизни в ходе общения с окружающими людьми [12, 24, 29 и др.]. Его используют и другие исследователи (см., например, [42]), но не столь систематически.

Выдвижению этого понятия предшествовало экспериментальное изучение у маленьких детей познавательной деятельности. Даже в первом полугодии жизни у младенца можно наблюдать сложно построенную деятельность, включающую все важнейшие структурные элементы – потребности, мотивы, действия, а не только простые операции, возникающие почти автоматически под влиянием запускающего их внешнего раздражителя [25]. Познавательная деятельность имеет специфический предмет и результат: ее предметом является информация, заключенная в предмете, на который направлено внимание ребенка, а ее результатом – отражение свойств предмета, их образ [17]. Мы полагаем, что ПА занимает в деятельности структурное место, близкое к уровню потребности. Это состояние готовности к познавательной деятельности, то состояние, которое предшествует деятельности и порождает ее.

Активность чревата деятельностью. Понятие ПА имеет для нас важный смысл. Психолог не может наблюдать потребность в открытом виде: она недоступна глазу. То, что мы видим, измеряем и регистрируем в эксперименте, суть действия. Отправляясь от них, мы можем умозаключить о свойствах потребности, о ее количественных и качественных параметрах. И вот в этом мысленном движении извне внутрь мы и проходим промежуточную стадию, именуемую термином «активность»: деятельность – активность – потребность. Активность – это потребность, уже отягощенная материей движения и слов, предвкушений и воспоминаний. Говоря, что субъект испытывает потребность, мы обычно доказываем это ссылками на последующую деятельность, которую он затем развивает. Говоря, что субъект познавательно активен, перечисляем состояния, еще не являющиеся деятельностью, но уже свидетельствующие о готовности к ней (признаки интереса, внимание, сигналы о настройке на начало работы). Поэтому понятие активности имеет право на гражданство, а обозначаемое им явление заслуживает пристального изучения. Очень близко к нему понятие любознательности, или любопытства, особенно распространенное в англоязычной психологической литературе [43, 44, 45 и др.]. В нем тоже подчеркивается потребность в новой информации, готовность к ее переработке, ее инициативный и целеустремленный поиск.

Краткий обзор материалов, представленный выше, заставляет признать значение природных предпосылок в определении активности субъекта, в том числе, очевидно, и его ПА. В особенности ясно выступает значение безусловного ориентировочного рефлекса. Как известно, И. П. Павлов видел в нем начало пути к любознательности, «которая создает науку, дающую и обещающую нам высочайшую, безграничную ориентировку в окружающем мире» [33. С. 30–31]. Однако уже в работах психофизиологического направления природные предпосылки вовсе не рассматриваются в качестве единственного условия, фатально предопределяющего уровень активности субъекта. Выясняется, что в течение жизни на этой основе формируются компенсаторные образования. А благоприятный опыт общения способствует повышению первоначально очень низких порогов пассивно–оборонительного рефлекса, которые постепенно становятся выше порогов ориентировочно–исследовательского рефлекса и вытесняются этим последним [39].

Опыты с животными убедительно свидетельствуют об огромном влиянии условий жизни на уровень ориентировочной деятельности (вспомним наблюдения Павлова [33] над трусливыми собаками с сильной нервной системой, выросшими в условиях резко ограниченной свободы, или эксперименты X. и М. Харлоу [49] с детенышами макак–резусов, воспитанными в изоляции от других особей и проявлявшими затем крайнюю робость в новой обстановке).

Описаны и дети с крайне неразвитым ориентировочно–исследовательским поведением вследствие дефицита общения со взрослыми. Джанис Гибсон приводит обзор работ, показывающих зависимость исследовательского поведения детей от контактов со взрослыми [48. С. 226–227]. При госпитализме, вызванном отсутствием связей с близкими взрослыми, обязательно отмечается пассивность [51]. Пониженная инициативность детей – отличительная черта и стертых форм «современного госпитализма», описываемого венгерскими психологами [9], [18] и американскими авторами [46].

И напротив, при нормальном развитии познавательная активность достигает очень высокого уровня. Американский психолог Бертон Уайт пишет по этому поводу: «У детенышей животных известна стадия крайнего любопытства. У ребенка психологи ее пока не «застолбили», но нет сомнения, что где–то на первом году жизни такой этап есть. Любой восьмимесячный ребенок невероятно любопытен, и это очень важно: ничто не имеет более фундаментального значения для последующего развития, чем бескорыстное любопытство» [52. С. 112, 222].

На сегодняшний день можно считать хорошо доказанным благоприятное влияние высокого уровня познавательной активности на развитие детей, и наоборот, есть все основания тревожиться, видя, что ребенок вял, пассивен, безынициативен.

Но как помочь ребенку повысить уровень познавательной активности? И можно ли вообще целенаправленно изменить последнюю? До сих пор психологи были в основном заняты тем, что выясняли уровень активности, присущий данному индивиду (ставили диагноз), стремились упорядочить разнородные явления, относящиеся к сфере активности. Лишь относительно немногие работы содержат ободряющие сведения: они указывают на существенные количественные, да и качественные изменения активности в детские годы (вспомним взрывы активности у вундеркиндов, описанные Н. С. Лейтесом), свидетельствуют о построении компенсаторных механизмов у детей с неблагоприятным комплексом инактивированности [20], показывают изменение активности под влиянием социально–психологических факторов [11].

Очевидно, уровень ПА не остается неизменной характеристикой человека, зависящей только от особенностей его нервной системы. Возьмем на себя смелость утверждать, что уровень активности, обнаруживаемый человеком на разных этапах жизни, зависит от его природных задатков отчасти. Решающим же образом его определяют в первые месяцы и годы жизни влияния, испытываемые ребенком из окружающей среды. При этом главную роль среди таких влияний играет общение ребенка с людьми, прежде всего – взрослыми, отношения с которыми опосредствуют отношения ребенка со всем остальным миром.

