Исследования развития самосознания у детей начинаются с постановки базового вопроса: Когда ребенок впервые осознает, что он обладает собственным Я? И тут же неизбежно встает методологический вопрос: какие данные мы могли бы использовать для выяснения того, что знает о себе не владеющий речью младенец или

плохо владеющий речью 2-3-летний ребенок? Это, как вам, наверное, понятно, лишь новый вариант вопроса, с которым мы уже сталкивались, рассматривая разнообразны аспекты развития младенца.

При рождении и в первые недели жизни малыши не делают ничего, что наводило бы на мысль — по крайней мере, психологов — о том, что у них имеются какие-то представления о самих себе. В действительности, одним из положений многих теорий, в частности теории Пиаже, является положение о том, что дети вступают в жизнь, будучи совершенно неспособными выделить себя из внешнего мира. Однако постепенно начинает вырисовываться поведение, свидетельствующее об элементарных зачатках осознания самого себя. Чаще всего в этой связи упоминают разнообразные навыки, относящиеся к категории персонального влияния: понимания ребенком того, что он может являться причиной неких событий во внешнем мире. Несколько недель спустя после рождения младенцы производят действия, подразумевающие наличие у них ощущения собственного влияния, а к середине первого года жизни они демонстрируют понимание своей активности уже весьма недвусмысленно. Об этом, к примеру, свидетельствуют результаты исследований Пиаже; фактически, сенсомоторное развитие по большей части заключается в освоении младенцем все более эффективных способов влияния на среду, направленных на получение желаемого. Об этом также свидетельствуют иллюстрируемые рис. 11.2 исследования Рови-Колльер (Rovee-Collier & Bhatt, 1993), в которых младенцы узнают, что они могут контролировать движение подвешенных над их кроватками игрушек. Об этом свидетельствует и ряд других феноменов, выявленных в исследованиях социального развития в раннем возрасте, главный вывод из которых состоит в том, что с самого раннего возраста малыши становятся активными участниками социального взаимодействия, демонстрируя поведение (плач, жесты и т. д.), функция которых заключается во влиянии на поведение другого человека.

Персональное посредничество обычно рассматривается как субъективный аспект Я — то есть как осознание ребенком своей активной роли в генерировании некоторого опыта. Интерес представляет также и объективный аспект Я как объекта созерцания — то, что ребенок думает или знает о себе. Здесь также первые признаки неизбежно носят невербальный характер — это разные формы поведения, указывающие на то, что ребенок начинает понимать, кто он такой. Главным признаком считается визуальное самоузнавание. На каком этапе развития младенец впервые узнает свое изображение? Допустим, мы ставим перед малышом зеркало: поймет ли он, что странное существо, которое он видит, — это на самом деле он сам? В случае годовалого ребенка ответ на этот вопрос, скорее всего отрицательный. Дети в возрасте до года нередко позитивно реагируют на зеркальный образ: улыбаются, тянутся ручками к лицу, которое видят; однако это поведение ничуть не отличается от реакции ребенка на других малышей. Лишь где-то на втором году жизни ребенка мы начинаем замечать первые попытки установить связь между собой и образом. Наиболее отчетливо эти признаки проявляются при проведении методики, известной как тест с помадой.

Тест с помадой независимо друг от друга разработали два исследователя: Амстердам (Amsterdam, 1972) - для изучения младенцев; и Гэллап (Gallup, 1970) -

для изучения обезьян. Тест начинается с того, что мать незаметно для ребенка ставит ему помадой точку на нос или на лоб. Затем перед ребенком ставят зеркало и регистрируют реакцию малыша. Вопрос, естественно, заключается в том, будет ли ребенок прикасаться к следу помады. Если реакция будет именно таковой, это будет достаточно убедительным свидетельством того, что ребенок осознает связь между отражением в зеркале и самим собой. До 15-месячного возраста подобный интерес к себе — редкое явление. Прикосновение к лицу и другие реакции, имеющие отношение к самоузнаванию (например, замешательство ребенка, заметившего след от помады), начинают появляться в период между 15 и 18 месяцами жизни и становятся совершенно отчетливыми к 24 месяцу жизни (Povinelli, 1995). Таким образом, к этому возрасту, несомненно, имеет место самоузнавание.

Другие признаки самоузнавания наблюдаются либо в то же время, либо вскоре после появления адекватной реакции в тесте с помадой (Stipek, Gralinski, & Корр, 1990). Двухлетние дети обычно в состоянии узнать себя не только в зеркале, но и на фотографии или на видеозаписи. Большинство 2-летних детей уже знают свое имя и могут правильно его использовать, упоминая самих себя. Кроме того, начинают использоваться местоимения первого лица — я, мне, меня, мое.

С развитием у ребенка речи все чаще начинают прибегать к вербальным методикам оценки Я-концепции. Основной подход при работе со старшими детьми — самоописание: ребенка просят описать, каков он (Damon & Hart, 1988; Harter, 1988). Обычно проведение таких методик начинается с общего вопроса, не ограничивающего высказывания детей, — к примеру: «Расскажи, какой ты» или «Какой ты человек?» Затем, как правило, следуют более конкретные вопросы, форма которых зависит о того, что именно интересует исследователя; исследуется такая проблематика, как Я-концепция в разных условиях и разных отношениях (например: «Расскажи, какой ты со своей семьей?» или «Расскажи, какой ты со своими друзьями») и Я-концепция в процессе развития (например: «Как ты думаешь, через пять лет ты будешь таким же или другим?», «Ты вообще изменяешься с каждым годом?»).

Как следует из вышесказанного, при помощи самоописания можно изучать ряд вопросов. Главный из них, однако, связан с развитием Я-концепции: как изменяются рассуждения ребенка о самом себе в процессе развития? С возрастом действительно происходят изменения, и в целом они соответствуют тому, что можно было бы ожидать, имея представления об изменениях, происходящих в процессе когнитивного развития. В табл. 12.3 приводятся примеры обычной последовательности этапов развития. Как можно заметить, в своих самоописаниях дошкольники сосредоточиваются в основном на внешних, ситуативных характеристиках: физических атрибутах, вещах, которыми они владеют, предпочтениях. К периоду среднего детства акцент смещается на менее осязаемые характеристики, такие как эмоции, поведенческие особенности и склонности. Наконец, в подростковом возрасте появляются абстрактные характеристики, характеристики еще более высокого порядка; описание становится значительно более дифференцированным и многогранным. Следует отметить, что те же тенденции наблюдаются и в описаниях детьми других людей — к примеру, одноклассников (например, Livesly & Bromley, 1973).

Как указывалось в главе 11, в последних исследованиях когнитивного развития было обнаружено, что многие дошкольники владеют навыками, которые не удавалось выявить в первых исследованиях. Может быть, то же касается и суждений о самом себе? Да, оказывается это так. Четырехлетние дети действительно склонны обращать внимание в основном на внешнее и специфическое, и ни в одном исследовании их самоописания не звучат так же, как самоописания подростков. Однако, если, задавая вопрос, делать акцент на личностных чертах, даже дошкольники иногда описывают себя более психологично и обобщенно. К примеру, есть данные о том, что для того чтобы в описании дошкольника появились указания на характерные черты, достаточно просто переформулировать вопрос (например; «Расскажи, какой ты обычно в школе», а не «Расскажи, какой ты сегодня был в школе») (Eder, 1989). Мы вновь сталкиваемся с существенным обстоятельством: выводы об исследуемых феноменах всегда в той или иной мере зависят от того, как их изучают.