Книга: Психология творчества, креативности, одаренности

Назад: Глава 10 Психологическая характеристика различных видов одаренности

Глава 11 Естественное и целенаправленное развитие творческого потенциала

Развитие творческого потенциала может осуществляться несколькими путями: естественным и искусственным (созданием условий для пробуждения и развития творческого потенциала).

11.1. Развитие творческого потенциала личности в онтогенезе

Х. Гарднер (ОагсЬег H., 2004) считает, что кривая развития творческих способностей детей и подростков имеет U-образную форму со снижением в начальных классах. Причины расцвета креативности в старшем дошкольном возрасте и ее снижение в младшем школьном возрасте он видит в следующем. В возрасте от двух до семи лет ребенок усваивает различные символические системы своей культуры. Освоив их достаточно хорошо в возрасте 5–6 лет, он начинает как бы играть с ними, строя различные комбинации, подобно тому как он играет с предметами или экспериментирует со словами. В результате этого и появляется обилие детских рисунков, метких метафор, которые порой удивляют взрослых. Однако с поступлением в школу он начинает постепенно подчиняться жестким правилам, в результате чего перестает экспериментировать с символическими системами. С этого момента и начинается спад спонтанной творческой активности. Затем она усиливается вновь в старших классах, но уже на другой когнитивной основе.

...

Феномен угасания детской креативности часто связывают с подавлением творческого начала в ребенке культурными образцами мышления при переходе к систематическому школьному обучению. Однако творческие способности, понимаемые как креативность и измеряемые соответственными тестами (Дж. Гилфорд, П. Торренс и др.), отражают только один операциональный компонент данного феномена – способность актуализировать широкий ассоциативный ряд по несущественным признакам. Данная способность, в дошкольном возрасте «свободная» от ограничений «правильного» мышления (что отражает этапы предпонятийных форм мышления), не угасает в процессе формирования мышления, а включается в него как необходимый компонент.
Однако формирующаяся способность к выделению существенных признаков создает впечатление ее угасания, так как показатели по тестам снижаются. Таким образом, диагностика творческих способностей по тестам креативности не дает адекватного прогноза их развития.
Определенную диагностическую информацию дают проектная и исследовательская деятельность, система пробных занятий по разным предметным областям, длительный психолого-педагогический мониторинг развития ребенка. Подход к диагностике, ставящей своей целью прогноз развития творческих способностей ребенка, возможен при включении ребенка в целостный познавательный процесс и отслеживании всех его этапов. Подобной прогностической функцией обладает психологический эксперимент по методу «Креативное поле» (Богоявленская Д. Б., 1969), который позволяет проследить уровни развития всех этапов: от степени принятия ребенком новой деятельности, ее освоения и способности к нахождению «своих» способов деятельности до подлинного проявления творческих способностей, выражающихся в выходе за пределы требований исходной ситуации и постановке новой познавательной проблемы.
Богоявленская Д. Б., 2007, с. 107.

Выявлено, что с возрастом развитие креативности проходит как минимум две фазы (Д. Б. Богоявленская, Л. С. Выготский, В. Н. Дружинин, М. О. Олехнович, Н. Б. Шумакова, В. С. Юркевич).

Первая фаза. Развивается «первичная» креативность как общая творческая способность, неспециализированная к какой-либо области жизнедеятельности. Сензитивный период этого процесса – 3–5 лет. В это время механизмом формирования креативности является подражание значимому взрослому как креативному образцу. Литературное и художественное творчество детей проявляется в этом возрасте ярче всего. Полагают, что недостаток знаний ребенок вынужден восполнять с помощью фантазии. У дошкольников наблюдается массовое проявление креативности, которая отражает естественное поведение ребенка, не связанное с преодолением пока отсутствующих стереотипов. Ее В. С. Юркевич (1997) называет «наивной», а П. Торренс считает природным даром.

Вторая фаза. В возрасте 13–20 лет возникает «специализированная» креативность, т. е. способность к творчеству в определенной сфере деятельности как дополнение и альтернатива «первичной», недифференцированной креативности. На этом этапе особую значимость приобретает профессиональный образец, поддержка семьи и сверстников. Эта креативность, как отмечает М. О. Олехнович, имеет отношение к определенному типу мышления, который постепенно формируется в ходе развития личности.

Вторая фаза у ряда субъектов заканчивается отвержением подражания и переходом к оригинальному творчеству. Если же этого не происходит, то человек навсегда задерживается в своем развитии на фазе подражания. Зрелая, культурная креативность требует уже активного преодоления стереотипов. Эта креативность – сложное психологическое образование, в котором характеристики когнитивной деятельности и познавательная потребность сплавляются с некоторыми личностными характеристиками. В результате на основе культурной креативности, носящей менее массовый характер, возникает творческая личность.

...

С целью изучения особенностей развития исследовательской позиции у одаренных учащихся младшего школьного и младшего подросткового возраста нами было проведено исследование.
Самым сенситивным периодом с точки зрения становления той или иной позиции ребенка (исследовательской или репродуктивной) является младший школьный – начало подросткового возраста. В период подросткового возраста происходит «фиксация» сформировавшейся позиции, когда она приобретает черты устойчивой личностной характеристики. Исследовательская позиция как личностное качество одаренных детей подросткового и юношеского возраста способствует становлению самосозидающегося типа личности и достижению высоких результатов в интеллектуальной и творческой деятельности на более поздних этапах жизненного пути. Противоположная исследовательской позиции – репродуктивная является фактором, который лимитирует творческое развитие человека.
Показано, что особенности школьного обучения, а также семейного воспитания оказывают значимое влияние на развитие исследовательской позиции у одаренных детей. Отсутствие поддержки или игнорирование творческих проявлений ребенка со стороны родителей, неприятие ими творческой модели обучения и творческих форм мыслительной деятельности могут «перевесить» позитивные влияния специально организованного обучения в школе.
Шумакова Н. Б., 2007, с. 358–359.

Способность к творчеству, как отмечает А. Э. Симановский (1996), складывается в онтогенезе постепенно, проходя ряд естественных стадий развития, зависимых друг от друга. Он выделяет три стадии развития творческого мышления в детском возрасте: наглядно-действенную, причинную и эвристическую. Раньше других (в 5 лет) появляются способности, связанные с творчеством на основе зрительных представлений, в 6 лет – со словообразованием, в 9-10 лет – со способностью к аналогиям, в 10–11 лет – со способностью к образованию фраз. К 12–14 годам формируется эвристическое мышление.

Т. А. Барышева и Ю. А. Жигалов (2006) полагают, что процесс творческого становления (креативности) включает несколько этапов.

Первый этап – пробуждение, накопление сенсорного, эмоционального, интеллектуального опыта как основы творчества. Важными моментами этого периода являются информационно богатое пространство и импульс побуждения, источники, мотивирующие творческую деятельность.