Значение общения с другими людьми для развития ПА мы выводим из того широкого биологического смысла, который имеет в жизни ребенка ПА и такая ее важная часть, как ориентировочно–исследовательская активность: она обеспечивает приспособление ребенка к новым обстоятельствам путем наступательного стиля поведения. Но при крайней беспомощности маленького ребенка и большой продолжительности такого его состояния смелость ребенка оказывается оправданной только в том случае, если его оберегают старшие. Длительное младенчество на любой стадии филогенеза обязательно связано с родительской опекой, а степень беспомощности детеныша – с уровнем внимания и заботы взрослых особей [34], [40]. Ослабление заботливой любви старших неминуемо усиливает оборонительные тенденции и повышение порогов ориентировочно–исследовательского поведения.

В пользу высказанного утверждения свидетельствует группа негативных фактов, полученных в специфических условиях госпитализма. Но при всей их яркости им все же не хватает, по нашему мнению, настоящей убедительности, потому что при госпитализме массивно страдает вся нервно–психическая организация ребенка, и остаются неясными тонкий механизм связи дефицита общения ребенка со взрослым и задержки в развитии его познавательной активности. (Стоит ли говорить о недостаточной любознательности младенцев в сиротском приюте, где, по данным Спитца [51], почти три четверти воспитанников погибает, не дожив до года?)

Значительно более убедительными и содержательными могут стать позитивные факты, полученные в результате специальных занятий с детьми, в формирующих опытах с ними. Нам не удалось пока встретить в психологической литературе систематически собранные факты о развитии познавательной активности детей под влиянием их специально организованного общения с окружающими людьми. Это побудило нас организовать собственные экспериментальные исследования поставленного вопроса.

Мы решили выяснить, влияет ли общение со взрослыми и со сверстниками на уровень ПА детей. Наше предположение состояло в том, что общение с окружающими людьми ведет к повышению уровня ПА. Это исходное предположение получило ряд уточнений, из которых мы подчеркнем два основных.

1. Мы считали, что развитию ПА способствует не всякое общение, а только такое, которое адекватно возрасту ребенка и по своему количеству, и – что самое важное – по своему качеству. Определяя адекватную форму общения, мы опирались на собственные многолетние исследования генезиса общения детей первых семи лет жизни с окружающими людьми.

2. При этом мы полагали, что механизм связи ПА с общением и пути влияния второго на первое могут оказаться неодинаковыми на разных этапах детства, и поэтому потребуется каждый раз выяснять их особо.

Актуальность исследования влияния общения на развитие ПА ребенка мы связываем с тем значением, которое приобретают в последнее время вопросы повышения эффективности обучения детей и подготовки их к школе в семье и дошкольных детских учреждениях. Практическое значение результатов работы определяется возможностью целенаправленно использовать для развития любознательности детей их контакты со взрослыми и со сверстниками, которые пока что для этой цели используются недостаточно или не используются совсем. Мы полагаем также, что экспериментальное изучение влияния общения с окружающими людьми на ПА маленьких детей имеет и большое теоретическое значение. В конечном счете оно обещает дать детерминистическое объяснение активности, о котором говорил Н. С. Лейтес [22]: из сферы феноменов, лишь диагностируемых и измеряемых, активность может стать на этом пути целенаправленно управляемой. Значение такой возможности трудно переоценить.

Перейдем к рассмотрению результатов. Мы сгруппируем их в зависимости от возраста испытуемых и начнем с самых маленьких.

Первая работа была выполнена нами около пятнадцати лет назад.

Для опытов были отобраны 8 детей первого полугодия жизни, воспитывавшихся в доме ребенка. Они составили экспериментальную группу (ЭГ). С каждым из них было проведено по 30 занятий; продолжительность всего цикла составила два месяца. Каждое занятие длилось 8 минут и включало эмоционально–словесные воздействия взрослого (улыбку, поглаживание, ласковый разговор), вызывавшие бурную радость детей. До начала занятий, после 15–го и после 30–го занятий проводилась группа проб на выявление ПА детей. Показатели ЭГ сопоставлялись с показателями 20 детей из контрольных групп (КГ) того же возраста (два или четыре месяца к началу занятий), воспитывавшихся в том же закрытом детском учреждении (дом ребенка). Занятия общением с детьми контрольной группы не проводились.

Сопоставление первого и второго замеров выявило определенные различия между детьми в пользу ЭГ. Сравнение первого и третьего замеров позволило установить статистически значимую разницу между группами по 38 % показателей, или по 66 параметрам. Оказалось, что:

1) у детей ЭГ была больше длительность занятий с игрушками и число эмоциональных проявлений;

2) они выполняли больше ориентировочных действий;

3) продолжительнее обследовали предмет с использованием руки и глаза;

4) скорее освобождались от импульсивных движений;

5) быстрее овладевали целенаправленными движениями;

6) дети ЭГ чаще, чем в КГ, исследовали предмет, используя для этого в комплексе руки, глаза и рот;

7) у них было меньше слабых и больше сильных проявлений радости, чем у детей КГ.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что общение со взрослыми способствует появлению и интенсификации познавательных эмоций детей, а последние, как мы отмечали в начале статьи, могут служить признаком углубления познавательной потребности ребенка и ее удовлетворения в ходе ознакомления с окружающим миром. В ЭГ быстрее совершенствовалась также операционально–техническая сторона познавательной деятельности, благодаря чему входящие в состав этой группы дети получали более разнообразные и богатые впечатления, а те, в свою очередь, доставляли им более полное удовлетворение.

