Культурные достижения выходцев из Вест-Индии удивительно высоки, в то время как обычно у чернокожих они значительно ниже, чем у основного населения. Главная демографическая проблема черных американцев в целом состоит в том, что, воспитывая своих детей, они меньше поощряют их добиваться высоких оценок в тестах на IQ и в школе, чем белые родители сравнимого экономического и социального статуса.

Об этом красноречиво свидетельствует манера общения чернокожих со своими детьми. В предыдущей главе (посвященной социальным классам) я говорил о том, что дети родителей интеллектуальных и творческих профессий слышат в день примерно 2000 слов, а дети рабочих, как черных, так и белых, — около 1300. Однако дети в черных семьях, живущих на пособие, слышат всего лишь около 600 слов в день. К тому моменту, когда ребенку образованных родителей исполняется три года, он слышит в общей сложности около 30 миллионов слов; ребенок в черной семье, живущей на пособие, — 10 миллионов. Словарный запас, которым пользуется трехлетний ребенок образованных родителей в разговоре с ними, богаче, чем у черной безработной матери, беседующей со своим ребенком.

Вспомним из прошлой главы исследование антрополога Ширли Брайс Хит, проведенное среди детей в деревенской общине на Юге. На протяжении 1960-1970-х годов она многие месяцы жила вместе с семьями трех разных групп и сопровождала их детей в школу. Она изучала белые семьи среднего класса, где хотя бы один из родителей занимался преподавательской деятельностью, белые рабочие семьи и семьи черной бедноты. Многие из характеристик, отличавшие рабочие семьи от семей среднего класса, были также свойственны и бедным черным семьям. Однако в отношении развития речи у детей черные семьи отличались от белых с любым достатком — таким образом, в этих семьях условия для подготовки детей к школе были наименее благоприятными.

Ребенок в бедной черной семье рождался в обстановке, насыщенной общением, — как в вербальной, так и в невербальной форме. Однако взрослые не разговаривали с ребенком напрямую — они не делали попыток интерпретировать звуки, издаваемые ребенком, как слова. Точно так же они не называли специально для ребенка предметы или события и не связывали предметы, наличествующие здесь и сейчас, с другими объектами в других контекстах. Иными словами, они не рассматривали их таким образом, чтобы помочь ребенку научиться переносить происходящее в одной ситуации на другие.

Вместо развивающих игр дети развлекались с какими-нибудь безопасными предметами домашнего обихода — ложками, пластиковыми коробочками, крышками от посуды. Старшим детям покупали электронные и механические игрушки. Но у них не было игрушек с возможностью манипуляций — кубиков, конструкторов или головоломок.

Не было у этих детей и книг. Взрослые читали газеты, письма, календари, рекламные брошюры и Библию, но специальная литература для детского чтения, за исключением разве что иногда получаемых материалов из воскресной школы, отсутствовала. Родители не читали детям вслух. В семьях не существовало особого ритуала отхода ко сну или хотя бы определенного времени, когда ребенок перед сном обязательно слушает сказку.

Детям не задавали вопросы, связанные с описанием окружающей обстановки. Вместо этого им чаще задавали вопросы на сравнение: «На что это похоже?» (Это, вероятно, приносит пользу в дальнейшем. В тестах на IQ черные лучше всего справляются с субтестами по установлению сходства.) Способность детей метафорически связывать события не давала им преимущества в школе. Напротив, такая способность часто вызывала проблемы, так как дети видели связь там, где учитель ее не подразумевал. К концу начальной школы, когда от детей требовали сравнений и оценок — и когда способность находить сходство действительно пригодилась бы, — такие дети уже были в числе отстающих. Им не хватало навыков и сообразительности в устной и письменной речи, которые позволили бы им строить аналогии в той форме, которую требует учитель.

Дома детям не задавали вопросов с известным ответом — то есть таких, на которые взрослый знает ответ («Билли, какого цвета слон?»). Как следствие, дети не были готовы к таким вопросам, когда шли в школу. Даже самые простые вопросы учителя могли оставаться без ответа, потому что ребенка смущала форма вопроса («Если учитель этого не знает, то я тем более»).

В домашней обстановке дети могли рассказывать истории — если им удавалось достаточно надолго завладеть вниманием взрослых. Но в школе подобные истории обычно не производили впечатления. Обычно у них не было ни начала, ни конца — они представляли собой не более чем попытку развлечь присутствующих, пока те не теряли интерес. По способностям к изложению черные дети превосходили белых из рабочих семей, и даже многих, если не большинство, из семей среднего класса. (Умение черных рассказывать истории можно наблюдать в индустрии развлечений и среди священнослужителей. Говорят, что самая неудачная проповедь худшего черного священника лучше, чем самая удачная проповедь лучшего белого священника.)