Второй этап – подражание, имитация, освоение эталонов креативного поведения, технологий, средств, способов творческой деятельности. Главное на этом этапе – освоение технологического опыта.

Третий этап – импликации (связи), перенос, применение освоенных приемов в новых личностно-значимых условиях, экспериментирование, поиск новых связей и отношений, источник становления Я-концепции в плане собственных возможностей, импульс к развитию позиции творца.

Четвертый этап – трансформация, преобразование опыта в соответствии с индивидуальными особенностями, возможностями, потребностями.

Пятый этап – гармонизация психологической структуры креативности, индивидуализация творческой деятельности, становление творческой индивидуальности.

...

Основной путь формирования творчества у дошкольников заключается как в создании взрослыми доступных детям проблемных ситуаций, постановке творческих задач… так и (и это главное!) в формировании такой общей эвристической структуры опыта ребенка и его способов деятельности, которые благоприятствуют самостоятельному поиску и выделению ребенком в окружающей действительности проблемных ситуаций и проблемных задач.
Ключевым моментом развития творчества ребенка-дошкольника является формирование особой структуры его опыта – эвристической структуры. Данная структура выступает как продукт определенным образом организоваенной деятельности детей (особую роль в этом процессе играют различные формы поисковой деятельности).
Поддьяков Н. Н., 1990, с. 18–19.

В исследовании В. И. Тютюнника (1994) показано, что потребность и способность к творчеству развиваются уже с пяти лет. Ученый полагает, что главным фактором такого развития является содержание взаимоотношений ребенка со взрослым. Требование достижения успехов через послушание не способствует развитию независимости и, как следствие, креативности.

Е. А. Корсунский выявил, что творческие способности к литературе проявляются, как правило, рано, в пять лет. Обычно дети начинают сочинять, неожиданно для себя и для других, сказки и стихи. Подражание творческим образцам как этап перехода от наивного творчества к творчеству «взрослому» наступает в 8-15 лет, и в произведениях юных авторов пропадают творческие элементы (новизна, оригинальность). Но к 16–17 годам творческие элементы появляются вновь.

В. Н. Дружинин полагает, что развитие креативности идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации) и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность. То есть креативность – это синтез одаренности и определенной структуры личности.

11.2. Раннее проявление одаренности (вундеркинды)

Одаренные в чем-то дети называются вундеркиндами (от нем. wunderkind – удивительный ребенок). Считается, что интеллектуальный вундеркинд – это ребенок, которому удается решить нетривиальную задачу, не обладая при этом особыми знаниями.

В области искусства и математики признаки таланта обнаруживаются у людей в раннем детстве. Например, у Моцарта музыкальный талант проявился уже в 3 года, у Гайдна – в 4. Талант живописца у Рафаэля стал заметен в 8 лет, у Ван Дейка – в 10, у Микеланджело – в 13, у И. Репина – в 5 лет. Известный русский художник К. Брюллов поступил в Академию художеств в 9 лет. А. С. Пушкин стал сочинять стихи с 8, Н. А. Некрасов – с 9 лет. Выдающийся физик А. Ампер и математик К. Гаусс проявили свои способности в 4 года. Паскаль в 10 лет придумал теорию акустики, основываясь на звуках, производимых тарелками, когда их расставляли на столе, а в 15 лет написал знаменитый трактат о конических сечениях.

К этому перечню можно добавить ученых Сеченова, Фрейда, Пиаже, Ландау, композиторов Листа, Прокофьева, Стравинского, поэтов Грибоедова, Лермонтова, Бродского.

Однако отсутствие ранних склонности и достижений не свидетельствует об отсутствии таланта. Писатели В. Скотт, И. А. Гончаров, С. Аксаков, биологи Л. Пастер и К. Линней, математик Н. Н. Лузин проявили свою одаренность в относительно позднем возрасте. А. Эйнштейн поздно научился говорить, Роберт Майер и Декарт в школе считались неспособными, Эдисон как бездарный был взят отцом из школы, Либиха даже исключили из школы за неуспеваемость. Ньютон, Вальтер Скотт плохо учились, а Линней едва не попал в обучение к сапожнику. Одаренность часто не проявляется и в высшей школе. Например, в аттестате Гегеля было указано, что он имеет хорошие способности, но мало знаний, а в философии может быть назван идиотом. Поэтому отсутствие ранних склонности и достижений не свидетельствует об отсутствии таланта. Одна женщина, до поры до времени ничем не примечательная, выйдя на пенсию, занялась рисованием натюрмортов. И ее картины охотно покупались музеями и частными коллекционерами как нашей, так и западных стран. Или другой случай: Борис Гмыря, будучи грузчиком одесского порта, до 40 лет участвовал в художественной самодеятельности, пока его голос не был замечен одним из московских музыкальных педагогов. Через два года бывший грузчик был уже солистом Большого театра в Москве.

...

Исследуя несколько групп выдающихся людей, Маккиннон (MacKinnon,1962) пришел к выводу, что в школе они не блистали особой успеваемостью и учителя редко возлагали на них особые надежды. Нередко эти люди оценивались как слабые ученики.
В Кэмбридже, например, не было обнаружено зависимости между потенциальными или творческими возможностями студентов и их дальнейшей деятельностью. Одна треть членов Королевского общества получила дипломы второй степени или еще более низкую аттестацию после учебы в Кэмбридже; будущие доктора наук также имели не блестящие оценки.
Короленко Ц. П., Фролова Г. В., 1975, с. 140.

...

Английский психолог Дж. Селли в конце XIX в. опубликовал труд под названием «Гений и скороспелость», вызвавший большой общественный интерес. Он проанализировал большое количество биографий выдающихся людей. Им было замечено, что частота случаев ранних проявлений одаренности и талантов имеет определенную иерархию. Порядок распределения их получился следующим: музыкальные таланты, живопись, скульптура, литература, история, философия и естествознание.
Причины такого распределения Дж. Селли не указывает, но можно предположить, что чем более специальным является данный вид одаренности, тем чаще встречаются его ранние проявления.
Доровской А. И., 1997, с. 170.