Сопоставление поведения детей ЭГ на занятиях общением и в ходе познавательной деятельности позволило заметить два пути, по которым контакты со взрослым могли влиять на ПА детей. Первый путь – это неспецифическое активизирующее действие общения на тонус ребенка, распространявшееся также и на его несоциальное поведение и длившееся долгое время после ухода взрослого. Сравнение улыбки, смеха, общего двигательного оживления младенцев из ЭГ в ситуации общения со взрослым и в ситуации обследования предметов показало сходство этих экспрессий. Вторым путем был перенос приемов ориентировочно–исследовательской деятельности из ситуации общения в ситуацию ознакомления с предметами. Лицо взрослого выступало как тот первый объект, в связи с которым младенцы научались фиксировать и рассматривать детали, зрительно прослеживать движения, сочетать в акте одновременного восприятия вид лица, фигуры и звучание голоса человека, выполнять многие другие познавательные операции. Открытые в общении приемы переносились затем на объекты, отличные от человека.

Но особенно наше внимание привлек еще один важнейший путь влияния общения на ПА. Его можно обозначить как первоначальный толчок, получаемый младенцем от взрослого и выводящий младенца из дремоты, свойственной новорожденным, погруженности во внутренние ощущения. При тяжелом дефиците общения дети вплоть до трех лет остаются как бы «функционально интровертированными», и переключить их на внешний мир можно, лишь вызвав сначала интерес ко взрослому человеку [21]. Поэтому–то, вероятно, в наших опытах влияние общения оказалось особенно наглядным у младших испытуемых, которым к началу опытов было всего два месяца, и они нуждались в том, чтобы взрослый их «экстравертировал».

Большое исследование с детьми первого года жизни провела под нашим руководством С. Ю. Мещерякова [30]. Полученные ею результаты дают возможность в деталях увидеть разные линии влияния общения со взрослыми на развитие ПА младенцев и подробно проследить особенности его на протяжении первых двенадцати месяцев жизни.

Прежде всего С. Ю. Мещерякова показала, что у всех ее 20 испытуемых интенсивность комплекса оживления (КО) в ситуации восприятия воздействий взрослого примерно в полтора раза превосходила его интенсивность в ситуации восприятия воздействий игрушек. Эта разница была высоко статистически значима (р, 01) и имела одинаковое направление у всех детей. Отмеченное расхождение достигало максимума в период от двух до пяти с половиной месяцев жизни. Полученные факты позволяют утверждать, что ПА детей по своей мотивационной и операционально–технической стороне выше в тех случаях, когда объектом их внимания является человек. И уже отсюда понятно благоприятное влияние общения на повышение ПА. Но в исследовании С. Ю. Мещеряковой имеются факты, еще более прямо подтверждающие такое влияние.

Рассматривая интенсивность комплекса оживления при встрече ребенка с игрушками, исследовательница заметила, что в некоторых обстоятельствах она заметно повышалась. Анализ показал, что увеличение силы комплекса оживления происходило после экспериментов, в которых взрослый вступал в общение с детьми, перемежая экспозицию предметов своими обращениями к ребенку. Тогда С. Ю. Мещерякова специально провела две серии предъявления игрушек, между которыми ребенок общался со взрослым (табл. 2.1, по работе С. Ю. Мещеряковой [30. С. 72]).

Интенсивность компонентов комплекса оживления при виде игрушек до и после общения со взрослым (в условных баллах, в среднем по группе из 10 детей)

* Различия значимы при р < 0,05.

** Различия значимы прир < 0,01.

Автор делает вывод, что «если в эксперименте присутствуют регулярные воздействия взрослого, то при восприятии детьми предметов наблюдается комплекс оживления с более интенсивным сосредоточением и двигательным оживлением, чем в экспериментах с предъявлением одних только предметов» [30. С. 73]. Простое повторение серии экспозиций предметов, без введения общения, не изменяло интенсивности двигательного оживления, а интенсивность сосредоточения обнаружила при этом даже тенденцию к снижению.

С. Ю. Мещерякова установила также количественное и качественное своеобразие комплекса оживления, появляющегося у детей при виде игрушек с изображением человеческого лица. Она наблюдала, что предпочтение к ним развивается у ребенка в первые недели жизни, в ходе контактов со взрослыми людьми, ухаживающими за ним. Человеческое лицо и его изображение вызывали качественно специфическую реакцию, а чуть позднее – и инициативную акцию младенца: его улыбку. При виде предметов дети начинали улыбаться позднее, улыбались реже и обычно при узнавании, а не в случае новизны. Описанные факты говорят против утверждений о прирожденном характере предпочтения детей к стимулам типа человеческого лица [47, 50] и против объяснения их предпочтения ссылкой на повышенную информативность таких стимулов. Опыты С. Ю. Мещеряковой показали, что сложные и динамичные стимулы вызывают повышенное сосредоточение ребенка, сменяющееся затем двигательным оживлением, но не улыбку.

В описанном исследовании была проверена также связь общения и ПА детей в ситуациях иного рода. За основу была взята методика X. Харлоу, работы которого привлекли большое внимание и специалистов, и широкой публики. Основной вариант эксперимента С. Ю. Мещеряковой состоял в том, что младенца приносили в незнакомое помещение или показывали ему необычный объект (заводную игрушку, карнавальную маску). У большинства детей в описанных условиях возникало беспокойство, у некоторых – страх. Через 1–2 минуты в помещении появлялся взрослый, и регистрация продолжалась еще несколько минут, так что исследователь получал возможность сравнить, как вел себя младенец, когда был один и когда рядом с ним был взрослый. Помимо такой «отрицательной» использовалась еще и «положительная» эмоциогенная ситуация: у ребенка вызывали удовольствие, покачивая перед ним ярко раскрашенную неваляшку, издававшую мелодичный звон. Опыты проводились с детьми первого полугодия жизни и с детьми конца первого года. В опытах систематически варьировался еще один фактор: долговременный опыт общения ребенка со взрослым, появлявшимся во второй фазе опыта: в одних случаях это был близкий ребенку человек, любимый им (мать или экспериментатор, специально занимавшийся перед тем с младенцем), а в других случаях – не имевший с ним таких уз привязанности воспитатель или тот же экспериментатор, но не проводивший с малышом занятий общением, а просто посещавший группу. В младшей подгруппе все испытуемые воспитывались в доме ребенка, а в старшей – половина воспитывалась в семье.