В школе детей просили классифицировать объекты по форме, цвету или размеру. Но детей черной бедноты никто не учил классификации, поэтому для них подобные задания оказались совершенно незнакомыми. А когда их просили пояснить какие-то сцены из книги — где неизбежно присутствует стилизация, — они испытывали трудности при попытке соотнести описанное в книге с конкретными предметами и событиями окружающего мира.

В конце 1980-х годов Хит вернулась в Северную Каролину, чтобы изучить детей тех детей, за которыми она наблюдала более 20 лет назад. Та община, в которую она приезжала раньше, более не существовала. Ткацкая фабрика, где работали некоторые родители, закрылась, а фермы теперь были механизированы. Некоторые из бывших подопечных нашли достойную работу в других городах, однако Хит сосредоточила свое внимание на тех, кто остался жить в местных трущобах, и тех, кто переселился в спальные районы для бедных в Атланте.

Теперь дети сами стали родителями, как правило, в достаточно юном возрасте. На самом деле каждая девочка, которую Хит изучала в той общине, стала матерью до 20 лет. Молодые матери не играли со своими детьми в вербальные игры и не называли им окружающие предметы и явления. Они не просили детей рассказать о том, как те провели день. Когда ребенок начинал говорить, мать иногда смеялась над проявлениями у него каких-то знаний.

Во многих случаях дети были бременем для юной матери. После рождения ребенка она возвращалась к учебе в старших классах и общественной жизни. Одна из таких девушек, участвовавшая в исследовании Хит, жила большую часть времени на пособие, редко общалась со своими детьми или заводила с ними какие-либо беседы, а если и делала это, то обычно не дольше одной минуты. С лингвистической и социальной точки зрения среда в этой семье была гораздо менее благоприятной, чем в той семье в Северной Каролине, где она родилась. Языковой опыт молодой матери сводился к пассивному просмотру телевизора или чтению журналов о кино и телепрограммах. Общалась она преимущественно с другими женщинами, которые временно проживали в том же социальном жилом комплексе, что и она. Разговоры о будущем у этих женщин сводились к самым ближайшим событиям — как сдать документы в контору соцобеспечения, как может измениться график работы детского сада или как заставить отца ребенка вновь начать присылать деньги.

Из отчета Хит ясно, что по крайней мере для части детей молодых родителей в конце 1980-х когнитивная, социальная и эмоциональная среда оказалась гораздо беднее, чем та, в которой росли их родители.

Мнение Хит о том, что условия в черных семьях тогда и сейчас можно считать интеллектуально обедненными и эмоционально жесткими, подтверждается и более систематическими исследованиями с репрезентативной выборкой. Мередит Филлипс, Джин Брукс-Ганн и их коллеги детально рассмотрели результаты исследований, в которых учитывались различные аспекты домашней среды в черных и белых семьях. Их анализ основывался на двух наборах данных. Один был получен в ходе проекта, который назывался «Дети в долговременном национальном исследовании молодежи» (CNLSY). Этот проект был запущен в 1986 году, и в нем участвовали более 6000 детей, которые родились у тех, кому в 1979 году было от 14 до 22 лет. Исследовались самые разные семьи. Второй набор данных получен из масштабной Программы детского здоровья и развития (IHDP), в ходе которой проводились наблюдения за детьми, появившимися на свет в восьми различных клиниках, и у которых вес при рождении составлял менее 2,5 кг, что считается фактором риска для IQ и здоровья ребенка В следующей главе я расскажу о последствиях эксперимента, целью которого было повлиять на IQ и успеваемость этих детей. Но сейчас коснусь лишь 315 черных и белых детей из контрольной группы IHDP, вес которых при рождении составлял от 2 до 2,5 кг.

Филлипс и коллеги рассматривали параметры, которые включены в так называемую шкалу HOME (Home Observation Measurement of the Environment). Эти оценки делаются на основе наблюдений в семьях и опросов матерей. К изученным факторам относились «познавательный опыт вне дома (посещения музеев, визиты к друзьям, походы в магазин), занятия литературой дома (наличие у ребенка более десяти книг, чтение родителями вслух, чтение газет членами семьи, подписка на журналы), познавательные занятия дома (наличие материалов, способствующих освоению таких навыков, как знакомство с буквами, цифрами, цветами, формами и размерами), наказания (шлепали ли ребенка во время посещения исследователями дома, материнский стиль воспитания), проявления материнской любви (поцелуи, ласки и объятья во время визитов исследователей; похвалы матери), а также физические параметры среды (насколько в доме поддерживается чистота и порядок, безопасно ли место, где играет ребенок)».

Различия между черными и белыми семьями в этих двух исследованиях составляли по ряду параметров до ³/₅ стандартного отклонения. В «черной» группе измерения по шкале НОМЕ оказались тесно связанными с результатами когнитивных тестов. В исследовании CNLSY было выявлено, что если мать каждый день читала ребенку, то показатели 5-6-летних детей по словарному запасу были равносильны 4 дополнительным пунктам IQ. Согласно исследованиям IHDP, превышение средних показателей в семье по шкале НОМЕ на одну величину СО приводило к росту IQ ребенка на 9 пунктов.