Н. С. Лейтес пишет: «Выражения «одаренные ученики», «выдающиеся дети» – весьма условные. Этими терминами (применительно к умственной сфере школьников) обозначают учеников с необычно ранним умственным подъемом, с яркой выраженностью тех или иных специальных умственных свойств, с признаками благоприятных предпосылок развития научного таланта. Но поскольку речь идет о детях, все эти характеристики имеют значение только чего-то предварительного: проявившиеся особенности могут не получить ожидаемого развития, остаться нереализованными» (1988, с. 106). Надо иметь в виду, что раннее проявление признаков способностей не всегда означает талант. На это обращает внимание Н. С. Лейтес в своих многочисленных работах. По этому поводу он пишет: «Нередко умственный подъем происходит за счет возрастных факторов, не имеющих долгосрочного значения. Например, раннее бурное словесное развитие позволяет блистать только в дошкольные и младшие школьные годы; постепенно другие ученики догоняют в дальнейшем в словесном развитии. Столь же недолговечны и преимущества, даваемые ранними успехами в вычислениях: они не определяют дальнейшего продвижения в математике (Крутецкий В. А., 1968). В других случаях достоинства мышления ребенка выступают главным образом в свободном оперировании абстрактными понятиями, а также схемами, планами; но возрастающие требования к конкретному, содержательному анализу таких детей затрудняют; факты показывают, что сама по себе ранняя готовность к словесно-формальному манипулированию понятиями, создающая видимость высокого умственного потенциала, недостаточна для успешного развития познавательных способностей. Особую категорию составляют случаи, когда с возрастом происходит падение интереса к воспринимаемому и к обдумыванию – общее ослабление умственной активности и усилий по ее саморегуляции. Указанные трудности развития во многом связаны с возрастными сдвигами, выражают сложность соотношения возрастного и индивидуального. По имеющимся материалам о детях с ранним умственным развитием, наиболее перспективен такой подъем интеллекта, который несет в себе и некоторую направленность, черты самоопределения, т. е. сочетается с укрепляющейся с годами склонностью к определенным областям занятий» (1985, с. 15–16).

...

Философ, поэт, теоретик искусства Пико делла Мирандола в десятилетнем возрасте был первым поэтом и оратором Италии эпохи Возрождения, в ранней юности он писал и читал на двадцати двух языках. Но работал он столько и так, что в 31 год, по свидетельству современников, «умер от усталости».
Чурбанов В., 1980, с. 117.

Обращаясь к истории живописи, можно указать на частые случаи внезапного проявления таланта живописца в зрелом возрасте (французские художники Гоген, Ван Гог, Матисс). Но еще ни один из «вундеркиндов», получивших первую премию на очень модных в XX в. выставках детского изобразительного творчества, не развился в значительного живописца (Рудкевич, 1974).

Возможность достичь выдающихся результатов обусловлена не только одаренностью и высокой природной работоспособностью, но и мотивационными факторами и имеющимися у человека условиями, способствующими проявлению таланта. Поэтому талант с возрастом может «зачахнуть», Кангелози и Шефер (Cangelosi, Shaefer, 1991) в длительном лонгитюдном исследовании женщин, имевших в подростковом возрасте исключительные творческие способности, выявили, что через 25 лет только одна из них считала проявление творчества доминирующей жизненной целью, а остальные демонстрировали умеренную активацию своего творческого потенциала.

По данным лонгитюдного исследования интеллектуально одаренных московских школьников первых – третьих классов (Щебланова Е. И., 1989), их общее число к третьему классу уменьшилось почти на одну треть.

С другой стороны, у многих школьников (33 %) уровень одаренности к третьему классу увеличился.

Практика показывает, что развитие таланта может быть задержано, а иногда и загублено на любом этапе развития. По этому поводу Н. С. Лейтес пишет: «Можно подумать, что дети с ранним умственным подъемом – самые благополучные, преуспевающие школьники. Но на самом деле это не так: у них свои специфические трудности, свои драмы. В семье им живется непросто. Родители часто бывают встревожены необычностью ребенка, хотят, чтобы он был как другие, без такой одержимости занятиями; беспокоятся, не заболеет ли он психически… И в школе такому ребенку нелегко. Большинству учителей просто некогда заниматься детьми, опережающими класс. Некоторым учителям даже кажутся мешающими ученики с необычайными познаниями, с не всегда понятной умственной активностью. Ученики с резко выраженной избирательностью своих устремлений, с проявлением особых возможностей в относительно специальной области, в условиях общеобразовательной школы во многих случаях отнюдь не встречают понимания и сочувствия. По отношению к таким ученикам забота педагогов, да и старших в семье бывает направлена прежде всего на то, чтобы они хорошо учились по всем предметам. Неравномерность проявлений интеллекта, выраженность предпочтений и явную неодинаковость успехов в разных видах занятий нередко рассматривают только как недостаток или каприз школьника, как бы забывая, что могут быть действительно разные способности к разным занятиям и что существуют специальные дарования в той или иной области» (1988, с. 98–99).

...

По данным П. Торренса (1962), около 30 % отчисляемых из школ (за неспособность, неуспеваемость и даже глупость) составляют дети одаренные и сверходаренные.
Работы Дж. Гилфорда показали, что к концу школы многие одаренные и талантливые дети испытывают тяжелые состояния депрессии, вынуждены маскировать от сверстников и взрослых свою одаренность. Исследования С. Майлз (1975), С. Ладжоула и Шора (1981) показали, что самоубийства среди одаренных детей встречаются в 2,5 раза чаще, чем у их сверстников.
Матюшкин А. М., Сиск Д. А., 1988, с. 90–91.

Поэтому необходимы специальная психологическая помощь и поддержка (психолого-педагогическое сопровождение) в развитии талантливой личности (Звонарева О. В., 2007; Кореневская М. Е., 2007; Панов В. И., 2007; Хромова Т. В. с соавторами, 2007), а также обучение в школах для одаренных детей.

...

В связи с тем что уровень знаний по каждому направлению у каждого ребенка свой, педагог помогает им: 1) определить свой подход к процессу познания… 2) выбрать обязательный перечень изучаемых тем и дополнительного материала; 3) составить план индивидуальной работы с обязательной последующей самооценкой выполнения. При этом педагог: систематизирует методику преподнесения изучаемого материала; разрабатывает тематику практических работ, а также формы контроля изучаемого материала: составляет график проведения консультаций; в течение года регулярно контролирует выполнение индивидуально-образовательной программы по следующему алгоритму: цели – план – деятельность – рефлексия.
Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей – важная предпосылка их будущих достижений.
Звонарева О. В., 2007, с. 26.

В начале XX в. в зарубежной, особенно американской, психологической литературе было распространено мнение, что раннее развитие способностей приводит к быстрому увяданию и что все талантливые люди должны быть слаборазвиты в раннем возрасте.

В десять лет – гений, в пятнадцать – талант, а в двадцать – обыкновенный человек. Из японского фольклора

11.3. Пробуждение творческого потенциала

В пробуждении творческого потенциала (формировании интереса к творчеству) велика роль окружения ребенка. Приведу лишь некоторые примеры из биографий выдающихся личностей, которые говорят «за» и «против» первостепенной роли окружения для пробуждения творческого потенциала.