Общение детей с матерью и с экспериментатором (после занятий общением) характеризовалось высокой инициативой детей и было окрашено яркими эмоциями. Общение с воспитательницей и экспериментатором, не занимавшимся с детьми, отличалось резко сниженной инициативностью, редкими и слабыми экспрессиями. Таким образом, фактор общения действовал на двух существенно различных уровнях. Как же это сказалось на познавательной активности детей?

Обратимся сначала к младшей группе (26 детей от 1 мес. 12 дн. до 5 мес. 23 дн.). Неваляшка нравилась детям. Они тянулись к ней. При появлении близкого взрослого количество инициативных действий, направленных на игрушку, возросло на 480 %; в присутствии же просто знакомого человека прирост составил всего 10 %. Но главное отличие состояло в том, что в присутствии близкого взрослого у детей наблюдались попытки совместного восприятия взрослого и предмета: дети поворачивались то ко взрослому, то к игрушке; издавали тихие звуки удовольствия, указывали взрослому на игрушку взглядом: пытались увидеть на лице взрослого его впечатление от игрушки и соединить в едином акте восприятия взрослого и предмет. В контрольной группе описанное поведение отсутствовало. Редкие случаи сопоставления экспериментатора и предмета не сопровождались стремлением к сопереживанию и возрастанием познавательных эмоций.

Иначе обстояло дело в отрицательной ситуации. Новый предмет словно завораживал ребенка. Дети не могли отвести от него глаз. Поэтому появление взрослого не облегчало состояния ребенка. Нам не удалось заметить разницы в зависимости от того, кто появился – близкий или просто знакомый человек. Общение не проникало сквозь барьер испуга, изолировавший малыша.

Во вторую, старшую группу вошли 16 детей в возрасте от 10 до 15 мес., из них 8 – из семей и 8 – из дома ребенка. В положительной ситуации дети внимательно следили за неваляшкой, трогали ее, пытались играть. Появление матери вызывало существенные изменения в поведении детей из семьи: у них на 250 % возросло количество манипулятивных действий, почти в 17 раз увеличились радостные переживания. В доме ребенка приход воспитательницы лишь снижал напряженность и едва увеличивал количество эмоций и инициативных действий. Дети, воспитывающиеся в семье, подключали мать к игре, к своим переживаниям, «которые и обнаружили–то только в ее присутствии» [30. С. 118]. В доме ребенка дети обычно не проявляли инициативу в общении с воспитательницей. Они ждали ее активности, причем вне связи с игрушкой.

Но в этом возрасте влияние общения четко обнаружилось и в отрицательной ситуации. В отсутствии матери дети выражали тревогу, страх, беспокоились, звали на помощь. Появление матери радикально меняло поведение детей – успокаивало, а потом стимулировало познавательный интерес и исследовательскую активность. Воспитанники дома ребенка в отсутствии взрослого не выражали явно своего беспокойства. Появление же воспитательницы не вносило значительных изменений в поведение ребенка: отрицательные эмоции ослаблялись, но не сменялись положительным отношением к объекту, познавательная деятельность в его отношении не стимулировалась. Автор отмечает еще одно очень значительное различие: дети, воспитывающиеся в семье, в состоянии тревоги адресовались к «субъектным» качествам матери: ища ее любви, сочувствия, защиты, они поворачивались к ней лицом и всем телом, прижимались, обнимали, лепетали, глядели ей в глаза. Воспитанники дома ребенка адресовались к «объектным» качествам сестры–воспитательницы: они фиксировали ее лицо неподвижным взглядом, старались использовать ее как средство отвлечения от пугающего объекта.

Мы полагаем, что исследования на младенцах свидетельствуют в пользу гипотезы о влиянии общения на познавательную активность детей. Они показывают, что взрослый становится тем первым и главным объектом, в отношении которого у ребенка пробуждается познавательная деятельность. В сфере общения уровень ПА весь первый год оказывается выше, чем при действии любых других объектов. Общение повышает общий уровень функционирования познавательной деятельности, оптимизирует ее развитие и мотивационно, и операционально–технически. В опытах С. Ю. Мещеряковой с детьми второго полугодия первого года жизни несложно наблюдать работу уже давно постулированного механизма снижения порогов ориентировочно–исследовательского рефлекса под влиянием вызванного общением чувства защищенности. В экспериментах обнаружился и еще один механизм – усиление ориентировочно–исследовательского поведения под влиянием вызванной общением радости от сопереживания взрослого.

И в этом периоде детства общение является важным фактором, определяющим ПА ребенка.

Прежде всего об этом говорят факты избирательного отношения детей раннего возраста к воздействиям, исходящим от людей. Дети проявляют повышенное внимание к звукам человеческой речи [27] сравнительно со звуками, исходящими от предметов. У них было установлено также предпочтение к сигналам, имеющим источником человека, и на материале стимулов зрительного ряда (см. табл. 2.2, взятую из работы Л. Н. Галигузовой [10]). Л. Н. Галигузова делает из полученных фактов вывод, что наибольшее предпочтение дети отдавали людям и их изображениям. В первой серии это был сверстник, во второй им оказался взрослый. Игрушки, как и изображения животных, интересовали ребенка меньше.

Проявление избирательности к воздействиям, исходящим от человека, у детей раннего возраста

Избирательное отношение детей к сверстникам и взрослым проявляется в повышенном интересе, внимании и вовлеченности ребенка, то есть в показателях, относимых к сфере ПА. В предыдущем разделе мы уже высказали и аргументировали свое убеждение в том, что интерес к воздействиям, исходящим от человека, не является врожденным, а складывается в результате общения.