Харт и Риели в исследовании семей в Канзасе, о котором я говорил в главе 5, обнаружили огромные различия, обусловленные стилем родительского воспитания — степенью проявления поддержки или порицания. Вспомните, что в семьях образованных родителей на один случай наказания ребенка приходилось шесть случаев поощрения, а в семьях рабочих — всего два. А в черных семьях, живущих на пособие, на два наказания приходилось одно поощрение. К моменту достижения ребенком образованных родителей трехлетнего возраста он получал примерно 500,000 поощрений и 80,000 порицаний. Черный ребенок в семье, живущей на пособие, слышал к трем годам 75,000 похвал и 200,000 порицаний.

Есть все основания считать, что такие различия могут иметь очень большое значение для когнитивного развития. Кроме того, нам известно, что даже для черных семей среднего класса в определенной степени характерен недостаток родительской поддержки, по крайней мере такая ситуация наблюдалась в 1980-е годы. Вспомните исследование Элси Мур, где сравнивались дети черного и смешанного происхождения, выросшие в черных и белых семьях среднего класса. У детей, воспитанных белыми приемными родителями, IQ был на 13 пунктов выше, чем у тех, кто рос в черных приемных семьях. Неизвестно, насколько эта разница обусловлена домашними условиями, а насколько — школой и уличным окружением. Однако мы знаем, что в черных семьях, как правило, условия не столь благоприятны для когнитивного развития, как в белых.

Ученые, участвовавшие в исследовании, организованном Мур, посещали семьи и предлагали детям выполнить задание: собрать из деталей предложенную картинку в присутствии матери. Белые матери гораздо больше поддерживали детей и меньше ругали. Когда ребенок испытывал трудности с подбором деталей, белые приемные матери старались разрядить обстановку шуткой, улыбкой, смехом. Черные приемные матери чаще хмурились и сердились. Белые мачехи старались поощрить усилия ребенка («О, вот это интересная идея!», или «Это у тебя хорошо получилось!»). Черные же чаще выражали неодобрение («Знаешь, это не подходит» или «Если бы ты старался, у тебя бы получилось лучше»). Белые матери помогали детям такими способами, чтобы они могли научиться, например, делая подсказки, которые ребенок мог использовать для самостоятельного поиска решения («Почему бы тебе не заняться сразу этой секцией?»). Черные чаще давали конкретные инструкции, которые не оставляли ребенку возможности справиться с заданием самостоятельно («Это подойдет, только здесь нужно все изменить»). В целом отношение белых матерей было позитивным («Ничего страшного, что ты ошибся, ты же стараешься!»). Черные матери, как правило, проявляли раздражительность и не внушали должного доверия.

Я хочу особо отметить два момента в поведении черных и белых матерей. Во-первых, мы не знаем, насколько подобное поведение может сдерживать интеллектуальное развитие ребенка, а насколько на это влияют другие факторы, такие как район проживания, друзья или школа. Во-вторых, вряд ли такие существенные различия будут найдены между черными и белыми матерями в семьях среднего класса сегодня. Этому исследованию уже почти 25 лет, и родители второго поколения среднего класса, скорее всего, ведут себя иначе, чем те, кто оказался в среднем классе в первом поколении. Мы почти наверняка можем ожидать, что стиль воспитания у матерей второго поколения более способствует интеллектуальному развитию детей.

Из предыдущей и этой главы следуют неоднозначные выводы. Различия в IQ между черными и белыми никак не зависят от генотипа; они объясняются факторами среды, доступными для измерения. Неблагоприятные условия во многом сходны для черной и белой бедноты, однако черные, особенно те, кто принадлежит к рабочему классу и неимущим, страдают от расовых предрассудков, тормозящих их профессиональный рост. Ряд аспектов черной культуры — на всех уровнях социальной лестницы — менее благоприятен для развития когнитивных способностей по сравнению с культурой белых. Среда проживания и школы, доступные для черных, за исключением среднего класса, усиливают негативное влияние этой культуры и затрудняют попытки вырваться за ее пределы. И даже среди черных, принадлежащих к среднему классу, существуют молодежные субкультуры, по духу своему противостоящие идее успеха. Согласно этим субкультурам учебу можно заменить спортивными достижениями, талантом развлекать публику и знанием законов улицы.

Я не сомневаюсь в том, что при нормальном течении событий социально-экономическая и интеллектуальная жизнь черных будет постепенно улучшаться. В последние несколько десятилетий уровень преступности и употребления наркотиков уверенно идет на спад (хотя с 2005 года наблюдается рост насильственных преступлений). Более того, продолжается рост числа представителей среднего класса среди черных и улучшаются их показатели по IQ и школьной успеваемости.

В следующей главе вы узнаете, возможно ли сделать что-либо для того, чтобы ускорить переход бедных чернокожих в ряды рабочего класса, а рабочих — на уровень среднего класса.