Раннюю увлеченность Архимеда математикой и механикой можно объяснить тем, что его отец был математиком и астрономом. Руаль Амундсен, знаменитый полярник, родился и вырос в семье морского капитана и владельца судоверфи. Отец Альфреда Брема, создателя энциклопедии о животных, Х. Л. Брем, хотя и числился пастором в деревне, на самом деле был известным в Европе орнитологом и имел коллекцию из десяти тысяч чучел птиц. Один из пионеров космонавтики Ф. А. Цандер воспитывался в семье врача, который вечерами рассказывал детям о звездах и планетах.

Однако известный астроном Иоганн Кеплер и открыватель Трои археолог Генрих Шлиман росли в таких семьях, которые не только не способствовали развитию их интересов и способностей, но и создавали им условия жизни, которые едва не привели к смерти первого и к нищенству второго. Вспомним и Ломоносова, выросшего в поморской деревне. Таких примеров можно привести еще много, и все они будут отрицать решающую роль в развитии творческого потенциала семьи и ближайшего окружения.

...

К. Берри провел сравнительное исследование особенностей семейного воспитания лауреатов Нобелевских премий по науке и литературе. Почти все лауреаты происходили из семей интеллектуалов или бизнесменов, практически не было выходцев из низших слоев общества. Большинство из них родились в крупных городах (столицах или мегаполисах)… Чаще всего Нобелевские премии получали выходцы из еврейских семей, реже – из семей протестантов, еще реже – из католических семей.
Родители нобелевских лауреатов-ученых чаще всего также занимались наукой или работали в области образования. Выходцы из семей ученых и преподавателей крайне редко получали Нобелевские премии за литературу или борьбу за мир.
Обстановка в семьях лауреатов-ученых была более стабильной, чем в семьях лауреатов-литераторов. Большинство ученых подчеркивали в интервью, что у них было счастливое детство и рано началась научная карьера, протекавшая без существенных срывов. Правда, нельзя сказать, способствует ли спокойная семейная среда развитию таланта или становлению личностных качеств, благоприятствующих карьере. Достаточно вспомнить нищее и безрадостное детство Кеплера и Фарадея. Известно, что маленького Ньютона бросила мать и воспитывался он бабушкой.
Трагические события в жизни семей лауреатов Нобелевской премии по литературе – явление типичное; 30 % лауреатов-литераторов в детстве потеряли одного из родителей или их семьи разорились.
С. Довлатов писал, что поэту не дается литературный талант, а дается талант плохой жизни: чем хуже жизнь, тем лучше стихи.
Дружинин В. Н., 1999, с. 213–214.

Возникает тогда вопрос: что же могло послужить пробуждению творческого потенциала у этих людей? Такой причиной могло быть наличие у них природной склонности к тому или иному виду творческой деятельности (о чем уже говорилось в параграфе 5.4).

11.4. Целенаправленное развитие творческих способностей

Некоторые авторы (Ф. Баррон [Barron, 1988], Х. Грубер [Gruber, 1988], Т. Амабель [Amabel, 1982]) считают, что тренировать креативность нельзя, потому что креативный процесс возникает только в результате благоприятных сочетаний многих факторов: индивидуальных особенностей человека, необходимых навыков, наличия проблемы, специального окружения.

...

Сотрудники Института реализации человеческого потенциала из Филадельфии Р. Нортон и Г. Домен (Norton, Domen, 1984) сообщили о воистину поразительных результатах умственного воспитания малолетних детей, осуществлявшегося по разработанной ими методике. «Годовалые дети легко и быстро решают любую задачу на сложение, вычитание, умножение или деление в пределах 100. Двух-и трехлетние дети могут столь же успешно справляться с текстовыми алгебраическими задачами и числами практически любой величины. Родители этих детей были проинструктированы, как создавать для них среду, богатую как сенсорной информацией, так и возможностями для развития двигательных функций» (с. 253).
Гильбух Ю. З. и соавторы, 1990, с. 152.

То, что для проявления и развития креативности важна поддержка окружения, показано во многих работах. Выявлено, что вундеркинды в области математики, шахмат, музыки жили в окружении, которое способствовало развитию их талантов и поддерживало их мотивацию к избранной деятельности, в частности путем восхваления (Feldman, Goldsmith, 1991; Hennessay, Amabile, 1989; Monass, Engelhard, 1990). Высокие оценки дивергентного мышления имеют те дети, родители которых поощряют их интеллектуальное любопытство и предоставляют им значительную свободу выбора интересов (Getzels, Jackson, 1962; Harrington, Block, Block, 1987; Runco, 1992), стимулируют их интеллектуальную деятельность, не мешают проявиться их индивидуальным особенностям (Albert, 1994; Runco, 1992). Важно, чтобы родители быстро распознавали таланты своих детей, стимулировали их развитие.

Э. Оглетри и В. Юлаки (цит. по: Психологическая диагностика…, 1995, с. 99) провели исследование 1165 школьников из Англии, Шотландии и Германии и установили, что оценки креативности являются функцией социоэкономического положения. Во всех указанных странах дети, принадлежащие к привилегированному классу, получили более высокие оценки по тестам креативности, чем их сверстники из среднего и низшего классов.

Ф. Хеддон и Г. Литтон обнаружили более высокую креативность у учащихся школ, отличающихся неформальной атмосферой и организацией обучения, по сравнению с формальными школами.

По данным Е. Л. Григоренко, Б. И. Кочубей (1989), высокий уровень креативности наблюдался у детей с широким кругом общения и демократическим стилем взаимоотношений с матерью.

Эти данные свидетельствуют о большой роли условий жизни и личностных особенностей в развитии креативности.

...

Особое значение имеет опыт обучения и подражания креативному поведению. «Играйте в гениев, – писал С. Дали, – и вы станете гением!» Включение в систему образования некоторых аспектов и способов креативного поведения и самовыражения, моделирования творческих действий, освоения технологий творческой деятельности демонстрирует существенный рост креативности, а также появление и усиление таких креативных качеств личности, как независимость, открытость новому опыту, чувствительность к проблемам, высокая потребность в творчестве (Солдатова Е. Л., 1996). Поэтому проблема обучения креативному поведению чрезвычайно актуальна для современной системы образования и практической психологии.
Барышева Т. А., Жигалов Ю. А., 2006, с. 130.

Однако некоторые данные опровергают это. Например, Н. В. Рождественская (2004) использовала для развития креативности у студентов Академии театрального искусства методы арт-терапии и импровизации [62] и обнаружила существенные сдвиги по ряду показателей креативности (импровизация и «Несуществующее животное»).

Выявлено, что уровень материального положения семьи не играет роли в развитии интеллектуальных способностей детей. Более существенную роль играют профессия родителей, их социальный статус и позиция по отношению к детям (Getzels, Jackson, 1967). У детей-интеллектуалов родители в большем числе случаев имели высшее образование, чем у детей-креативов. Если родители интеллектуалов были юристами, преподавателями колледжей, то родители креативов были больше связаны с бизнесом или другими профессиями, которые требуют независимости и инициативы. Такие родители являются образцом для подражания и более лояльны по отношению к детям (MacKinnon, 1972). Матери у большинства творческих детей работали или имели свою карьеру до замужества, в то время как матери интеллектуалов занимались домашним хозяйством и воспитанием детей.