В более развернутом виде действие общения на ПА детей раннего возраста выступило в нашей работе [26]. Коротко изложим ее результаты. У 15 воспитанников дневных групп яслей в возрасте от 10,05 до 15,03 регистрировались особенности действий с игрушками в трех основных ситуациях:

1) когда взрослый просто вручал ребенку игрушки, а затем отстранялся, ограничиваясь внешне бесстрастным наблюдением за ребенком (мы назвали ее «ситуацией самостоятельной игры»);

2) когда взрослый предварительно демонстрировал специфические игровые действия с предметами, а уже потом вручал их ребенку; при этом взрослый сохранял отстраненную позицию: при показе действий не глядел на ребенка, а после этого наблюдал за ним, но никак не реагировал на поведение малыша («ситуация игры после показа, но без общения»);

3) когда взрослый не только демонстрировал действия с предметом, но и включал общение: в ходе показа то и дело с улыбкой заглядывал ребенку в глаза, а во время игры малыша одобрял словесно и мимически все его попытки воспроизвести специфические игровые действия («игра после показа с общением»).

Выяснилось, что при самостоятельной игре общее количество действий было невелико, основное место среди них занимали неспецифические манипуляции, а специфические действия составляли скорее исключение. Латентный период первого действия равнялся 8 с, а длительность игры – 6 мин. Эмоциональные проявления и вокализации в опытах этого рода были относительно малочисленны (3, 8 и 6 соответственно).

После показа с общением общее количество действий увеличивалось. По–прежнему преобладали неспецифические манипуляции, но многократно возрастала подражательность детей. Латентный период первого действия падал, длительность занятий с игрушками увеличивалась, а эмоциональные проявления и вокализации сохранялись примерно на том же самом уровне. После показа без общения резко увеличивалось общее количество действий, в основном за счет неспецифических манипуляций. Подражание взрослому отмечалось у всех детей, но оно происходило реже, чем во второй ситуации. Латентный период практически равнялся нулю: дети начинали действовать сразу же, как только овладевали игрушкой. Длительность игры составляла примерно 8 мин. Эмоциональные проявления сохранялись на прежнем уровне, но вокализаций стало в два с лишним раза больше.

Работа выявила стимулирующее влияние общения со взрослым на ПА детей. Лежавшие под ногами детей наскучившие им предметы приобретали чудесную, завораживающую притягательность, когда ребенок видел их в руках взрослого, и в особенности, если тот на глазах ребенка выполнял с предметом какую–то манипуляцию, пусть очень простую, но неведомую детям: ставил кубик на ребро, закручивал шарик юлой, протаскивал шнурок сквозь колечко. Глядя на представления, разыгрываемые взрослым, дети через несколько секунд приходили в сильное возбуждение: дрожа от нетерпения, они пытались завладеть игрушками, покрикивали, учащенно дышали. Ситуация «без общения», конечно, все же содержала элементы общения, но их слабая личная адресованность приводила к развитию возбуждения, к хаотическому проявлению повышенной ПА. А в «ситуации с общением» эта ПА как бы канализировалась в направлении, заданном повелением взрослого, выступавшего в качестве образца для развертывания деятельности ребенка.

Специальное изучение ПА и общения в раннем возрасте провела наша аспирантка Т. М. Землянухина. В ее опытах участвовали 12 воспитанников дневных групп яслей, имеющих родителей, и 20 воспитанников–сирот из дома ребенка. Общение со взрослыми различалось в двух группах весьма существенно: в доме ребенка оно протекало более вяло, при сниженной инициативности детей, недостаточной чувствительности их к отношению взрослого, к особенностям ситуации взаимодействия. Дети, выросшие вне семьи, применяли более примитивные средства общения, вели себя относительно скованно и неуверенно. Общение со сверстниками в доме ребенка также несколько отставало от уровня яслей, хотя в раннем возрасте эта сфера коммуникаций лишь начинает складываться. Автору все же удалось подметить, что в доме ребенка дети ссорились между собой чаще, а сотрудничали реже, чем в яслях. Яркие различия удалось обнаружить в ПА двух групп детей.

В табл. 2.3 показаны 8 параметров, по которым дети из яслей статистически значимо превосходили своих ровесников из дома ребенка. Нетрудно заметить, что различия свидетельствуют в пользу вывода о повышенной ПА детей, имеющих более развитое общение: они быстрее включаются в познавательную деятельность, действуют гораздо интенсивнее, испытывают при этом несравненно больше удовольствия, намного чаще пытаются привлечь к сотрудничеству взрослого.

Проявления познавательной активности у детей раннего возраста – воспитанников яслей и дома ребенка (в условных баллах, в сумме по группе)

* Различия значимы при р ≤ 0,05.

** Различия значимы при р < 1.

Выяснились и глубокие качественные различия между поведением детей двух групп. Так, в доме ребенка интерес к предметам часто сочетался у детей с опаской, отчего действия с предметами выполнялись робко, неловко. Отрицательные эмоции составляли 22,8 % среди всех экспрессий детей (против 0,9 % в яслях). В яслях, напротив, дети то и дело высказывали бурные положительные чувства – радость, восторг, восхищение. Различия касались и операционально–технической стороны познавательной деятельности: в яслях дети часто выполняли специфические, культурно–фиксированные действия с предметами (13,4 % против 4 % в доме ребенка); у всех 12 воспитанников отмечались оригинальные, необычные действия (в доме ребенка они были обнаружены только у четырех детей).

Подсчет коэффициента ранговой корреляции Спирмена показал статистически значимую прямую зависимость между развитием общения и уровнем ПА детей как по двум выборкам в целом (г = 0,808, р < 0,01), так и по отдельности в яслях (г = 0,780, р < 0,01) и в доме ребенка (г = 0,762, р < 0,01). Конечно, факта корреляции еще недостаточно, чтобы говорить о влиянии общения на ПА детей. Но если включить результаты исследования Т. М. Землянухиной в общий контекст других работ, о которых мы говорили, можно с большой уверенностью говорить о таком влиянии. Выясняются и особые пути влияния, специфические именно для раннего возраста, где ведущее положение занимает предметно–манипулятивная деятельность ребенка.