Родители креативных детей находили в своих детях меньше недостатков, чем родители интеллектуалов. Они показывали свое благорасположение к индивидуальности ребенка и уверенность в его способности поступать и делать все правильно. Если родители интеллектуалов основное внимание обращали на внешние факторы, способствующие карьере ребенка, то родители креативов главное внимание уделяли особенностям личности ребенка (MacKinnon, 1972). Было также обнаружено, что родители выраженных креативов выписывают гораздо меньше газет и журналов, чем родители интеллектуалов (Getzels, Jackson, 1967).

Важную роль в развитии творческих способностей детей играет их положение в семье, их статус по отношению к братьям и сестрам. Первенцы и лидеры в семье, как правило, характеризуются более выраженной креативностью (Foster, 1971; Lytton, 1971; Roe, 1952).

...

Навык ухода от известных и знакомых ответов, оригинальность и самостоятельность мышления, полет фантазии и идей, т. е. черты креативного мышления, могут сложиться только в том случае, если у ребенка есть возможность тренироваться на задачах и заданиях «открытого типа». Задачи этого типа предполагают полную самостоятельность в выборе способа решения и делают возможным предлагать любые разумные решения проблем (Cropley, 1971; Foster, 1971; Jones, 1972; Parnes, 1972). В качестве подкрепления этого положения приводятся данные, полученные при организации специального тренинга креативности путем постановки и решения проблем, показывающих положительное влияние на развитие креативности (Meadow, Parnes, 1959; Parnes, 1972), А. Роу (Roe, 1952). В исследовании биографий 64 известных ученых была обнаружина одна общая для них черта – еще в детстве они приобщились к творчеству, к радости открытия и самостоятельного мышления, занимаясь в тех или иных кружках. При этом подчеркивается еще одно существенное для педагогов положение: творческие способности легче и чаще всего проявляются именно в той деятельности, к которой у ребенка есть определенные склонности (Getzels, Jackson, 1968).
Ермолаева-Томина Л. Б., 1977, с. 167.

Таким образом, предоставление ребенку относительной самостоятельности, свободы, выраженное уважение к ребенку и отсутствие излишней требовательности являются теми условиями нахождения ребенка в семье, которые благоприятствуют развитию креативности.

...

Среди многочисленных фактов, которые подтверждают важнейшую роль семейно-родительских отношений, есть и такие:
Большие шансы проявить творческие способности имеет, как правило, старший или единственный ребенок в семье.
Меньше шансов проявить творческие способности у детей, которые идентифицируют себя с родителями (отцом). Наоборот, если ребенок отождествляет себя с «идеальным героем», то шансов стать креативным у него больше. Этот факт объясняется тем, что у большинства детей родители – «средние», нетворческие люди, идентификация с ними приводит к формированию у детей нетворческого поведения.
Чаще творческие дети появляются в семьях, где отец значительно старше матери.
Ранняя смерть родителей приводит к отсутствию образца поведения с ограничением поведения в детстве (что способствует развитию креативности. – Е. И.).
Благоприятно для развития креативности повышенное внимание к способностям ребенка, ситуация, когда талант становится организующим началом в семье.
Итак, семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а с другой – к нему предъявляются различные несогласованные требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности у ребенка.
Дружинин В. Н., 1999, с. 214–215.

Рядом отечественных авторов (Ананьев Б. Г., 1962; Ермолаева-Томина Л. Б., 1990; Ландау Э., 2002; Савенков А. И., 2006; Ушаков Д. В., 2004; Шумакова Н. Б., 2004) выделены и другие факторы, способствующие развитию креативности:

1) широкий круг общения, в том числе с творческими взрослыми;

2) взрослое окружение, выступающее как образец для подражания;

3) демократический стиль взаимоотношений между родителями и детьми;

4) разрешение ребенку эмоционального самовыражения;

5) активная, деятельная позиция взрослых;

6) ранее приобщение ребенка к самостоятельному труду;

7) приобщение к творчеству через посещение различных кружков;

8) приобщение к радости познания через собственный опыт, путешествия;

9) положительное отношение к исследовательской деятельности ребенка.

...

Исторически сложившаяся традиция в учреждениях дополнительного образования (УДО) такова, что обучение изначально ориентировано не на внешние цели и ценности, а на актуальные потребности, желания и возможности, не на достижение предшествующих и заранее известных результатов, а на активацию и поддержку творческих инициатив учащихся. Основная задача УДО – выращивание (культивирование), экстериоризация субъективных ценностей.
По данным сравнительной психодиагностики дошкольников муниципальных УДО и детей того же возраста из обычных детских садов, из года в год повторяется одна и та же тенденция: дети УДО имеют более высокие показатели креативности (продуктивности – способности совершенствования продуктов собственной деятельности (тщательности в проработке деталей)).
По результатам исследования младших школьников, занимающихся и не занимающихся в УДО, складывается аналогичная картина: средние показатели степени выраженности творческих способностей выше у детей, занимающихся в УДО. В личностном отношении дети УДО более открыты, добры, активны, независимы, более уверены в себе, оптимистичны и эмоционально уравновешены.
По данным сравнительного анализа старших школьников, не посещающих и посещающих УДО, последние имеют значительное превосходство в развитии как вербальной, так и невербальной креативности. Подростки УДО отличаются более конструктивным поведением в конфликтных ситуациях, более высокой степенью открытости, конгруэнтности, осмысленности жизни и веры в свои возможности. Показатели тревожности в УДО имеют тенденцию к снижению, а интеллекта – находятся в пределах того же уровня, как у сверстников из школы.
Кайдановская И. А., 2007, с. 79.

Родительское воспитание, способствующее развитию креативности, должно идти в ногу с соответствующими усилиями учителей. Однако существующая система обучения в школе значительно препятствует этому.

Ориентированное на средний уровень образование оказывается неспособным обеспечить оптимальное развитие одаренности всех детей. При резком опережении развития одних сфер развитие других может не отличаться от нормы, а развитие третьих вообще отставать. Например, одаренные дети обычно начинают рано читать и писать. Но у них также встречаются такие нарушения, как дислексия – затруднение в овладении процессом чтения, или дисграфия – нарушение письма (замена букв, пропуски и перестановки букв и слогов), связанные с незрелостью различных механизмов регуляции мозга. Если такие нарушения вовремя не устраняются специалистами, ребенок попадает в число хронически неуспевающих и теряет уверенность в своих силах, а его одаренность не выявляется и не развивается.

В начале школьного обучения у детей с опережающим уровнем умственного развития часто возникают особые потребности и проблемы, которые, если не принимать их во внимание, не позволяют им реализовать свой потенциал. Эти дети могут выглядеть вполне благополучно и легко справляться с учебой, но могут и скрывать свои способности в школе и стремиться быть «не слишком умными». Более того, они часто оказываются среди отстающих, не справившись со скукой и не овладев необходимыми базовыми навыками (чтение, письмо, счет), а иногда и входят в конфликт с окружением (Максимова С. В., 2006).

...

Недостаточный уровень подготовки учителя для работы с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении, приводит к тому, что, оценивая своих подопечных, учителя отмечают в них демонстративность, желание делать все по-своему (упрямство), истеричность, нежелание и неумение следовать положительным образцам и т. д. Психологи считают, что такие оценки часто являются следствием неадекватного понимания учителем личности и развития одаренного ребенка. В частности, исследования П. Торренса показали, что одаренные дети быстро проходят начальный уровень развития интеллекта и оказывают сопротивление всем видам репродуктивных работ, что оценивается учителями как упрямство, лень или глупость. Сложность, по мнению Д. Вебба, Э. Мекстрота и С. Толана, состоит как раз в том, что сам одаренный ребенок без специальной помощи психолога или квалифицированного учителя не может понять, в чем причина его сопротивления тем видам работ, которые охотно выполняются другими детьми.
Такое качество интеллекта, как дивергентность творческого мышления, часто оценивается окружающими взрослыми как отклонение. Одаренным детям приходится около двух третей времени в школе проводить впустую, маскируя «интеллектуальный саботаж». Одаренные дети намного быстрее своих сверстников проходят начальные уровни социальной адаптации (послушание и примерное поведение, ориентированное на получение положительной оценки взрослых); в подростковом возрасте они часто как бы минуют фазу детского конформизма и оказывают сопротивление диктуемым правилам, групповым нормам и внутригрупповым ориентациям на авторитарных лидеров. Эти дети быстро (к концу школы) достигают третьего уровня адаптации по модели Л. Колберга (1964), на котором ведущим является внутренний локус контроля и пересмотр конвенциональных образцов поведения и установок.
Матюшкин А. М., Сиск Д. А., 1988, с. 91.

По данным многих исследований, личность «идеального ученика» противоположна по своим характеристикам личности творческой. Обобщенный портрет ученика, с которым хотели бы работать учителя, выглядит следующим образом: любознательный, умный, вдумчивый, общительный, искренний, добрый, организованный, дисциплинированный, изобретательный. Легко заметить, что все перечисленные результаты объединяет одна особенность – недостаточная ориентация или недооценка учителем «наиболее общей характеристики всех выдающихся людей» – тяга к творчеству (Максимова С. В., 2006). Учителя отдают явное предпочтение интеллектуальным особенностям ребенка, ориентируясь скорее на его знания и возможности усвоения, чем на творческие способности. Высокий процент выборов отмечается и в отношении тех качеств, которые характеризуют «беспроблемного» ученика, но ничего не говорят о его творческих наклонностях и познавательных потребностях. В качествах, описывающих портрет «желаемого» ученика, лишь одно – «изобретательный» – характеризует собственно творческие возможности. Такие характеристики, как «необычный», «независимый», «непредсказуемый», не попали в число «популярных». Интересно отметить, что и в число важнейших качеств, которыми должен обладать учитель, работающий с одаренными детьми, также не попали особенности, характеризующие его как творческую личность и человека, способного увидеть и оценить нестандартность мышления ребенка (Максимова С. В., 2006). Такое недопонимание и недооценка самого главного звена в развитии одаренного ребенка не позволяют надеяться на успех программы обучения, сколько бы хорошо она ни была приспособлена к потребностям и возможностям одаренных школьников. Поэтому выбору и осуществлению программ для обучения одаренных детей должны предшествовать отбор и обучение учителей, претворяющих на практике идеи образования растущих талантов.

...

Теория инвестирования креативности предлагает несколько способов стимулирования креативного потенциала. Если учителя предоставят ученикам большую свободу при разработке собственных художественных проектов, научных экспериментов и глубоком исследовании любых нетрадиционных интересов, они приближаются к тому типу домашнего окружения, которое способствует развитию любопытства, принятия риска, настойчивости, внутреннего интереса и заинтересованности результатом решения задачи (а не такими следствиями, как получение удовлетворительной оценки). Меньший акцент на запоминание фактов и получение верных ответов (конвергентное мышление) и больший – на обсуждение сложных проблем, которые имеют несколько решений, также помогает развивать навыки дивергентного мышления, формировать терпимое отношение к неоднозначности и выработать глобальный аналитический стиль мышления, стимулирующий получение креативных решений. К сожалению, попытки стимулирования развития креативного потенциала детей начали предпринимать не так давно, и пока не ясно, какие именно методы наилучшие. Но исследования указывают, что родителям и учителям следует активнее поддерживать детские увлечения, выходящие за рамки традиционных учебных дисциплин. Предоставление такой поддержки (и, если возможно, занятия со специалистами) может помочь развитию креативного потенциала наших будущих новаторов.
Шэффер Д., 2003, с. 499.

Статистика свидетельствует, что среди бросивших школу или исключенных из нее 30–40 % составляют дети со способностями выше средних. Часто креативы страдают от отсутствия мотивации и интереса к школьному обучению, конфликтуют с учителями и сверстниками (Максимова С. В., 2006).

П. Торренс перечислил условия, тормозящие проявление и развитие креативности в детстве:

• ориентация на успех (ребенок боится дать неправильный ответ) и избегание риска;

• ориентация на мнение сверстников (боится выглядеть оригинальным, необычным);

• фиксация на стереотипах половой роли;

• представление окружающих взрослых о креативности как отклонении от нормы;

• запрет вопросов и ограничение инициативы;

• жесткое разграничение трудовой и игровой активности ребенка.

Чтобы не мешать проявлению творческих способностей детей, а, наоборот, стимулировать их развитие, педагоги должны придерживаться принципов, систематизированных Л. Б. Ермолаевой-Томиной (1977) на основе исследований зарубежных психологов.