Очевидно, в раннем возрасте контекст общения со взрослым становится руслом для формирования специфических, культурно–фиксированных предметных действий, в том числе и имеющих значение практических ориентировочно–исследовательских приемов. В этом периоде детства существенно изменяется и сам фактор общения: коммуникативная деятельность приобретает новую – ситуативно–деловую – форму и характеризуется стремлением детей к «деловому» сотрудничеству со взрослыми.

Дошкольники, конечно, еще совсем маленькие дети, но по своему опыту, самостоятельности и сложности психической жизни они настолько превосходят младенцев и детей раннего возраста, что в отношении их снова с совершенно особым смыслом встает вопрос о том, зависит ли их познавательная активность от общения с окружающими людьми. В коллективе лаборатории давно занимается исследованием ПА дошкольников и влиянием на нее общения детей со взрослыми и со сверстниками Д. Б. Годовикова. В одной из ее работ [12] участвовали 16 детей от 4 до 5 с половиной лет. Их ПА выявлялась в игре и в ситуации с «проблемными коробками». Детям показывали три одинаковых по виду предмета, из которых один в действительности отличался от остальных – его крышка обычным способом не открывалась. Интерес ребенка к такому «секрету» и попытки его раскрыть можно рассматривать как аналог креативности на уровне предметно–действенного мышления. У детей выявлялись также особенности коммуникативной деятельности. Оказалось, что дети, имевшие различия в общении со взрослым, имели и разную ПА, что свидетельствует об их связях между собой. При этом выяснилось, что интенсивность общения не была связана с ПА; значение имели содержание общения, его направленность. Если взрослый одобрял активность испытуемых, то ПА повышалась: шире развертывалась поисковая деятельность, в этих условиях она чаще завершалась решением проблемы.

В диссертации X. Т. Бедельбаевой [1] было установлено, что у дошкольников существует избирательное отношение к зрительным воздействиям, исходящим от человека, аналогичное тому, которое было установлено в опытах с детьми моложе трех лет. Использовав в качестве объекта восприятия рисунки людей и различных предметов, Х. Т. Бедельбаева нашла, во–первых, повышенную эффективность восприятия «социальных» воздействий. Так, при замене в наборе открыток двух картинок дети чаще обнаруживали изменение рисунка человека (93 % случаев), чем предмета (80 %). В тех случаях, когда дети обнаруживали замену рисунков обеих категорий, они чаще указывали в первую очередь на изменение в «социальной» категории (76 % случаев). Во–вторых, время, потребовавшееся им для обнаружения замены «социального» воздействия, в среднем оказалось короче, чем для обнаружения «несоциального» (7 с против 11 с). И наконец, в конфликтных ситуациях дошкольники обнаружили преимущественную ориентацию на «социальный» компонент сложного воздействия, включавшего также и рисунок предмета.

Связь феномена избирательности с общением была подвергнута экспериментальной проверке. Отбирались дети с низким уровнем общения (для дошкольников таким был уровень ситуативно–делового общения, в то время как наиболее развитые из них имели внеситуативно–личностную форму). Развитие общения способствовало повышению ПА детей, причем двумя разными способами: во–первых, оно повышало внимание ребенка к тому, что служило материалом общения; во–вторых, общение усиливало внимание детей к поведению человека и повышало эффективность восприятия и различения ими коммуникативных сигналов. В обоих случаях заметно повышалась эффективность обучения дошкольников и облегчался последующий перенос усвоенных способов в новые условия.

В 1980 г. Т. Д. Сарториус завершила (под нашим руководством) экспериментальное изучение влияния общения на ПА у дошкольников. Кратко представим его замысел и результаты. Первая часть работы Т. Д. Сарториус аналогична исследованию Т. М. Землянухиной. В констатирующих опытах у детей сопоставлялись показатели общения со взрослым, общения со сверстниками и познавательной активности. Были подобраны две группы детей – 12 воспитанников дневных групп детского сада и столько же воспитанников дошкольного детского дома.

Изучение коммуникативной деятельности дошкольников показало, что отношение ко взрослому у детей обеих групп было примерно в равной степени положительно, но в детском саду оно выявлялось гораздо интенсивнее, с использованием более эффективных приемов, а главное – намного сложнее и содержательнее. Об этом свидетельствует тот факт, что в детском саду у пяти детей была отмечена наивысшая – внеситуативно–личностная – форма общения, в детском же доме эта форма не была зарегистрирована ни разу, зато у трех детей обнаружилось примитивное ситуативно–деловое общение, отсутствовавшее у их сверстников в детском саду. В сфере общения со сверстниками различия шли в том же направлении, но носили еще более резкий характер. В соответствии с нашей гипотезой следовало ожидать, что предметная деятельность, побуждаемая познавательной активностью детей, в детском доме также должна быть ниже, чем в детском саду. Так оно и оказалось.

Воспитанники детского сада приступали к обследованию предметов в 2,5 раза быстрее, занимались ими намного разнообразнее и интенсивнее. Среди изученных Т. Д. Сарториус показателей значатся параметры поведения, аналогичные скоростным, эргическим и всем иным аспектам активности, выделенным разными авторами, исследовавшими это явление как в целом, так и в его частных разновидностях: латентный период, длительность обследования, количество ориентировочных и практических предметных действий за 1 минуту, интенсивность эмоциональных проявлений, число высказываний. Показатели ПА находились в статистически значимой прямой зависимости с показателями общения детей (для выборки в целом г = 0,865 прир < 0,01).

Вторая часть исследования Т. Д. Сарториус включала формирующие опыты. В них участвовали 12 детей 5–6 лет, воспитанники детского дома с низким уровнем общения. Опыты носили коллективный характер: в них участвовало одновременно 6 детей, с которыми взрослый организовывал сюжетно–ролевые игры. После 24 занятий общение у всех детей существенно повысилось. Статистически надежно увеличились частота выбора детьми наиболее сложных (внеситуативно–личностных) контактов, внимание к партнерам, эмоциональный отклик на их воздействия, количество обращенных к ним высказываний, общая длительность желаемого общения. Одновременно у всех детей повысилась и ПА.