«1. Внимательно и чутко относиться ко всем проявлениям творческой активности детей. Как показали исследования ряда авторов (Cropley, 1971; Getzels, Jackson, 1968; Rogers, 1972, Torrance, 1962; 1965), позиция педагогов по отношению к творческим детям в основном отрицательная. Когда попросили педагогов написать имена детей, которых они предпочитали видеть в классе, то они главным образом перечисляли отличившихся высокоразвитым интеллектом, а не креативностью. Авторы объясняют это тем, что творческие дети часто показывают «превосходство над педагогом» и от них «всегда неизвестно, чего можно ожидать», в то время как дети-интеллектуалы всегда оправдывают ожидания педагогов, адекватно выполняя их требования. Такое отношение со стороны педагога невольно передается и на отношение других детей к креативам. У Дж. Фостера есть специальный вопрос к ученикам, который, по его мнению, наряду с другими может характеризовать косвенно творческую индивидуальность: «Популярен ли ты среди своих соучеников?». Отрицательный ответ на него служит показателем креативности (Foster 1971). Поэтому первый призыв к педагогам – изменить свою позицию по отношению к творческим детям, создать для них благоприятную атмосферу, «теплый климат», который способствовал бы расцвету способностей. Для этого педагог прежде всего должен позволять детям высказывать свои творческие идеи, находить для этого время, внимательно выслушивать ребенка, быть восприимчивым слушателем. Он также должен помочь ученику понять самого себя и свою креативность и помочь родителям понять их креативных детей (Foster 1971; Getzels, Jackson, 1968; Rogere, 1972, Tonance, 1962).

Таким образом, создание благоприятного климата для творческих детей должно привести к изменению социального статуса самого ученика, с одной стороны, а с другой – изменить «ценностную ориентацию» всех учеников в классе, повысить престиж творческого мышления, что, в свою очередь, должно влиять на развитие творческих способностей (Foster, 1971; Getzels, Jackson, 1968; Jones, 1972; Lytton, 1971; Maslow, 1959; Torrance, 1962; Wallach, Kogan, 1972)» (с. 172–173).

«2. Следующее пожелание педагогу, – пишет Л. Б. Ермолаева-Томина, – изменить внутренний настрой по отношению к каждому ученику: надо видеть потенциальные творческие способности в каждом из учеников (Foster 1971; Haddon, Lytton, 1968; Tonance, 1962).

3. Педагоги должны научиться видеть творческие проявления учеников не только во время учебных занятий, но и в любой другой деятельности. Для этого учащихся надо включать в самые разнообразные виды деятельности. Творческие способности лучше всего проявляются именно в той деятельности, к которой у ученика имеются специальные способности. Поощрение проявления специальных способностей учеников может способствовать формированию у них индивидуального стиля деятельности, характеризующегося креативностью (Foster 1971; Getzels, Jackson, 1968).

4. Нужно стремиться формировать у учащихся достаточно высокую самооценку, которая стимулировала бы их к деятельности. Для этого педагог должен отмечать индивидуальные достижения учеников; при этом оценка должна быть объективной, а форма поощрения гибкой: если поощрение становится привычным, его надо прекратить. Главное, чтобы ребенок испытал радость от хорошо сделанного дела (Foster 1971; Getzels, Jackson, 1968; Razik, 1972).

5. Педагог должен развивать свою креативность. Чтобы развивать творческие способности учеников, педагог должен быть сам творческим (Jones, 1972; Tonance, 1962)».

...

Полученные результаты позволяют констатировать наличие определенных различий в развитии креативности у школьников, обучающихся по разным программам, с использованием компьютеров в обучении и без.
Оказалось, что в ситуации, четко ограниченной определенными условиями. деятельность учащихся компьютерной группы более организована и требует меньшего времени, чем у учащихся контрольной группы. Однако на продуктивности деятельности это не отражается, ответы испытуемых компьютерной и контрольной групп имели примерно равные индексы оригинальности и селективного процесса. Однако в ситуации, когда испытуемому предлагается полная свобода поиска… школьники, обучающиеся на компьютерах, ярко продемонстрировали ряд особенностей собственного мышления, обусловивших более низкие показатели креативности, чем у контрольной группы. Различия индексов оригинальности и селективного процесса, количественных показателей у компьютерной и контрольной групп оказались статистически значимыми.
Галкина Т. В., Алексеева Л. Г., 1991, с. 176–177.

Папалья и Оулдс (Papalia, Olds, 1988) дают ряд советов для развития креативности:

• сознательно прилагайте усилия к тому, чтобы проявлять оригинальность и выдвигать новые идеи;

• не беспокойтесь о том, что о вас могут подумать люди;

• старайтесь мыслить широко, не обращая при этом внимания на запреты, накладываемые культурными традициями (расовые или половые предрассудки и пр.);

• если вы ошиблись при первой попытке, рассмотрите другие варианты и попробуйте найти новые пути;

• будьте всегда открыты для дискуссии и проверяйте свои предположения;

• ищите объяснения странных и непонятных явлений;

• преодолевайте функциональную фиксированность и ищите необычные способы применения обычных вещей;

• откажитесь от привычных методов деятельности и попробуйте поискать новые подходы;

• чтобы «выдать на-гора» как можно больше идей, используйте метод мозгового штурма;

• при оценке идей старайтесь быть объективными. Представьте, что они принадлежат не вам, а другому человеку.

11.5. Методы развития творческого потенциала

Первая методика развития креативного мышления была разработана Р. Крачфил-дом. Он исходил из представлений, что творческие способности могут быть развиты через решение творческих задач. Своим ученикам он предлагал небольшие книжки (по 16–20 страниц в каждой), где рассказывалось о приключениях двух подростков, Джима и Лили, которым постоянно приходилось разбираться в детективных историях. Иногда на помощь детям приходил дядюшка Джон. В процессе поиска они выдвигали самые неожиданные версии, им приходилось неоднократно менять свои предположения о происшествии, прежде чем появлялась правильная версия. Книжки были разработаны таким образом, что внимательный читатель находил правильный ответ немного раньше своих героев. Кроме того, в рассказах содержалось много советов по развитию творческого мышления.

Проведенный Крачфилдом эксперимент показал, что ученики из экспериментальной группы сумели решить в три раза больше задач, чем ученики контрольной группы, причем достигнутый эффект сохранялся в течение 6 месяцев.

Пол Торренс предложил поэтапную систему развития творческого мышления. На первом этапе испытуемому предлагаются задачи и анаграммы, и он должен максимально быстро выделить среди хаоса гипотез единственно верную, сформулировать правило, ведущее к разгадке проблемы. Затем испытуемому предлагаются картинки. Он должен назвать самые разные и невероятные обстоятельства, которые привели к данной ситуации, всевозможные ее последствия.

На втором этапе испытуемому предлагаются предметы, имеющие определенное значение, и предлагается перечислить различные способы их применения.

Американский психолог Э. де Боно (de Bono, 1967) предложил программу развития креативного мышления исходя из пяти принципов.

Первый принцип заключается в том, что при возникновении проблемы важно выделить необходимые и достаточные условия ее решения. Если использовать все предложенные условия без доказательства их необходимости в данной ситуации, то можно усложнить процесс решения.

Второй принцип – необходимо выработать установку на отбрасывание своего прошлого опыта, полученного при решении подобных проблем. Очень часто подобие проблем оказывается только внешним.