Статистическая обработка показала надежные различия (^–критерий Стьюдента) между заключительными и исходными замерами ПА по ряду важных параметров. У детей, прошедших занятия, появились острая любознательность, пытливость, стремление исследовать интересные явления всеми доступными ребенку средствами. Следовательно, специально организованное взрослым общение со сверстниками, протекавшее при его участии, действительно оказало положительное влияние на ПА детей.

Попытаемся понять, каким образом повышение уровня общения могло оказать воздействие на ПА детей. Напомним, что ситуация формирующих занятий очень отличалась от ситуации контрольных проб: на занятиях ребенок находился в группе сверстников и вместе с ними участвовал в сюжетно–ролевой игре, на пробах же он был в помещении один и без знакомых игрушек. Вслед за Д. Б. Годовиковой [13] мы полагаем, что влияние общения со сверстниками и взрослым на ПА можно объяснить только за счет каких–то более глубоких приобретений ребенка, сделанных на занятиях и ставших общим достоянием его личности, способным проявиться в самых разных обстоятельствах, в том числе и при обследовании новых предметов. Мы склонны думать, что таким личностным приобретением ребенка стало развитие его представления о себе и отношения к себе. Об изменениях в этой сфере личности испытуемых мы судили по существенным переменам в их поведении на занятиях: они отказывались от пассивно–доброжелательной позиции, у них появлялась инициатива, направленная на демонстрацию перед товарищами своих умений, знаний; дети явно стремились вызвать интерес сверстников и взрослого, заслужить их одобрение. Наконец, у некоторых детей появлялась готовность к достижению общего мнения и взглядов с группой сверстников, что дополнительно повышало их уверенность в себе. Перечисленные выше перемены в личности испытуемых очень близки к сдвигам, описанным А. И. Силвестру [37], который работал с дошкольниками, занижавшими свои возможности, и добивался у них более оптимистического взгляда на свои способности. Можно полагать, что сходные процессы имели место и в опытах Т. Д. Сарториус. Игры на занятиях проходили очень успешно (экспериментатор следил за этим) и доставляли каждому ребенку большую радость и удовлетворение. У детей повышалась уверенность в своих силах, обострялась потребность в уважении к себе, появлялись смелость и настойчивость в отстаивании своих интересов. Все перечисленное должно было обнаружиться на контрольных пробах именно так, как оно и было: в повышенной любознательности, изобретательности, упорстве при разгадывании «секрета».

Список показателей ПА, по которым после формирующих опытов у детей произошли статистически значимые изменения (в условных баллах, в среднем по группе)

* Различия значимы при р ≤ 0,05.

** Различия значимы прир < 0,01.

В статье мы представили некоторые итоги изучения познавательной активности ребенка. Мы подчеркнули, что связываем понятие ПА с концепцией познавательной и коммуникативной деятельности. Признавая несомненное значение природной основы ПА, мы полагаем, однако, что общение с окружающими людьми решающим образом определяет количественные и качественные особенности ПА ребенка.

Пути воздействия общения на ПА сложны и разнообразны. На протяжении всех первых семи лет жизни ПА ребенка оказывается выше при восприятии воздействий людей (феномен «социальной избирательности»), и уже один этот факт во многом объясняет благотворное влияние общения на прогресс ПА. Существенную роль в механизме указанного влияния играет сопереживание окружающих людей познавательным эмоциям ребенка в ситуации ознакомления с новой обстановкой. Сопереживание удовольствию увеличивает радость детей и повышает их ориентировочно–исследовательскую активность. А сопереживание в негативной эмоциогенной ситуации позволяет ребенку ощутить заботу и любовь окружающих, побороть оборонительные тенденции и решиться на изучение, обследование и даже игру. Описанный механизм работы сопереживания представляется нам более широким по своему принципу действия, чем взаимная интерференция порогов оборонительного и ориентировочно–исследовательского рефлексов, поскольку такая интерференция составляет лишь его часть.

По мере развития детей влияние общения на ПА все больше опосредствуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием, на которые в первую очередь откладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Благодаря подобному опосредствованию значение общения лишь усиливается, а его эффект становится все более глубоким и долговременным.

1. Бедельбаева X. Т. Развитие избирательного отношения к зрительным воздействиям у детей дошкольного возраста: Канд. дис. – М., 1978. – 196 с.

2. Богоявленская Д. Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества // Вопросы психологии, 1976. – № 4. – С. 69–80.

3. Богоявленская Д. Б. Методологические методические проблемы исследования целеполагания // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О. К. Тихомирова. – М., 1979. – С. 95–101.

4. Богоявленская Д. Б., Петухова И. Л. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О. Е. Тихомирова. – М., 1979. – С. 155–161.

5. Бодунов М. В. Структура формально–динамических особенностей активности личности // Вопросы психологии, 1977. – № 5. – С. 129–134.

6. Бреслав Г. М. О месте эмоциональных процессов в структуре мыслительной деятельности // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O. K. Тихомирова. – М., 1979. – С. 62–67.

7. Васильев И. А. К анализу условий возникновения интеллектуальных эмоций // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O. K. Тихомирова. – М., 1979. – С. 55–62.

8. Виноградов Ю. Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности человека: Канд. дис. – М., 1972.

9. Вынце М., Пиклер Э., Тардош А. Доклады. Сообщения. Документы. XVII. – Будапешт, 1975. – С. 28.

10. Галигузова Л. Н. Влияние потребности в общении на избирательность восприятия зрительных воздействий у детей раннего возраста // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. В. В. Давыдова и М. И. Лисиной. – М., 1978. – С. 110–115.

11. Гинзбург М. Р. Неинтеллектуальные факторы интеллектуальной активности // Психологические исследования познавательной деятельности / Под ред. O. K. Тихомирова. – М., 1979. – С. 161–167.

12. Годовикова Д. Б. Соотношение активности детей в общении со взрослым и в исследовании новых предметов // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника / Под ред. М. И. Лисиной. – М., 1974. – С. 162–180.

13. Годовикова Д. Б. Влияние общения со взрослыми на общение детей со сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М. И. Лисиной. – М., 1980. – С. 78–98.

14. Голубева Э. А. Электрофизиологическое изучение свойств нервной системы и некоторые индивидуальные особенности памяти человека: Докт. дис. – М., 1975. – 329 с.

15. Голубева Э. А. Индивидуальный уровень активации – инактивации и успешность деятельности // Функциональные состояния. – М., 1978. – С. 12–14.

16. Данилова Н. Н. Реакция перестройки биотоков мозга и ориентировочный рефлекс: Канд. дис. – М., 1961.

17. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. – М., 1960. – 430 с.

18. Кабаине А. Х. и др. Формы поиска общения у детей, растущих без семьи // Обзор педагогики, 1977. – № 4. – С. 1–27.

19. Кадыров Б. Р. Уровень активации и некоторые динамические характеристики психической активности // Вопросы психологии, 1976. – № 4. – С. 133–138.

20. Кадыров Б. Р. Уровень активации и некоторые динамические характеристики психической активности: Канд. дис. – М., 1977. – 125 с.

21. Кистяковская М. Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. – М., 1970. – 224 с.

22. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. – М., 1971. – 280 с.

23. Лейтес Н. С., Голубева Э. А., Кадыров Б. Р. Динамическая сторона психической активности и активированность мозга // Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. – М., 1980. – С. 114–124.

24. Лисина М. И. Развитие познавательной деятельности детей первого полугодия жизни. – В кн.: Развитие восприятия в раннем и дошкольном возрасте / Под ред. А. В. Запорожца и М. И. Лисиной. – М., 1966. – С. 113–152.

25. Лисина М. И. Развитие перцептивной деятельности у младенцев первого полугодия жизни // XVIII Международный психологический конгресс в Москве. Симпозиум 30: Восприятие и действие. – М., 1965. – С. 78–82.

26. Лисина М. И. Особенности общения у детей раннего возраста в процессе действий, совместных со взрослым // Развитие общения у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца и М. И. Лисиной. – М., 1974. – С. 113–152.

27. Лисина М. И., Ветрова В. В., Смирнова Е. О. Влияние потребности в общении на отношение детей к речевым воздействиям взрослого // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника / Под ред. М. И. Лисиной. – М., 1974. – С. 128–146.

28. Матюшкин А. М. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O. K. Тихомирова. – М., 1979. – С. 29–34.

29. Мещерякова С. Ю. Поведение ребенка в незнакомой обстановке в присутствии близкого взрослого // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника / Под ред. М. И. Лисиной. – М., 1974. – С. 24–41.

30. Мещерякова С. Ю. Психологический анализ «комплекса оживления» у младенцев: Канд. дис. – М., 1979. – 200 с.

31. Небылицын В. Д. К проблеме мозговых механизмов психической активности // Психологические исследования, посвященные 85–летию Д. Н. Узнадзе. – Тбилиси, 1973. – С. 274–282.

32. Небылицын В. Д. К проблеме мозговых механизмов индивидуально–психологических различий у человека // Нейрофизиологические механизмы психической деятельности человека. – М., 1974. – С. 118–123.

33. Павлов И. П. Сочинения. – 1949.

34. Пейпер А. Особенности деятельности мозга ребенка. – М., 1962. – 519 с.

35. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O. K. Тихомирова. – М., 1979. – 232 с.

36. Пушкин В. П. Психология целеполагания и проблемы интеллектуальной активности // Вопросы психологии, 1977. – № 5. – С. 74–87.

37. Силвестру А. И. Роль индивидуального опыта и опыта общения в формировании у дошкольников представления о своих возможностях: Канд. дис. – М., 1978. – 183 с.

38. Соколов Е. Н. Восприятие и условный рефлекс. – М., 1958. – 331 с.

39. Фонарев А. М. Развитие ориентировочных реакций у детей. – М., 1977. – 87 с.

40. Шоуен Р. От пчелы до гориллы. – М., 1965. – 296 с.

41. Юркевич B. C. Выполнить себя… – М., 1980. – 96 с.

42. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. – М., 1980. – 240 с.

43. Berlyne D. E. Conflict Arousal and Curiosity. – N. Y: MeGraw–Hill, 1960.

44. Bower T. G. R. Infant Perception on the Third Dimension and Object Concept Development. – In: Cohen L., Salapatec P. (eds.). Infant Perception: From Sensation to Cognition. N. Y.; S. Fco.; L., 1975.

45. Bruner J. Processes of Cognitive Growth: Infancy. Heinz Werner Lectures Series № 3. – Worcester, Mass: Clark University Press with Barre Publishers, 1968. – P. 35–64.

46. Collard R. Exploratory and Play Behaviors of Infants Reared in an Institution and in Lower and Middle Class Homes // Child devel., 1971. Vol. 42. – P. 1003–1015.

47. Fantz R. L. Nevis Sonia. Pattern Preference and Perceptual Cognitive Development in Early Infancy. – In: Mussen P.H., Conger J. Kagan J. (eds.). Readings in Child Development and Personality. – N. Y.: Harper and Row, 1970. – P. 75–96.

48. GibsonJ. Growing–up: A Study of Children. Reading Mass.: Addison–Wesley, 1978. – 526 p.

49. Harlow H. F., Harlow M. Learning to Love. – In: Mussen P. H., Conger J., Kagan J. (eds.). Readings in Child Development and Personality. – N. Y.: Harper and Row, 1970. – P. 118–145.

50. Leach P. Baby and Child. From Birth to Age Five. – Penguin Books. Ltd, 1979. – 512 p.

51. Spitz R. Hospitalism: An Inquiry into the Genesis of Psychiatric Conditions in Early Childhood. – In: Freud A. (ed.). The Psychoanalytic Study of the Child. Vol. I. – N. Y.: International University Press, 1945. – P. 53–74.

52. White B. L. The First Three Years of Life. – Prentice–Hall, 1975. – 285 p.