Третий принцип – необходимо развивать умение видеть многофункциональность вещи.

Четвертый принцип – формирование умения соединять самые противоположные идеи из различных областей знания и использование таких соединений для решения проблемы.

Пятый принцип – развитие способности к осознанию поляризирующей идеи в данной области знания и освобождение от ее влияния при решении конкретной проблемы.

Де Боно разработал набор приемов, способствующих развитию творческого мышления: функциональный и структурный анализ и др.

В настоящее время предлагаются различные методы развития креативности. Н. А. Багдасарова (1990) отмечает роль фольклора в активизации творческого начала в мышлении.

Н. В. Рождественская (2004) опробовала метод импровизации в действиях на сценической площадке. Через год занятий значительно улучшились результаты выполнения контрольного импровизационного упражнения и теста «Несуществующее животное».

...

С нашей точки зрения, одним из перспективных направлений практической реализации целостного динамического подхода к идентификации одаренности являются методы диагностики развития способностей. Эти методы базируются на динамической теории одаренности, о необходимости создания которой писал Л. С. Выготский. В рамках этого подхода диагностическое обследование направлено не на оценку уже достигнутого уровня развития способностей учащихся, а на выявление преград, стоящих на пути проявления, развития и реализации их одаренности. Только выявив указанные преграды, оценив характер и «силу» их влияния на психическое развитие, обучение и воспитание учащихся, проанализировав возможности и способы их преодоления, специалист-практик может делать заключение об одаренности ребенка (Бабаева, 2001).
Как показывает опыт нашей работы с одаренными учащимися, одним из эффективных методов выявления одаренности являются психолого-диагностические тренинги (Бабаева,1998). Преимущество этой формы диагностики заключается в следующем. Применяемые методические приемы и «техники» направлены не только на диагностику одаренности, но и на ее развитие. Это предполагает раскрытие потенциальных возможностей учащихся; стимуляцию и развитие их творческих способностей, познавательной мотивации, а также развитие процессов самопознания, саморегуляции, саморазвития и самообучения; воспитание необходимых эмоционально-личностных качеств; формирование коммуникативных навыков и т. п.
Хорошо известно, что далеко не все преграды, скрывающие проявление одаренности и мешающие ее развитию и реализации, человек способен преодолеть самостоятельно. Тренинговые формы работы позволяют не только выявлять эти преграды, но и анализировать различные возможности и способы их преодоления. Специальные методические приемы позволяют также оценить «чувствительность» каждого конкретного учащегося к тем или иным формам оказываемого на него психолого-педагогического воздействия.
Психолого-диагностические тренинги предоставляют существенно более широкие возможности по сравнению с другими известными методами для варьирования различных факторов (в первую очередь эмоционально-мотивационных), значимо влияющих на продуктивность и особенности протекания деятельности. Тем самым эти тренинги открывают новые перспективы для выявления потенциальных возможностей ребенка, «зоны его ближайшего развития».
В отличие от методов традиционного тестирования психолого-диагностические тренинги ориентированы не на оценку достигнутых результатов, а на анализ самого процесса их получения. Ситуация совместной и, как правило, увлекательной работы в тренинговой группе побуждает ее участников к вербализации тех аспектов своего мыслительного процесса, которые ранее были скрыты от наблюдателя. Это, в свою очередь, открывает новые перспективы для развивающей, психокоррекционной и психотерапевтической работы с одаренными учащимися. Особое значение эти формы работы имеют для детей и подростков с потенциальной или скрытой одаренностью.
Игровые, насыщенные положительными эмоциями условия проведения тренингов являются весьма естественными для учащихся. Они воспринимают тренинговые занятия как увлекательную игру, а не как унизительную (или даже пугающую) ситуацию проверки их способностей. Тем самым в условиях применения психолого-диагностических тренингов снимается важная проблема этического характера, связанная с опасностью нанести психологическую травму ребенку в процессе диагностического обследования, направленного на оценку его одаренности.
Бабаева Ю. Д., 2007, с. 73.

Педагогами разработаны различные методы обучения школьников. Творческим подходом обладает метод проблемного обучения (М. И. Махмутов). Его цель – усвоение учениками предметного материала путем решения специальных познавательных задач – проблем и моделирования проблемных ситуаций. Развивающее обучение (В. В. Давыдов, Л. В. Занков) акцентировано на учебной деятельности, развивающей теоретическое мышление и личность ученика. Педагогическая инженерия (Г. П. Щедровицкий, Н. Н. Халаджан) сместила акценты с передачи знаний на организацию образовательной деятельности с целью получения авторизованной учебной продукции. Эвристическое обучение (А. В. Хуторской) в отличие от предыдущих методов исключило из процесса обучения репродуктивные элементы деятельности. Оно преследует цель не только развивать ученика, но и сделать его субъектом и конструктором своего образования, организатором своих знаний. Креативная педагогика в наибольшей степени соответствует природе творчества. Ее задачей является развитие комплекса креативных свойств личности, приобретение опыта творческой деятельности на основе самопознания и саморазвития.

Т. А. Барышева и Ю. А. Жигалов (2006) показали различия между традиционным и креативным типами обучения (табл. 11.1).

Таблица 11.1. Сравнительные характеристики традиционного и креативного типов образования

Развитию воображения у детей посвящено большое количество публикаций. Используются различные способы: игры, чтение сказок, рассматривание картин (Хорошун М. Э., 2001), прослушивание и интерпретация музыкальных произведений (Логинова М. В., 2001). Т. Н. Тихомирова (2008) предложила для развития креативности «обогащение образовательного пространства», или, что то же, – использование инновационных технологий по экологии и музейной педагогике, а еще проще – культурно-досуговую деятельность школьников, которая воздействует на эмоциональную сферу и опыт социального взаимодействия. А. Н. Мукина (2008) отмечает роль свободного общения детей в процессе внеурочной деятельности. Однако, читая об этих способах улучшения креативности, возникает естественный вопрос: это результат развития дивергентного мышления и других креативных способностей или «раскрепощение» креативного потенциала за счет увеличения социальной смелости в общении, устранение боязни высказать ту или иную мысль? В пользу последнего предположения могут свидетельствовать данные А. Е. Банюховой (2008), которая нашла, что креативность зависит от социального статуса человека в группе: у лидеров креативность была выше, чем у имеющих низкий статус.

По данным Майера (Мауег, 1983), применение различных способов развития креативности увеличивает ее только в той области, к которой относятся средства, используемые при обучении.

Конкретные методы развития креативности в узком (как способность) и широком (как креативная личность) смысле подробно описаны в книге Т. А. Барышевой и Ю. А. Жигалова (2006), а также в книге «Креативный ребенок…» (2004).

Назад: Глава 10 Психологическая характеристика различных видов одаренности

Дальше: Словарь научных терминов